Статья "Развитие умения младших школьников решать орфографические задачи в процессе работы с парными по глухости – звонкости согласными"
статья по русскому языку по теме

Муниципальное Бюджетное Образовательное

Учреждение школа № 94

Методическая разработка раздела образовательной программы

Тема: «Развитие умения младших школьников решать орфографические задачи в процессе работы с парными по глухости – звонкости согласными»

Выполнила: учитель начальных классов

                                                МБОУ школы № 94 Ленинского района

                                                             г. Нижнего Новгорода

                                                Архипова Елена Валерьевна.

                                                Образование - высшее, НГПУ.

                                                Квалификационная категория- первая

                                                Педагогический стаж- 25 лет

Нижний Новгород, 2012 год

Содержание

1. Пояснительная записка.                                                                                с.3-4

2. Цели и задачи раздела.                                                                                  с. 5

3. Психолого-педагогическое обоснование специфики восприятия и освоения материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями.с.6-8

4. Ожидаемые результаты освоения раздела программы.                          с. 9-10

5. Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся.                                                                                                с.11-13

6. Система знаний и система деятельности (содержание раздела).         с.14-18    

7. Календарно-тематическое планирование по разделу.                           с.19-21

8. Мониторинг результативности.                                                              с.22-26

9. Разработка урока, представляющего специфику методики работы по данному разделу.                                                                                           с.27-37

10. Список литературы.                                                                                 с.38

11. Приложение.  

Пояснительная записка

        Проблема формирования орфографической зоркости и орфографического самоконтроля учащихся в настоящее время приобрела большую значимость.

        Актуальность её обусловлена тем, что умение учащихся обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма и определяется в качестве приоритетной задачи обучения школьников русскому языку.

        Кроме того, в структуре универсальных учебных действий, обеспечивающих учащимся умение учиться и способность к самосовершенствованию и саморазвитию, выделяются познавательные и регулятивные УУД. Одно из универсальных действий, входящих в группу познавательных, - это понимание общего способа решения ряда языковых задач, ориентация на него при решении конкретных практических задач. Регулятивный блок включает универсальное умение выполнять действие самоконтроля при письме: по ходу и после его завершения. В связи с этим, обучение общему способу решения орфографических задач становится крайне важным.

Такому пониманию соответствует курс русского языка, разработанный М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко, реализованный в авторском УМК « К тайнам нашего языка» и  входящий в образовательную систему «Гармония». В данной программе по русскому языку  на принципиально новый качественный уровень выходит содержание и организация обучения орфографии: прежде всего, углублена мотивационная основа обучения, в частности, усилена роль коммуникативного мотива, предусмотрено системное формирование орфографической зоркости, основанное на фонемном принципе русской орфографии.

По мнению автора, в структуре работы по формированию умения решать орфографические задачи выделяются мотивационный, операционный и контролирующий компоненты.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации; на первоначальном этапе предполагается активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

В программе представлена система работы над формированием лингвистических понятий, освоение которых поможет учащимся приобрести умение  разумно пользоваться средствами языка, понятно, правильно,  целесообразно строить свои мысли, грамотно оформлять их в письменной речи.

Особое значение в орфографической работе  у М.С.Соловейчик  придаётся (особенно в 1-2 классах) орфограмме « Парные по глухости- звонкости согласные», называемой автором одной из «главных опасностей письма», коей признаётся она в силу своей  частотности.

Обучение орфографии является центральным направлением работы во 2 классе. Орфографические темы группируются в два блока: « Главные опасности письма» и «Учимся решать главные орфографические задачи». Автором программы выделены условия формирования орфографического навыка: знание правила является теоретической базой (инструкция решения орфографической задачи дана в орфографическом правиле); знание приёмов применения правила – рассуждение на основе алгоритма – способствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.

Предметом данной квалификационной работы следует считать деятельность младших школьников при решении орфографических задач.

Объектом работы целесообразно определить процесс изучения правила и освоения способа решения орфографических задач на примере парных по звонкости- глухости согласных.

Целевая установка работы – выявить условия формирования полноценного и прочного орфографического навыка правописания парных звонких и глухих согласных.

Задачи работы, обеспечивающие реализацию цели:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, описать подходы к данной теме, осветить дискуссионные вопросы;

2) создать программу методического эксперимента по диагностике и  формированию орфографических умений учащихся в рамках работы по данному разделу;

3) внести посильный вклад в разработку данной проблемы путём анализа и систематизации подходов реализуемой и дополнительных программ и учебников, а также путём обобщения личного педагогического опыта.

Характер задач работы определяет выбор методов, основными из которых являются: целенаправленное наблюдение над процессом обучения, методический эксперимент, анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путём, систематизация, апробация и транслирование теоретико – практических материалов.

