Развитие связной речи младших школьников
учебно-методический материал по русскому языку по теме

МОУ «Новомичуринская средняя общеобразовательная школа №1»

Пронского района Рязанской области

А.В. Сукочева

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Новомичуринск  2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение -------------------------------------------------------------------------------------- 3

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом ---------------------------------------------------------- 6

1. Речь и текст как объекты лингвистики и методики  ------------------------- 6
2. Психологические основы работы по развитию связной речи младших школьников --------------------------------------------------------------------------------- 25

Выводы по главе 1 ------------------------------------------------------------------------- 39

Глава 2. Методика развития связной речи учащихся ----------------------------- 41

2.1. Принципы развития связной речи  ----------------------------------------------- 41

2.2. Методы развития связной речи учащихся -------------------------------------- 50

2.3. Система работы по развитию связной речи учащихся ----------------------- 58

Выводы по главе 2 ------------------------------------------------------------------------- 71

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста -------------------------------------------------  73

3.1. Констатирующий эксперимент ---------------------------------------------------  73

3.2. Обучающий эксперимент ----------------------------------------------------------- 77

3.3. Контрольный эксперимент --------------------------------------------------------  93

Выводы по главе 3 ------------------------------------------------------------------------  98

Заключение -------------------------------------------------------------------------------- 100

Литература  -------------------------------------------------------------------------------- 103

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в России взят курс на изменение в образовательной политике. В частности, государство осознает необходимость повышения уровня готовности граждан к осуществлению политического и социального выбора, факторов коммуникабельности и толерантности в постиндустриальном, информационном обществе, актуальность современного мышления у молодого поколения. Одним из приоритетных направлений становится формирование умений, обеспечивающих речевую деятельность [68].

Т.А. Ладыженская в «Учительской газете» написала, что нашим детям предстоит жить в сложном противоречивом мире. С одной стороны это мир новейших достижений техники, мир открытых границ и больших возможностей для развития человека. Например, возможность путешествовать, получать любую информацию из Интернета. С другой стороны, это мир, в котором многие люди мало общаются, одиноки, лишены привычной системы нравственных ценностей, живут бедной духовной жизнью. Многие выпускники школ затрудняются общаться в разных жизненных ситуациях, то есть: выступать с информационным сообщением, докладом; участвовать в дискуссии, убедительно аргументируя свою точку зрения; написать официальные письма (с просьбой, благодарностью и т.д.); выступать с публичной речью (приветственной, поздравительной и т.д.); вежливо попросить, отказать, посоветовать, оценить что-либо и т.д.                                 Ни один из традиционных школьных предметов специально не учит этим важным коммуникативным умениям, то есть эффективному общению. В то же время в образовательном стандарте основного общего образования по русскому языку в разделе «Требования к уровню подготовки учеников» декларируется необходимость формирования коммуникативных умений, «готовности и способности к речевому взаимодействию» в соответствии со сферой и ситуацией общения [22].

Важнейшей задачей обучения русскому языку в начальных классах является развитие связной речи учащихся. Эта задача имеет широкое социальное значение: развитая связная речь ребенка позволит ему свободно общаться с окружающими его людьми, что немаловажно для успешного формирования социально активной языковой личности младшего школьника. И чем раньше мы начнем развивать у детей уникальный человеческий дар – дар слова, чем раньше сделаем все, чтобы, по выражению советского языковеда В.И. Чернышева, «открыть уста детей», тем скорее добьемся желаемых результатов. Возраст младшего школьника как раз тот период, когда ребенок еще обладает особыми способностями к «впитыванию» речи и у них уже сформирована готовность к овладению различными разновидностями связной речи. В связи с этим в современной методике утвердился коммуникативно-деятельностный подход к обучению, направленный на формирование коммуникативной компетенции учеников. Поскольку высшей единицей коммуникации является текст, то именно текст должен выступать в качестве единицы обучения [67].

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития связной речи учащихся начальных классов, средство осуществления которого – работа над текстом.

Предметом  исследования является система упражнений, направленная на формирование определенных умений в области связной речи.

