Доклад "«Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников»
статья по русскому языку по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Толстянская средняя общеобразовательная школа»

Д О К Л А Д

«Структура орфографической зоркости  и условия её развития у младших школьников»

                                        Автор  опыта: Бибикова

                                 Надежда Ивановна

                                               учитель начальных классов.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных  причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной  причиной орфографических ошибок (до 60% по результатам исследования).

Какова же структура орфографической зоркости? Каковы условия её развития у младших школьников?

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нём опасное место. Значит, слово и орфограмма в нём, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые  раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

В восприятии имеется образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым и его осмысленное восприятие.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха является решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы, определение её типа.

Как показывают исследования А.Р.Луреева, Л.К.Назаровой и др., на различных  этапах обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

 В современной школе начинает распространяться методика П.С.Тоцкого – учителя с большим педагогическим стажем. В основе его методики – орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слов, ребёнок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется, Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, так как во время проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

Воспоминания движения руки так же выступают необходимым условием  грамотного письма.

Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие  школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, принимает участие в восприятии  какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти выступления на нашу память. (К.Д.Ушинский)

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое условие знаний вообще не возможно. П.И.Зинченко дал глубокий и всесторонний анализ концепции памяти, показав, что все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными, отражают определённые устойчивые отношения между предметами и явлениями внешнего мира и собственной деятельности. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если в процессе усвоения ученик  сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все её потенциальные возможности.

Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поиске ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко  учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются так же существенным условием сохранения материала в памяти.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, словарю. Орографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознавания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной  информации с выделение существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта. Процесс определения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развёрнутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определённой категории, т.е. узнавать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.

Это означает, что в начале обучения ребёнок изучает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознаёт орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации её свойств.

Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных её признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием определять их. Если несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, в ходе обучения заменяются одним, интегральным признаком (который лучше назвать образом-ориентиром), то  резко уменьшается число оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности опознания нескольких орфограмм одновременно.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на различных  этапах  обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на различных этапах знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. I-IV классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором  основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы. Формирование интегральных образов ориентиров при обнаружении орфограмм относятся к последующему этапу развития орфографической зоркости (V-VI классы).

При обучении орфографии в среднем звене учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге, для парных согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные  б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с;  сочетания стн(сн), здн(зн) и др.;

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных». Звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определённой части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваивается при изучении основных грамматических категорий;

5) семантические признаки выявляют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемной состав слова.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

• составление моделей под руководством учителя  или самостоятельно;
• воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
• дополнение моделей недостающими элементами;
• конкретизация модели примерами из текста.

Широкое применение нашли модели-памятки. Модель-памятка представляет собой краткое описание способа выполнения орфографического действия с помощью условных обозначений. По форме она очень близка графическому описанию правила и образцам рассуждения при мотивировке написаний, например: «Чтобы правильно написать опасное сочетание согласных в корне, нужно попробовать проверочное слово с гласным после согласного или поставить опасное сочетание на конец слова. Если согласный есть, значит,  согласная буква пишется в опасном сочетании».

Для усвоения общего приёма умственных действий при написании слов с непроизносимыми согласными используются разнообразные упражнения, но в каждом из них дети воспроизводят алгоритм орфографических действий.

• Замените близким по смыслу словом с непроизносимыми согласными:  

печальная картина (грустная), красивый цветок (прелестный), здешний житель (местный)

• К каким словам проверочными являются?  

свист (свистнуть), здоровы (здравствуй), уста (устный), празден (праздник.

Для самоконтроля и самооценки дети записывают слова с непроизносимыми словами следующего состава: корень, суффикс, окончание

(честный, грустный, звёздный, яростный), а также угадывают слово, подчеркнув орфограммы в словах  поздний, грустный, солнце  и вписав буквы вместо точек:  .я.е. (дятел).

Наблюдения свидетельствуют о том, что в процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия в графический, знаковой или буквенной форме, соотносить обобщённое представление об орфограмме с её конкретной реализацией в слове.

Опираясь на опыты психологов (А.Р.Лурия, М.С.Шехтер, П.И.Зинченко) в структуре орфографической зоркости можно выделить следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

На формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя запоминание  и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное  внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное  восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости  даёт комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия  способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звуко-буквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Рассмотрим методику проведения упражнений в наибольшей  степени развивающих орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик непросто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Например: «Под-ле-та-ет. В приставке пишут букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная е, в окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание –ет».