Цели и задачи раздела

        В рамках работы по разделу «Обучение орфографии» ставится следующая цель: создание условий для осознанного определения учащимися места орфограммы и применения общего способа решения орфографической задачи.

 Данная цель в ходе изучения парных по звонкости – глухости согласных становится более конкретной: обеспечение условий для развития у младших школьников умения писать слова с парными согласными в корне.

        Для достижения заявленной цели необходимо разбиение её на серию задач познавательного, воспитательного, развивающего направления.

        1.  Познавательные задачи, то есть знания и предметные умения:

а) сформировать представление о новом типе орфограмм: «Парные по глухости – звонкости согласные»;

б)  ввести и отработать правило о проверке парных согласных в корне слова;

в) обобщить знания об аналогичных способах проверки орфограмм, в частности, проверке безударных гласных.

        2.  Развивающие задачи, то есть способы деятельности и мыслительные операции:

а)  сформировать обобщённый способ проверки парных согласных в корне на основе алгоритма;

б) развивать умение переносить способ проверки парных согласных в меняющиеся учебные ситуации;

в) расширять словарный запас в процессе подбора однокоренных слов для проверки орфограммы;

г) развивать орфографическую зоркость как умение видеть изучаемую орфограмму и умение применять полученные знания в практической деятельности.

        3. Воспитательные  задачи, то есть ценностные ориентации и смыслы, вырабатываемые относительно данного содержания:

а) воспитывать культуру человека посредством работы над грамотным письмом и правильной речью;

б) приобщать к культурным ценностям, национальным традициям путём тщательного подбора языкового материала;

в) воспитывать живой интерес и любовь к родному языку.

        Важнейшим условием успешного решения поставленных целей и задач является следование требованиям государственных образовательных стандартов, новой информационной эпохи, закономерностям науки о языке. Всё это способствует развитию коммуникативной грамотности, информационной культуры, лингвистического мышления и чувства языка.

Психолого - педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями

        Начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма.

        Поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии младших школьников уделяется серьёзное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей.

        Сложный, осуществляемый в несколько этапов процесс решения орфографической задачи начинается с выделения орфограммы и установления её типа (разновидности). Значимость этого этапа несомненна, ведь только обнаружив орфографическую трудность и осознав её как задачу, ученик может начать поиск путей решения. Поэтому, бесспорно, развитие орфографической зоркости младших школьников на основе осознания ими опознавательных признаков орфограмм и овладения рациональными способами действия по их выделению – одно из важнейших направлений в обучении их решению орфографических задач. Чтобы решение их стало эффективным способом усвоения норм правописания и, следовательно, способом повышения грамотности, необходимо сформировать у младших школьников соответствующие фонетические и графические знания и умения, развить интерес и желание ставить и решать орфографические задачи, орфографическую зоркость, обеспечить сознательное усвоение школьниками некоторых регулярных приёмов проверки в единстве их содержания и формы.

        Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию достаточно сложно. Связано это и со сложностью самой орфографической системы русского языка, и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил и исключений, понимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой  «нужно» и «нельзя». Помочь младшим школьникам усвоить внутреннюю закономерность, целесообразность правописания можно через осознание коммуникативной значимости письма.

        Так как письмо – это вид речи, и с помощью письма человек выражает свои мысли, необходимо, чтобы при письме общение между пишущим и читающим было наиболее точным. Если в устной речи точности высказывания способствуют интонация, паузы, жесты, мимика и другие средства, то в письменной речи решению этой задачи во многом способствует орфография. С помощью орфографии формируется письменная речь.

        Уже в начальной школе возможно добиться от учеников понимания роли правописания как средства передачи мысли на письме и показать ему значение орфографических правил для наиболее точного оформления этой мысли. С этой целью нужно выделить из предлагаемых в программе начального обучения русскому языку орфографических правил только те, написания по которым имеют значение для общения.

        Коммуникативную значимость орфографии можно раскрыть ученикам на примере использования на уроках, посвящённых закреплению орфографического материала, упражнений с омофонами. Приведём пример на материале изучения темы «Звонкие и глухие согласные в корне слова».

        После повторения правила правописания звонких и глухих согласных в корне слова учитель предлагает задуматься, а так ли важно пользоваться при письме этим правилом и возможно ли им пренебречь. Далее ученики читают с доски отрывок текста сочинения: «У нас в деревне есть прут. Мы с друзьями сделали плод и спустили его в прут».

- Вам понятно, о чём идёт речь? Почему? Как бы вы написали этот текст?

После разбора дети записывают эти предложения в тетрадь, в скобках указывают проверочные слова. Оказывается, и это правило необходимо соблюдать при письме для точного и верного выражения своих мыслей.