Цель исследования – проанализировать влияние соответствующих текстовых  упражнений на развитие определенных умений в области связной речи.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условием чего является использование специальной системы соответствующих текстовых упражнений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих задач:

1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;

2) выделить принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся начальных классов;

3) выявить уровень сформированности умений в области связной речи посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

4) проверить и оценить эффективность системы упражнений по развитию умений в области связной речи (путем проведения и анализа результатов контрольного эксперимента).

При решении поставленных задач применялись следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по поставленной проблеме с целью установления теоретических основ исследования, целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью младших школьников, изучение и обобщение педагогического опыта учителей, беседы, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.

Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ

1. Речь и текст как объекты лингвистики и методики

 По мнению немецкого языковеда Х. Штейнталя, языкознание относится к числу психологических наук, поскольку речь – это духовная деятельность, подобно тому, как к психологическим наукам относится и учение о мышлении и воле, то есть учение о возникновении мыслей и волевых импульсов [2, с.24].

В обычном разговорном словоупотреблении мы довольно свободно пользуемся словами язык и речь. Однако мы не всегда последовательно и точно различаем эти слова как термины, когда имеем в виду методику изучения и развития речи в школе, смешивая подчас понятия, выражаемые указанными терминами. «Различение языка и речи имеет фундаментальное значение для науки о языке и для понимания ее объекта», - говорят лингвисты  [3, с. 33].

Конечно, язык и речь – проявление одной и той же способности человека и важнейшее средство общения между людьми, инструмент познавательной деятельности, средство выражения и совершенствования внутреннего мира человека, в том числе и младшего школьника. Эти свойства языка и речи создают их единство, теснейшую их взаимосвязь, но это в значительной мере объясняет и смешение указанных понятий в школьной практике. Между тем нельзя ни смешивать язык и речь, ни резко их противопоставлять.

Язык – явление общественно-историческое, развивающееся в связи с историей его носителя, народа, говорящего на этом языке. Речь же, будучи также общественным явлением, в то же время теснейшим образом связана с индивидуальными особенностями говорящего и слушающего (пишущего и читающего) и изменяется на протяжении жизни того или иного человека по мере его общего развития.

Язык – система специфических средств выражения, нечто упорядоченное и отработанное народом на протяжении всей истории его развития, а если иметь в виду литературный язык, который обычно и изучают в школе, это – система, усовершенствованная мастерами слова и потому рассматриваемая как норма для всех говорящих на этом языке. Речь же – индивидуальный процесс, состоящий в выражении мыслей говорящего человека путем использования средств языка, совокупность актов говорения и слушания или, по общепринятой терминологии, «речевая деятельность». Многое в индивидуальной речи зависит от психофизиологических особенностей говорящего, от богатства его знаний и культуры, речевой ситуации и других обстоятельств. Индивидуальные особенности бывают иногда настолько велики, что собеседники вынуждены говорить: «Вы меня не так поняли», «Я хотел сказать совсем другое», «Мы говорим на разных языках» и т. д. [57; 58].

Речь по словам А.В. Петровского, «психологическое явление; она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения объективной реальности и показывает отношение к ней говорящего. Язык – более широкое, обобщающее явление, чем речь. При общении человек использует незначительную часть языкового богатства. Даже в языке великих писателей насчитывается от 10 до 20 тысяч слов, в то время как язык народа включает в себя несколько сотен тысяч слов. Речь отдельного человека отличается не только словарем, но и произношение и структурой предложений, отклоняющихся от языковых стандартов» [48, с. 121 - 122].

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком [12, с.232].

Речь – это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика у стола учителя в классе, и научный труд и телеграмма. Основные функции речи: речь является важнейшим средством общения, средством обмена мыслями и чувствами между людьми; речь является средством передачи и усвоения определенной информации, коллективного опыта человечества, т. е.  речь служит целям познания мира; речь является средством организации и планирования деятельности (в том числе коллективной); речь является средством воздействия на мысли, чувства и поведения людей  [56].

В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим с собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм.

Как строится внутренняя речь, можно проследить на себе самом, но нелегко проникнуть в мир внутренней речи учащегося.

Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т. е. в уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или записывает.

Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для этого рассказа. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество речи детей, совершенствует речевые умения и навыки.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т. е. на уровне внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.

В развитии устной речи такая внутренняя подготовка предстоящих высказываний является временной, учебной мерой. Человек, который умеет свободно выражать мысли, минует ступень внутренней подготовки высказывания, вернее, максимально сокращает ее.

Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания, но и сточки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений, этому помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография, а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста).

Если внутренняя речь – это речь для себя, то внешняя речь – для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога  обычно несложен.

В школе применяется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. Беседа – это обучение правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге.

К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками. Такие диалоги, конечно, происходят, но без руководства со стороны учителя. Не потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней в школе. Если учитель в I классе добьется, чтобы каждый школьник говорил смело, громко, отчетливо, то в дальнейшем развитие речи детей пойдет успешнее. Вот почему в первом классе так много внимания уделяется произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе, скороговоркам, декламациям, распевкам, хоровому чтению и т. п.

Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь, т. е. речь одного человека, - рассказ, сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды монолога, устного или письменного, находятся в центре внимания школы.

В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты и средства языка. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции.

В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и составление предложений – все это служит подготовкой к самостоятельному связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе.

Именно в монологической речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование и пр.), стилистические особенности (речь деловая и речь эмоционально-образная). В отличие от диалога монолог, как правило, обращен не к одному человеку, а ко многим. Следовательно, автор так должен его составить, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю. Отсюда вытекают высокие требования к монологической речи.

Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали пользу от своих рассказов, сообщений, сочинений. Так, способствуют сборники письменных сочинений, газеты в классе, журналы отзывов о прочитанных книгах, а также устные выступления перед классом, на утренниках, выступления по школьному радио. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить оценку: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у учащихся появятся мотивы для выступлений, когда у них будет потребность говорить и писать.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Письменной речи свойственны те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка и т. д. В то же время есть и отличные черты письменной речи.

Во-первых, письменная речь сложнее и полнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения, обычно в письменном варианте больше, чем в устном.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделение слов шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь отягощена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче, попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше овладеть грамотным письмом. Кроме того, нужно знать методику орфографической подготовки к сочинению и изложению.

Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма как бы превращается в самоцель и закрывает главное – содержание и отбор языковых средств. Сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений.

Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.

Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать недооценки устной речи. В последние годы заметно усиливается работа по развитию устной речи школьников [34; 35; 36].

Центральным в работе по развитию связной речи является понятие текста, так  как вокруг него и на его основе формируются коммуникативные умения. В лингвистике до сих пор нет общепринятого определения понятия «текст» (в зарубежных работах чаще всего употребляется термин «дискурс»). Причина этого заключается в том, что ученые, как правило, выделяют те аспекты текста, которые, на их взгляд, являются основными, не претендуя при этом на полноту определений.

Так, например, Хэллидей М.А.К. констатировал, что «…«текст» - это язык в действии», а Кох В. считал, что «…любая последовательность предложений, организованная во времени или в пространстве таким образом, что предполагает целое, будет считаться текстом».

Основные признаки текста: информативность, связность, смысловая целостность (цельность), завершенность, членимость.

 Информативность. Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи и присуще только тексту. Оно сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, их значимости во всех сферах жизни. Здесь может быть два вида информации: содержательно-фактуальная и содержательно-концептуальная. Эти две разновидности информации называют темой и основной мыслью текста. Весь отбор материала подчинён задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

Связность текста. Связность текста - свойство элементов текста, характеризующее их связь с элементами текста. Основная задача связности текста — расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли (повторяющиеся слова, личные и указательные местоимения, синонимы — внешние скрепы для связи предложений в тексте; в большом тексте — тома, части, главы, параграфы).

Смысловая цельность текста. В смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности (общественные события, явления природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы и т. д.). Единство предмета речи — это тема высказывания. Тема — это смысловое ядро текста, конденсированное и обобщённое содержание текста.

Завершённость. Завершенность высказывания связана со смысловой цельностью текста. Показателем законченности текста является возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание.