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами- комментаторами, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь  учащихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, у детей  вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать более целенаправленным и более активным, используются условные обозначения  и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами. При подчёркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует своё умение обнаружить её, при графическом обозначении орфограммы  (съл, в море, 2-е скл.) – определить её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе её проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается  в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости  школьников необходимы следующие условия:

1. моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

2. целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений. Развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий её развития позволяют учителям экспериментальных  классов формировать более высокий , чем  при традиционном  обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Психолого- педагогические особенности грамотного письма.

Говоря о формировании орфографических  навыков, мы, как правило, имеем в виду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания. Формируемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие  для нас прежде всего состоит в том, чтобы, во-первых, научиться обнаруживать  орфограммы, (умение обнаружить орфограмму тесно связано с понятием «орфографическая зоркость») т.е. ставить орфографическую задачу, и, во-вторых, научиться её решать, причём способы её решения могут быть различны:

а) можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма;

б) если орфограмма не поддаётся можно воспользоваться словарём;

в)  можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ).

Последний способ -  письмо по памяти,  несомненно, самый  удобный и быстрый в примении, ибо написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее,  чем подобрать проверочное слово или справиться о его написании в словаре. Именно это и имел в виду Д.Н.Ушаков, говоря, что взрослому  грамотному человеку «для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов  слов» (Ушаков Д.Н. Русское правописание. – Москва, 1911. – С.71).

Если присмотреться к тому, как пишет ребёнок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только «образы» у него не такие «прочные», как у взрослого носителя языка, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической  задачи (подбором проверочного слова и словарём). Причём как при подборе поверочных слов, так и при пользовании словарём происходит постоянное пополнение того запаса «образа слов», которые содержатся у ребёнка в памяти, т.е. совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев является результатом припоминания ранее двух других способов проверки орфограмм.

Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших направлены на отработку применения этих  двух способов, решения орфографической задачи ( причём первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования  орфографической зоркости применяется целая система  упражнений.

На долю же третьего способа – тренировка по памяти – приходится лишь небольшая часть учебного времени, посвящённая, главным образом, заучиванию  так называемых «словарных слов».

Между тем, чтобы «образы слов» у ребёнка стали действительно «прочными» и чтобы запас этих слов был как можно богаче, «необходимо возможно больше упражнений в правильном письме», и первым и важнейшим из таких упражнений Д.Н. Ушаков назвал списывание, так как искусство правописания, по его мнению, заключается в первую очередь «в глазу и руке» (там же, с.71-72). Тем более, что в русском языке существует множество непроверяемых и проверяемых написаний (многие лингвисты их насчитывают около 60%) и лишь систематические упражнения в списывании, организованных особым способом помогут  школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем.

Таким образом, ценность этого, далеко не нового, методического приёма формирования орфографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов  на те,  или иные составляющие данного приёма. Такое разнообразие подходов к списыванию мы обнаруживаем  во взглядах известных учёных методистов Д.Т. Тихомирова, Д.Н. Ушакова. А.П. Флерова, а также в исследованиях учёных психологов и методистов: Н.И. Жинкина, Л.Н.Кадочкина, Л.К. Назаровой, Н.Н. Китаева, Г.В. Репкина, П.С. Жедек.

Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала ещё П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений (Н.И. Жинкин, Л.Н.Кадочкин, Назарова. Н.Н. Китаев, и выход исследований оперативной памяти Г.В.Репкин). Однако не секрет, что особым «успехом» у учителей списывание сегодня не пользуется. И, как, показывает опыт общения с учителями, не столько потому, алгоритм списывания слишком сложен и тяжеловесен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в чётком выполнении каждого этапа этой работы, а несоблюдение определённых методических требований, ведёт к отсутствию явного результата, что и вызывает недоверие к списыванию. Каковы же психологические особенности  процесса формирования грамотного письма?   

Анализируя процесс письменной речи, Л.Г.Выготский  писал «Мы очень часто,  скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик» (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.1956. – С.364). Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, чётко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле,  механизм письма у ребёнка мало чем отличается от действиё взрослого, затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с письменной речью, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С.Выготского – «речь без реального звучания» (Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.-Л., 1935, - С.124).Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений – озвучить речь, «происходящую в молчании». А.Р.Лурия, анализируя психофизиологические  особенности письма, подчёркивал, что ученик никогда не пишет, молча», он проговаривает каждое слово.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось ещё Д.И.Тихомировым (Тихомиров Д.И. Азбука правописания. Ч.I.Изд. 8-е.- М.,1982. – С.5).

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ  п р о г о в а р и в а н и я, ещё в период становления методики обучения как надёжное средство формирования орфографического навыка.