В качестве самостоятельной работы можно предложить для списывания со вставкой пропущенных букв следующее четверостишие:

Среди больших красивых ро_

Один шиповник дикий ро_ .

Он ввысь и вширь упрямо ле_

И разрастался в целый ле_ .

         С помощью этого приёма можно показать учащимся выгоды орфографически грамотного письма, так как ошибки в тексте затрудняют понимание смысла написанного. Но использовать какографию в начальных классах следует очень осторожно: зрительный образ неверно написанного слова может запечатлеться в памяти ученика.

        Очевидно, что коммуникативный подход к обучению правописанию звонких и глухих согласных вносит изменения в алгоритм решения орфографической задачи. Первая ступень такого алгоритма должна состоять в осознании детьми или в выяснении смысла высказывания – смысла слова, словосочетания, предложения и даже текста. Прежде чем подбирать способ проверки данного написания, учитель должен быть уверен, что дети понимают лексическое значение данного слова или словосочетания.

        Важно, чтобы младшие школьники  поняли, зачем нужно писать грамотно, почему при письме необходимо соблюдать определённые правила, каким образом использование этих правил способствует полноценному общению при письме. Осознание этого поможет ученикам почувствовать внутреннюю логичность правописания и  сделать усвоение орфографии более сознательным.

        В силу возрастных и психологических особенностей у младших школьников не сформировано умение комплексного решения учебной задачи по русскому языку, включающего анализ орфографической ситуации, выбор лексических средств для проверки  ошибкоопасного места, контроль за безошибочным письмом. Однако, алгоритм как метод обучения орфографии обеспечивает необходимую осознанность учебного материала и способствует прочности формируемых орфографических навыков.

        Учащиеся младшего школьного возраста в достаточной степени готовы к восприятию алгоритмов – правил и алгоритмов – действий. При этом алгоритмы – правила составляются на основе последовательности раскрытия пунктов орфографического правила, а алгоритмы – действия есть практическое предписание для выполнения реальных действий, направленных на получение конкретного результата.

        Основные психические процессы личности младшего школьника обуславливают возможность выбора метода алгоритма и формирование на его основе умения решать орфографические задачи в качестве предпочитаемого при обучении орфографии.

        Так, восприятие младших школьников поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, дифференцирующим и представляет собой модель организованного наблюдения. Все предпосылки свойств восприятия необходимы в ходе изучения раздела «Парные по глухости- звонкости согласные»; в частности, на первых этапах в логике изучения раздела идёт наблюдение над словами, в которых парные согласные находятся в таких позициях, что не являются или являются орфограммами.

        Возрастные особенности памяти обнаруживают такие свойства, как быстрота и прочность запоминания конкретных фактов, предметов, событий, в то время как определения, описания, объяснения запоминаются не столь успешно. Учитывая то, что увеличивается удельный вес словесно-логического материала и то, что, по мнению Л. С. Выготского, «память становится мыслящей», младшие школьники способны запомнить образец рассуждения, вычленить главное в нём и сократить рассуждения частично, а затем и полностью. Так, учащиеся сначала вербализуют алгоритм работы по проверке парных согласных полностью, а затем речевая оболочка сжимается, и дети, опираясь на возможности мнестической деятельности, пользуются правилом на практике.

        Мышление младших школьников характеризуется тем, что учащиеся психологически готовы делать первые выводы, обобщения, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе вводятся способы действий, в частности, общий способ решения орфографических задач.

Ожидаемые результаты освоения раздела программы

На момент окончания сроков работы с учащимися по выработке умений писать парные по глухости-звонкости согласные ставится прогноз о том, что способность решать орфографические задачи, осуществлять орфографический контроль повышается, благодаря системности обучающей программы, применяемой в варьирующихся учебных ситуациях.

Указанный «прогноз» можно расчленить на ожидаемые результаты, выражаемые в виде приобретённых предметных, метапредметных знаний, умений, способностей.

1. Учащиеся научатся:

- обнаруживать орфограмму «Парные по глухости-звонкости согласные» по освоенным опознавательным признакам;

-   осознавать варианты букв ( д/т, б/п, в/ф, г/к, ж/ш, з/с), из которых осуществляется выбор на месте парных по звонкости-глухости согласных;

-    применять изученное правило и решать орфографические задачи на месте парных согласных в корнях слов разных частей речи;

-   раскрывать сущность понятия «орфограмма» и пользоваться термином « орфограмма».

2.  Учащиеся получат возможность научиться:

-   оставлять сознательный пропуск буквы («окошко») на месте орфограммы как средства проявления орфографического самоконтроля и орфографической рефлексии по ходу письма;

-   при применении правил опираться на общий способ действия, используя различные конкретные способы подбора проверочных слов.