Членимость. Текст состоит из некоторого количества предложений. Одно предложение, даже очень распространённое, сложное, текстом назвать нельзя, поскольку текст можно расчленить на самостоятельные предложения, а части предложения сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, но не текста [6].

Значительное место в педагогическом процессе занимает конструирование речевого произведения, текста. Эта деятельность, как и любая другая, обладает мотивационно-целевым, реализационным, контролирующим компонентами, получающими в конкретных учениях интерпретационную характеристику. Например, профессором М.Р. Львовым разработано учение о механизмах речи.

Работа механизмов речи начинается с ее мотивации, включающей в себя жизненную ситуацию, мотив, цель речи. Мотивом может выступать желание учащихся рассказать об определенной жизненной ситуации. Порождение данного мотива может стать задание учителя. Если же это желание осознано школьниками, то оно выступает как цель речи.

Дальнейшее конструирование текста связано с направленностью сознания, мышления школьников на выбор тем высказываний, на создание предметного содержания.

Тема, заданная учителем, в сознании школьников проходит стадии осмысления. В процессе осмысления она распадается на темы, общие для групп пишущих, и на индивидуальные темы.

В высказываниях происходит выражение мыслей, чувств, убеждений, представлений, рассуждений о фактах, событиях, явлениях, процессах окружающего человека мира. То, к чему человек обращается, в лингвистике называют денотатами языкового выражения. Они в речевом сообщении образуют предметное содержание.

Денотаты языкового выражения именуются человеком, они получают названия, воплощенные в слове.

Имена предметов речи ученических сочинений можно сгруппировать и дать имя каждой группе. Это обобщенное имя будет отражать общие существенные признаки всех предметов речи, входящих в определенную группу. В таком случае оно выступает как понятие. Понятийный его характер делает возможным интерпретировать имя группы предметов речи как семантическую единицу предметности, как значение формы именительного падежа. Вот семантические единицы предметности: «субъект действия», «объект принадлежащий человеку», «объект мира животных», «объект мира растений», «объект неживой природы», «процесс», «явление природы», «состояние человека», «что-то неопределенное».

Во время конструирования текста учащихся происходит вспоминание предметов речи, которое совершается в самом процессе воспроизведения. Оно является не только предпосылкой последнего, но и его результатом.

Следующий этап конструирования текста приходится на механизм семантико-грамматического структурирования, работу которого охарактеризуем в плане языкового оформления предметного содержания.

Одной из составляющих этого механизма является грамматическое маркирование. Суть этой составляющей заключается в соединении морфем, обладающих значением, с формальными морфемами.

Развитие индивидуальных тем диктует школьникам необходимость воспроизведения семантических единиц предметности через выбор имен предметов речи. Имена предметов речи получают в оперативной памяти окончания именительного падежа (И. п.).

Другой составляющей этого механизма является расположение грамматических форм, в частности, форм И. п. Изучение его работы требует установления их места употребления, порядка следования.

Подобно тому, как второстепенные члены предложения могут находиться по отношению к главным членам предложения на расстоянии, формы именительного падежа располагаются в предикативных единицах, следующих друг за другом в определенном порядке. Тем самым они имеют какую-либо позицию.

Позицией для формы И. п. будем считать ее место в порядке следования предикативных единиц. В таком случае количество позиций в одном сочинении совпадает с количеством предикативных единиц. А каждая следующая позиция приходится на порядковый номер каждой следующей предикативной единицы.

Одни формы И. п. с общей семантикой занимают контактно-дистантные позиции, другие – контактные позиции, третьи – дистантные позиции.

По итогам исследования С.В. Юртаева видно, что контактно-дистантное оформление предметов речи является преобладающим (49,3%).

...я побежала искать Мурку, но не нашла ее. Я рассказала маме...

...я ее взяла...

...Даже сейчас я помню эту историю...

Контактное оформление осуществляется в меньшей степени (22,5%)

...Мы пошли гулять. Гуляли мы без учителя...

Дистантное оформление встречается еще реже (12,1%).

...Это шипение доносилось из колодца... Но шипение становилось все больше и больше... [68].