В связи с внедрением в психологию и педагогику учения И.П. Павлова о роли речедвигательных раздражений  в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд психологических исследований, доказывающих, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания: это работы Н.И. Жинкина, Л.К.Назаровой,Л.Н.Кадочкина, Н.Н.Китаева.

Так, Н.И.Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешневыраженной лежит механизм устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести орфографическое проговаривания всех слов прежде, чем они будут написаны. Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны,  поскольку код орфографический включен  лишь в определённый вид деятельности – письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приёма орфографического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространённая методика П.С.Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что  «если слово повторять многократно…то движения органов речи останутся в памяти. Они то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрёл навыки этих движений, необходимо, считает П.С.Тоцкий, выработать у себя привычку  к орфографическому чтению.

Таким образом, как следует из нашего небольшого обзора, роль орфографического проговаривания в обучении правописанию давно была отмечена методистами и лишь по мере развития отдельных направлений физиологии, психологии и педагогики находила свое всё более полное и точное научное обоснование, что неизменно отражалось в школьной практике. Учитывая всё вышесказанное о роли речевых кинестезий  в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста – непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать  никаких сомнений. Причём важно сознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст  как до начала письма, и вовремя записи  текста, что обусловлено механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявленное к списыванию.

Но каковы должны быть кодируемого, «куски»  языкового материала, выделяемые при орфографическом проговаривании? Ответ на это т вопрос не так однозначен, как кажется на первый взгляд.

Н.Н.Китаев, например, сам приём орфографического проговаривания именует как «послоговой»  и определяет его, соответственно, как «проговаривание  «трудного» слова по слогам в полном соответствии с орфографией».

Л.Н.Кадочкин и Л.К.Назаров также определяют приём проговаривания, как «произнесение слов по слогам», применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде не случаен – требование это продиктовано условием нейтрализованных позиций.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами предлагается работать в современной методике П.С.Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования: « Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить чётко, но слитно.» Таким образом, создаётся впечатление, что, будто  бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и  «пословным». Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные и для произнесения  «частички» -слоги. Удерживая целую орфографическую форму. Слова в памяти, любой пишущий всё равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям речи человека. Другой вопрос – каков должен быть оптимальный   объём речевых единиц, удерживаемых обучающимся в памяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос в анализируемых исследованиях.

Такой единицей запоминания как у Н.Н.Китаева, так и у Л.Н.Кадочкина и Л.К.Назаровой выступает, конечно  же, слово (проговариваемое по слогам). Что касается методики П.С.Тоцкого, то и там предпочтение отдано слову как основной речевой единице, удобной для запоминания. П.С.Тоцкий так же рекомендует «давать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания»,    так  «словосочетания удобны для произношения» и «группу слов  дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотя вместе с тем П.С. Тоцкий считает, что  «нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание  от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

А между тем, такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым работает ребёнок,  неминуемо вызывает дух противоречий у многих учителей, недаром ещё Д.Н.Ушаков  выступал за то, что «нужно, чтобы учащиеся при списывании отдавал себе отчёт в смысле того, что списывает…» (Ушаков Д.Н. Русское правописание. -  М.,1911. – С.71).

Так какими же  единицами речи должен оперировать при запоминании ребёнок, чтобы одновременно удерживать орфографическую форму  путём послогового  проговаривания и не  «потерять» при этом и смысловое содержание списываемого текста?

Ответ на этот вопрос, как нам кажется, можно найти, проанализировав результаты исследования оперативной памяти, описанные Г.В.Репкиной. Г.В. Репкина доказала, что на базе способа орфографического чтения, обеспечивающего  единство  решения смысловой и орфографической задач. Образуются оптимальные оперативные единицы, представленные в основном с л о в о с о ч е т а н и я м и, так как совмещение и смысловой и орфографической ориентировки возможно лишь при воспроизведении большого куска языкового материала.

Так что при практическом осуществлении рассматриваемого приёма начинать списывание можно сразу словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они  должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объём, последовательно «выращивая» таким образом запоминаемые оперативные единицы.

Теперь, соединяя два основных условия списывания – орфографическое (послоговое) проговаривание списываемого текста и удерживание ребёнком целой орфографической  формы предложения  при одновременном восприятии его содержания, мы можем попытаться примерно наметить основные этапы этого действия.

Для того чтобы ученик «отдавал себе отчёт в том, что списывает», в первую очередь нужно, чтобы он  познакомился со списываемым предложением, понял его смысл. Следовательно, п е р в ы й  этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы говорим, не гляди при этом в текст.