3.  Учащиеся овладеют универсальными учебными действиями:

а) познавательные универсальные учебные действия: осознавать общий способ решения задач, понимать необходимость новых знаний для применения этого способа в конкретных ситуациях; черпать необходимую информацию из учебника, при этом понимать информацию, представленную как словесно, так и знаково-символическими средствами; переносить имеющиеся знания и умения в новые условия, действовать по аналогии;

б) коммуникативные универсальные учебные действия: строить речевые высказывания в устной и письменной форме; участвовать в коллективном поиске, в совместном решении задач; распределять роли, договариваться и принимать общее решение;

в) личностные универсальные учебные действия: зарождение сознательного отношения к письму, стремления к его правильности, уважения к себе как носителю русского языка;

г) регулятивные универсальные учебные действия: осознавать, принимать и сохранять учебную задачу, учитывать коллективно выделенные ориентиры действия в новом учебном материале, планировать и выполнять учебные действия; контролировать ход и результаты деятельности; использовать речь для регуляции своих действий; оценивать свои достижения, осознавать трудности, искать их причины и способы преодоления.

Положительные изменения ожидаются не только структуре личности ученика,  но и учителя, которые заключаются в разработке, методическом описании системы работы по формированию умения младших школьников решать орфографические задачи, что имеет свою результативность и перспективность; в выделении в передовой массовой практике наиболее технологичных, актуальных приёмов и методов работы и введении их в режим постоянного пользования, а также в разработке и апробации собственных педагогических подходов в работе по данному разделу программы.

Обоснование используемых в образовательном  процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся

Выбор технологий, методов, форм организации деятельности учащихся  определяется спецификой работы над парными согласными, уровнем подготовленности класса, особенностями программы по русскому языку.

        Авторы разработок по русскому языку, методических пособий, учебников и образовательных программ в прошлом и теперь уделяли и уделяют внимание формированию орфографического навыка на основе алгоритма  как особому резерву повышения орфографической грамотности младших школьников. Анализ этих работ позволяет выбрать, адаптировать и применять наиболее эффективные по развивающим и дидактическим возможностям пути и средства обучения.

М. А. Христенко  отвергает стереотипность при изучении орфографии

 ( дети сначала учат правило, а затем упражняются), а призывает на этапе изучения нового правила к развёрнутому решению орфографических задач. К развёрнутым решениям следует обращаться не только при изучении нового орфографического материала, но и при повторении, обобщении, проверке умений. Когда учащиеся отработают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свёртывания. Возвращение к нему происходит  лишь в трудных случаях, так как оно учит детей рассуждать, логически мыслить, и у ребёнка в голове вместо нагромождения правил, вместо хаоса, утверждается орфографический порядок.  

        М. Р. Львов советует большое значение придавать графическому обозначению орфограммы как фиксации пути рассуждения по применению правила на практике на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, по сути дела, это письменный орфографический разбор.

        По мнению М. С. Соловейчик, чтобы решать орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограммы. Всё это взаимосвязано и взаимообусловлено. Мало знать правило, нужно научить школьника на его основе составлять алгоритм решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача. Умение обнаружить орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость», которая при целенаправленной, систематической работе автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Н. М. Бетенькова ратовала за применение рифмовок, которые «обостряют орфографическую зоркость». Для первичного чтения рифмовки следует оформлять печатным шрифтом, ясно «выцвечивая» орфограммы особым шрифтом или цветным мелом. В такой записи стихотворное упражнение предлагается учащимся на нескольких уроках подряд, при этом учащиеся учатся проговаривать слова орфографически, по аналогии с прочитанным подбирать собственные примеры на данное правило. На втором этапе, когда дети уже знают правильное написание орфограмм в рифмовке, она печатается по-другому, при этом на месте орфограмм ставятся точки или правильные написания закрываются цветными кружочками. В это время дети устно называют буквы, которые следует вставить, либо, пользуясь средствами обратной сигнализации, показывают учителю нужную букву. На третьем этапе запись меняется. Ученики получают для чтения упражнение, в котором наряду с правильно обозначенной орфограммой имеется вариант её неправильного написания; в данном случае происходит не утайка ошибки от ученика, а привлечение к ней активного внимания.

        Методисты, педагоги, в том числе и автор курса русского языка « К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик,  единодушно признают значение и ценность работы по изучению опознавательных признаков орфограмм и их прочному усвоению в деятельности. При обучении правописанию парных согласных учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков: 1) фонетические признаки включают себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению; для парных согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся; 2) звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; 3) морфемные признаки учитывают возможность выбора звука или буквы по отношению к морфеме; место «опасных» парных согласных в корне слова.

        Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями методисты предлагают проводить следующие упражнения: составление моделей под руководством учителя или самостоятельно; воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели; дополнение модели недостающими элементами; конкретизация модели примерами из текста. В процессе моделирования учащиеся овладевают умениями преобразовывать графический способ изложения в вербальный, сопоставлять имеющийся комплекс признаков с эталонным, соотносить обобщённое представление об орфограмме с её конкретной реализацией в слове.

        Многие учёные - лингвисты традиционной и развивающих школ особое внимание советуют уделять комментированию как упражнению, в наибольшей степени развивающему орфографическую зоркость. Именно при комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными комментариями, то есть так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

        Итак, сравнительный анализ методических подходов по обучению школьников умению решать орфографические задачи, в частности по выбору парного по звонкости - глухости согласного, позволяет отметить то, что необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия: 1) моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм; 2) целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип. Признание данного вида работы одним из важных направлений в развитии орфографических умений видно у многих педагогов-теоретиков и практиков.

В рамках реализации программы по русскому языку М. С. Соловейчик можно удачно комбинировать имеющиеся у автора методические подходы к обучению правописанию парных согласных с элементами описанных выше технологий.

        Если говорить об общепедагогической технологии, то при организации учебной деятельности предпочтение отдаётся технологии проблемно-диалогического обучения (в основе лежит проблемный диалог побуждающего или подводящего типа), технологии критического мышления через чтение и письмо, технологии учебного сотрудничества, ИКТ.

        В данном разделе образовательной программы на уроках применяются методы, разные по источнику знаний: словесные (беседа, объяснение), наглядные (схемы, модели, памятки), практические (упражнения, самостоятельные работы, тесты). По характеру мыслительной деятельности применяются творческие, преобразующие методы, методы проблемного изложения (частично-поисковый, исследовательский).

        Основной формой организации обучения в разработанном разделе является урок, на котором сначала обучение идёт фронтально (со всем классом, в едином темпе, с общими задачами),  затем осуществляется переход к индивидуальной работе по отработке орфографического навыка; реже применяется коллективная форма, когда разделены задачи перед учащимися, и групповая (ребята организуют совместную деятельность по открытию или закреплению способа решения орфографических задач).

        Данные технологии, методы и формы работы обеспечивают высокую степень обучающего воздействия, развивающий характер занятий (уроков) и личностную направленность в обучении.

Система знаний и система деятельности

Особенность обучения правописанию парных звонких и глухих согласных заключается в том, что перед учениками открывается новая страница русского языка – орфографическая.

Во 2 классе названная тема изучается в разделах  «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» и « Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова».  В процессе всех предшествующих занятий в первом классе учащиеся усвоили общее правило: буквой обозначается звук, который мы слышим в речи. И хотя зачастую детям указывалось на частые несоответствия звуков и букв, специальным объектом изучения для учеников эти несоответствия не становились. Теперь же второклассники начинают их рассматривать, действовать с ними в определённых пределах.

Работая по теме, дети учатся производить более дифференцированный звуко - буквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить и писать в соответствии с этими проверками.

Орфографические темы во 2 классе по правописанию парных согласных рассматриваются вместе с безударными гласными, поскольку в основе их лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной. Так формируется общий способ решения орфографических задач в корне слова.

Для эффективного усвоения темы « Правописание парных звонких и глухих согласных» целесообразно организовать работу последовательно по тематическим блокам, каждый из которых представляет собой систему упражнений, направленных на формирование необходимых умений.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы предлагаемые упражнения носят повторительно – обобщающий характер, поскольку основная работа в названном направлении велась в период обучения грамоте. Второклассникам же необходимо понять, почему согласные являются парными по звонкости – глухости. Для этого учащимся даются упражнения, рассматривающие согласные звуки в трёх аспектах: акустическом, физиологическом и функциональном.

1. Обычно больший акцент делается на акустической стороне звука

(предлагается детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость – глухость парных согласных), в меньшей степени уделяется внимание физиологическому аспекту, однако в урок включаются артикуляционные упражнения уже в период обучения грамоте. Дети привыкают наблюдать за местом образования шума: звуки  «могут жить» на губах ( б – п ), между губами и зубами ( в – ф), на кончике языка ( д – т, ж – ш, з – с), у корня языка ( г – к). Во втором же классе остаётся только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.

2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых связок наблюдается при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:

- Положите руку на горло,- говорит учитель. Произнесите ( ж) .Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит согласный (ж)?

- Из голоса и шума.

Учитель записывает на доске: « Голос + шум»

- Теперь произнесите (ж) шёпотом. Если говорим шёпотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло. Вычтем голос из нашей суммы.