В т о р о й  этап работы, очевидно, должен заключаться в активной орфографической ориентировки, т.е. цель его – обратить внимание ребёнка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически и затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую  форму списываемой единицы. Заметим, что намеченные два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются как бы подготовительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

Наконец, на т р е т ь е м  этапе, характеризующем сам процесс записи (при закрытой книге), ребёнку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чём ему поможет орфографическая самодиктовка вслух.  Таким представляется нам ход работы при списывании.

Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести ещё одно действие, активизирующее внимание учеников на конкретных орфографических особенностях оригинала. Имеется в виду действие  выделение орфограммы, которое по мнению П.С.Жедек, резко повышает интенсивность усвоения орфографических навыков. П.С.Жедек предлагает выделять орфограммы, используя целую систему подчёркиваний в соответствии с классификацией орфограмм (например, орфограмма большой буквы обозначается волнистой линией – Б,  орфограмма слабой позиции – одной чертой – корова, орфограмма сильной позиции  - двумя чертами).

После первого этапа работы с предложением, цель которого – удержать содержание списываемой смысловой единицы, ребёнок обращается непосредственно к его орфографической форме, т.е. выделить все орфограммы  подчеркиванием (отсюда  -  требование к организации работы: у каждого ребёнка должен быть свой текст на парте). После этой операции прочитать предложение орфографически, а затем повторить его, не глядя в текст, ученику будет гораздо легче, ибо действие это уже станет более осмысленным. Затем, закрыв текст, можно смело приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически, и, чтобы  ещё раз обратить внимание на орфографические особенности слов, -  непременно их подчёркивать. Этот приём помогает развитию  орфографической зоркости  у детей.

После этого останется лишь осуществить действие самоконтроля (что же очень немаловажно!)  -  проверка и сравнение с образцом,  причём и здесь наши подчёркнутые в списываемом тексте  орфограммы нам помогут, они будут для нас основными контрольными толчками.

Именно так и выглядит алгоритм списывания предлагаемый П.С. Жедек.

1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори  его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении  все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори ещё раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать диктуя себе по слогам (орфо- графически) и подчёркивая орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Опираясь на все вышеизложенные соображения, можно согласиться с П.С.Жедек  в том, что это наиболее продуктивный вид списывания и что такой способ применения этого довольно-таки традиционного в методике приёма.

Определяя место упражнениям в списывании в уроке, стоит, конечно, исходить из цели урока, его конкретного содержания. Ведь вовсе необязательно отводить ему особое время на каждом уроке, можно построить работу так, что детям для анализа звукового материала будет необходимо сначала правильно списать предложение, а затем уже с ним работать. Вместе с тем нельзя не признать, что систематичность в списывании – залог успеха, поэтому, если дети привыкли к тому, что у них каждый урок начинается с орфографической зарядки, задача учителя лишь в том, чтобы разнообразить эти 5-10 минут интересными текстами.

Требование систематичности при применении приёма списывания заставляют подумать и о том, как организовать домашнее списывание. Очень важно понимать, что  давать списывание на дом необходимо, поэтому прошу своих учеников заводить отдельные тетради для домашнего списывания, в которых хорошо видно, как ребёнок работает самостоятельно, его индивидуальное продвижение в условии орфографических норм. Кстати, это отслеживание индивидуального роста каждого ученика, особым образом организованное учителем,  как самонаблюдение (т.е. наблюдение ребёнка над своим собственным развитием, заключающимся в постоянной рефлексии, возврату к прежнему результату  и оценке нового) может стать мощнейшим стимулом даже к такому скучному, однообразному виду работы.

Вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома также удаётся благодаря такому приёму: учащиеся выписывают из любимых книг наиболее удачные, понравившиеся  им места, затем в классе дети обмениваются прочтением записанного, что создаёт своеобразную мотивацию такого вида упражнений. Ведь совершенно очевидно, что любой ребёнок будет выполнять какое-либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда он видит в этом для себя реальный жизненный смысл. Полезно дополнить эту работу и «устным» списыванием: ребёнок читает свою книгу, пытаясь запомнить орфографическую форму каждого слова (для начала эту работу облегчает орфографическое чтение вслух)  в течении 10 минут, затем мама просит ребёнка произнести любое слово (которое она произносит орфографически), так как его нужно написать (т.е. как в устном диктанте). Подобная работа в разных вариантах поможет сформировать у детей  особый тип чтения -  орфографический, при котором удерживается не только смысловое содержание читаемого текста, но и его орфографическая форма.

Таким образом, подводя итог рассуждениям о практической ценности приёма списывания, организованного особым способом  (использование орфографического проговаривания, оперируя целыми смысловыми единицами с активной орфографической ориентировкой – выделением орфограмм), можно утверждать, что рассматриваемый вид списывания  - наиболее продуктивный и даёт наилучший результат  в процессе формирования орфографической зоркости.