Запись продолжается: « Голос + шум – голос = »

- Что слышно, когда шепчем (ж)? Что остаётся от (ж), когда  «вычли» голос?

- Остаётся шум.

Запись продолжается: « … = шум»

- Какой звук состоит только из шума?

- Глухой согласный.

- Какой согласный состоит из голоса и шума?

- Звонкий согласный.

- Чем же различаются звонкие и глухие согласные?

- Наличием или отсутствием голоса.

3. Запоминанию пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра – путешествие на улицу парных согласных.

- На этой улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный ещё спит, и разбудите его, откройте окошко. (Учитель показывает схему для выполнения этого упражнения).

4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечёт за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что – либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.

- С глухим согласным наливаюсь в поле, со звонким сам звеню я на просторе.

- Колос, голос.

- С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.

- Коса, коза.

- С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нём мы обитаем.

- Том, дом.

- С глухим согласным кругл, как мячик, со звонким, как огонь горячий.

- Шар, жар.

Таким образом, к началу изучения согласных во 2 классе все хорошо знают пары звонких и глухих, понимают, в чём сходство и различие их.

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять. Фактически эта группа упражнений рассчитана на то, чтобы ученики уяснили фонетические законы, связанные с озвончением и оглушением согласных в определённых позициях. В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным

( шапка, шубка), перед звонким согласным (просьба, резьба). Для 2 класса имеет распространённость слов первого типа, так как второй и третий случай очень тесно  связаны  с морфемным составом слова, и основное внимание уделяется им при дальнейшем обучении.

1. Прежде всего нужно понять обусловленность чередования звуков фонетической позицией. Дети подводятся к выводу, что на конце слов может звучать только глухой согласный.

После грамматического разбора предложения  « Рабочие  давно скосили луга» выделили слово «луга», заменили его существительным единственного числа, составили звуковую схему слова «луг», сравнили звуковые схемы слов «луг» и «лук», выяснили, что звучание слов одинаковое, а на конце – глухой согласный. При работе используются картинки, позволяющие детям уяснить предметное содержание, и частичное моделирование, направленное на осознание второклассниками звуковой формы.

Таким образом, идёт постоянное противопоставление содержания и формы, а установление этого отношения, объективно существующего в языке, способствует лингвистическому развитию школьников. Материал для наблюдений должен быть разнообразным, чтобы у детей не складывалось ложного представления о том, что звонкий согласный оглушается, а глухой озвончается.

2. Мало знать слабую позицию для парных согласных. Дети сами должны находить парные согласные в слабой позиции. На первых порах ученикам предлагается выбрать из ряда слов только те, написание которых нужно проверять. Далее даются специально подобранные тексты, на основе которых проводятся задания, предусматривающие как зрительную, так и слуховую работу.

- Найдите слова с парными согласными, написание которых надо проверять: а) Лев, слон, верблюд, ястреб, чиж, грач, сом, ёрш, краб, год, неделя, день.

б) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

в) Загудел паровоз и вагончики повёз.

г) Был бы ёж ты хорош, только в руки не возьмёшь.

- Не хорош? Ну и что ж? Без иголок я не ёж.        

3. Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять. Этот вид работы формирует самоконтроль, что в конечном счёте лежит в основе орфографической зоркости. При подборе текстов следует учитывать теоретические орфограммы. Второклассники ещё не осознали –ть на конце глаголов ярким грамматическим показателем неопределённой формы и  не могут выделить это написание  как орфограмму.

Третья группа упражнений направлена  на отработку умения обосновывать выбор проверочного слово. Проверочное слово должно должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должен стоять гласный или звонкий непарный согласный.

Способы проверки необходимо разнообразить, требуя от учеников обоснования условий проверки:

1. Много – один:  нож – ножи;

2. Записать слова в следующем порядке ( проверочное – проверяемое): глаза, завод, сторожа, тулуп, заводы, сторож, глаз;

3.  Выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа: гриб- грибы, грибки, грибок; дед – дедушка, детки; рукав – рукавица, рукавчик, рукава; сторож – сторожка, сторожить.

Подобные упражнения направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов, расширение  словарного запаса школьников, чем создаётся база для последующего обучения правописанию.

Упражнения четвёртой группы довольно трудны по своей структуре. Ученики должны обозначить согласный звук на конце, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слова. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментируемое письмо.

Рассматривая их как орфографическую задачу, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик овладел строгой последовательностью действий. Часто ученики могут находить слабые позиции согласных, но делают необоснованный вывод о том, что слышат один звук, а пишут другую букву: « Зу_, слышу (п), пишу ( б); су_, слышу (п), пишу б».

Между тем уже в самом определении орфограммы чётко выделяется мысль о том, что написание в слове «может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный». И детям необходимо показать, что в каждом отдельном случае возможен выбор букв. Допуская возможность вариантов написания, ребёнок учится рассуждать, выбирать только один вариант, правильный, на основании проверки. Таким образом, он понимает самую сущность проверки, её назначение.

Целям обучения второклассников последовательности действий отвечает предложенный план рассуждения: а) Слышу звук … б) Есть выбор букв … в) Проверяю… г) Перед гласным … д) Пишу букву…

Например: « Стри_, слышу звук (ш), есть выбор букв ж или ш, проверяю: стрижи, перед гласным звук (ж), значит, в слове стриж на конце пишу букву ж».

Наличие нескольких вариантов написания, обоснованный выбор проверочного слова заставляют учеников вдумываться в значение того, что предстоит писать, а это в свою очередь способствует речевому развитию младших школьников.

Описанная система упражнений по обучению правописанию парных звонких и глухих согласных обеспечивает постепенность формирования знаний и умений по теме, облегчает усвоение отвлечённых фонетических и орфографических понятий, способствует развитию чувства языка, орфографической зоркости, активизирует умственную деятельность школьников, развивает их речь.

Календарно-тематическое планирование по разделу

В рамках  программы по русскому языку для 2-го класса  на раздел «Орфография» отводится 69 часов, при этом для работы над парными по глухости-звонкости согласными предусмотрено 24 часа. Наряду со специально отведёнными уроками для изучения данной темы организуется и фрагментарная работа, которая запараллелена с рассмотрением другого грамматико-орфографического материала; такой подход  отвечает важнейшему принципу начального образования - интеграции, являющейся сущностной характеристикой образовательной  системы «Гармония». Не смотря на то, что центральным местом изучения парных согласных является 2 класс, работа с ними проходит и 1-ом, и в 3-ем, и в 4-ом классах, что обеспечивает функцию пропедевтики и закрепления материала соответственно.

Материал, представленный в учебно-методическом комплексе, достаточен для работы с детьми по овладению общим способом решения орфографических задач на месте орфограммы «Парные по глухости-звонкости согласные», а система проведения, применение дополнительных материалов – дело творчества каждого учителя.

        Важно учитывать то обстоятельство, что обучение орфографическому навыку  принесёт пользу лишь в том случае, если оно не будет сведено к тренировочным упражнением шаблонного характера, а будет организовано как система работы по формированию весьма обобщённого способа решения задач орфографии.

Мониторинг результативности

        Мониторинг результативности обучающей программы по развитию орфографического навыка написания слов с парными согласными в корне выстраивался в соответствии со следующими этапами:

        1. Проведение констатирующего эксперимента с целью диагностирования  наличного уровня орфографических умений написания парных согласных в корне слова.

        2. Внедрение (апробация) системы практических занятий, совершенствующих или ускоряющих процесс развития данных умений.

        3. Проверка влияния разработанной методической  программы на развитие орфографических  умений; оценка сформированности изучаемых свойств; заключение о валидности, надёжности (эффективности) созданной методики формирующего типа.

        Указанное исследование проводилось в период первой  четверти 2012-2013 учебного года и охватывало весь коллектив учащихся 2-а класса в количестве 28 человек.

        В качестве показателя уровня развития орфографических умений выступал критерий правильности, который рассматривался как отсутствие ошибок в словах с парными согласными; попутно отслеживалась способность переносить и применять алгоритм решения орфографических задач. Характеристика изменений в сформированности орфографических  умений давалась путём указания на динамику в количестве правильно и ошибочно выполненных диагностических работ.

        Констатирующая часть эксперимента проводилась по следующей методике: перед детьми ставилась задача классифицировать в 3 группы слова с пропущенными буквами, осуществить, где возможно, проверку и  записать правильно. В наборе слов при этом встречались как изученные орфограммы (буквосочетания чк, чн, щн, нщ, разделительные ъ/ь), так и неизученная орфограмма (парные по глухости-звонкости согласные).  Полученные данные анализировались с точки зрения соответствия выдвинутым критериям. Общая оценка показала, что некоторые учащиеся умеют самостоятельно выполнять подобного рода задания; другие ученики выполняют такие задания недостаточно хорошо и обнаруживают стихийный тип решения орфографических задач; несколько учащихся данную форму работы приняли не сразу, нуждались в направляющей и пошаговой помощи.

        Так, на констатирующем этапе эксперимента 25% учащихся (7 человек) проработали задание качественно, допустив при этом по одному – два недостатка, что соответствует отметке «5»; 50% учеников (14 человек) слова с новой орфограммой написали с одной- двумя ошибками, что говорит о том, что алгоритмичным способом проверки парных согласных учащиеся владеют не в полной мере; 25% (7 человек) выполнили задание удовлетворительно, с тремя-пятью ошибками, что соответствует отметке «3».  

        Результаты входной диагностики позволили выдвинуть предположение о том, что способность применять общий способ решения орфографических и умение писать слова с парными согласными повышается благодаря системе специальной работы обучающего характера.

        Занятия обучающего характера проходили последовательно по тематическим блокам, причём  уровень сложности, степень самостоятельности и доля творчества увеличивалась. От занятия к занятию изменялась успешность выполнения заданий в лучшую сторону; мотивация в ходе всего пути формирования оставалась сопутствующей, положительной,  эмоционально она подкреплялась разнообразием упражнений, а познавательно – заданиями, которые детям хотелось выполнить, но не всегда доставало умений, то есть постоянно шла опора на концепцию учебной деятельности и зону ближайшего развития учащихся.

        По завершении формирующей части программы была организован контрольный срез, проводимый в форме различного вида диктантов: выборочного слухового, самодиктанта, словарного, объяснительного. При выполнении этого этапа эксперимента количество правильно выполненных работ поднялось с 25% до 50% (от 7 до 14 человек), а количество удовлетворительных работ сократилось с 25% до 14,2% ( от 7 до 4 человек). Этот скачок оказывается ещё более значительным, если рассмотреть результаты отдельных испытуемых: возникает впечатление, что многие дети «прозрели» по отношению к  разнообразию  способов проверки орфограммы и впервые получили возможность ориентироваться на опознавательные признаки орфограмм при  решении орфографических задач. Положительные результаты подтверждают способность учащихся осуществлять алгоритмичный способ проверки парных согласных, его достаточную осознанность и перенос на сходные и новые учебные ситуации.

        Указанные изменения можно рассматривать как показатель надёжности созданной обучающей программы. Широкий перенос способов деятельности

служит доказательством того, что в результате систематичной и целенаправленной работы учащиеся приобрели не частные знания и умения, но весьма обобщённый способ проверки парных согласных, показали  высокий уровень орфографических умений, что означает, что предлагаемая методика валидна.

        Итак, проведённое исследование разрешило поставленную проблему, и факты, которые лишь гипотетически предполагались, подтвердились. Следует заключить, что предлагаемая программа формирования соответствует выдвинутым требованиям: орфографические умения у младших школьников повышаются в ходе обучения учащихся общему способу решения орфографических задач.

        Результаты мониторинга представим в виде графического рисунка для наглядного подтверждения их текстового описания. Диаграммы являются отражением общей картины изменений в развитии у учащихся исследуемых свойств.

Констатирующий этап диагностики

Контрольный этап диагностики

 Ниже приведённая таблица раскрывает характер совершенствования речевых умений у каждого учащегося индивидуально. В таблице знаком + обозначен широкий перенос алгоритма решения орфографических задач, знаками +/-  обозначен частичный перенос способа деятельности по проверке орфограммы, знаком – обозначен слабый перенос способа решения орфографических задач.

Результаты констатирующего и контрольного этапов  диагностики

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. - М.: Просвещение, 2010.

2. Арямова О. С. Обучение решению орфографических задач. //Начальная школа. - 1988. - №4.

3.  Бобылёва Е. И. К правильной букве. //Начальная школа. - 2009. - №20.

4. Борисенко И. В. О речевом аспекте в обучении орфографии. //Начальная   школа.- 1994. - №6.

5.  Борисова Л. И. Урок – путешествие по русскому языку по теме:

«Правописание парных согласных на конце слова» //Фестиваль педагогических идей « Открытый урок».

6. Булатова Е. Д. С парными согласными мы дружны. //Начальная школа. -2002. - №40.

7. Двухжилова Л. В. Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных. // Начальная школа. – 1988. - №11.

8.   Евсюкова Г. А. Правила корня. //Начальная школа. - 2010. - №2.

9.  Емельянова Е. Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: Питер, 2009.

10. Ларкина Л. Д. Написание слов с парными звонкими и глухими согласными в корне. //Начальная школа. – 2005.- № 10.

11.  Львов М. Р. Правописание в начальных классах. - М., 1998.

12. Соловейчик М. С. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык: программа 1-4 классы. - Смоленск, 2012.

13. Фролова Л. А. Развитие орфографической зоркости младших школьников. -  Магнитогорск, 1995.

14. Фролова Л. А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников. //Начальная школа. - 2001. -№5.

15.  Хмель И. А. Красная шапочка и парные согласные.// Начальная школа.-1999.- №38.

16. Христенко М.Д. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников. //Начальная школа. - 1993. -№2.