Грамматическому оформлению подвергается не только иерархия предикатов, но и иерархия логических субъектов. Высшую ее ступень занимают логические субъекты контактно-дистантного оформления, промежуточную – логические субъекты контактного оформления, низшую – логические субъекты дистантного оформления.

Формы И. п., обладающие контактно-дистантными и контактными, контактно-дистантными и дистантными позициями, имеют общие признаки контактного и дистантного расположения: формы И.п. располагаются в группе предикативных единиц или в предикативной единице. Причем группа предикативных единиц или предикативная единица ограничиваются пунктуационными знаками смыслового завершения:

- слева и справа:

...Я с семьей поехала за грибами в лес...

Мы ездили по лесу долго, потом мы нашли поляну...

- слева:

...Когда мы подошли поближе, то увидели...

- справа:

...и папа увидел лису...

...что папа не попал. Он сел в машину и положил ружье рядом с собой. Папа поехал дальше...

Тем самым повествование школьников, преимущественно о субъектах действия, осуществляется порциями, одни из которых получают смысловое завершение в процессе обеспечения цельности текста, а другие – достраиваются до целостного единства в процессе обеспечения связности текста. Отсюда можно утверждать, что связь между предложениями осуществляется путем распространения форм И. п.:

- общей семантикой:

...Мы, мама и я, пошли гулять с собакой в степь. Когда мы дошли до степи, то сразу спустили собаку с поводка. Но вдруг мы увидели какую-то кочку...

- с различной семантикой:

...В воскресенье мы поехали в цирк. Там были клоуны...

- с общей и различной семантикой:

...Я стал ходить по воде и неожиданно стал тонуть, тогда я еще не умел плавать. Я стал звать на помощь, потому что испугался. Меня спасла старшая сестра Оксана...

Такое распределение ведет к образованию параллельной, цепной, смысловой, смешанной связей. И в силу различного расположения форм И. п. возможны разновидности этих связей: контактно-дистантная, контактная, дистантная. Например, параллельная контактно-дистантная связь характерна для следующих предложений.

...В июне 1997 года мы отдыхали в Пятигорске. Как-то утром мы спускались с горы Машук. Эту гору покрывал лес. В лесу было очень красиво, и мы не стали спускаться по дорожке, а пошли прямо по бездорожью...

Установление связей между предложениями предопределяет развитие микротемы, направленность на порождение сложных синтаксических целых (ССЦ), самостоятельных отдельных предложений (СОП).

В лингвистике русского языка, в методике обучения русскому языку критерии вычленения элементов структуры текста подразделяются на два вида. Первый вид затрагивает внутреннюю сторону, второй – внешнюю сторону. Среди показателей внутренней стороны текста исследователи называют рематическую доминанту (Г.А. Золотова), логическое единство (Г.Я. Солганик), единство смыслового содержания (Е.А. Реферовская), замкнутость содержания группы предложений, отвлеченное их значение (И.А. Фигуровский), микротему (Л.И. Величко), смысл (Н.А. Ипполитова ). К показателям внешней стороны текста исследователи относя лексические, грамматические скрепы (Е.А.Реферовская), «твердое начало», «мягкое начало» (Н.Д. Зарубина).

Вычленение элементов структуры из текста сочинений учащихся потребовало принятия во внимание нескольких критериев, уточнения определений некоторых из них. Ориентирами стали формы И.п., микротемы, лексические, грамматические средства связи предложений.

Формой слова обычно называют грамматическое видоизменение, вариант одного и того же слова – падежный, родовой, временной и т.д.

Форма слова входит в группу, в класс слов, по отношению к которым может быть выведен инвариант, являющийся абстрактной сущностью, отражающей то общее, что характеризует эту группу, этот класс. Она получает свое оформление в результате грамматического давления более высокой единицы на более низкую. Форма слова выступает либо в качестве одного из двух организаторов предложения, либо в качестве распростронителя.

Вариантное проявление, вступление в соединение с другими формами, синтаксическая роль определяют речевую принадлежность формы слова.

Ее языковая принадлежность заключается в наличии абстрактной сущности, каковой является та или иная грамматическая категория, в наличии определенной семантики.

Понятие микротема раскрывается методистами. В частности, Н.Н. Китаев пишет, что всякое сочинение распадается на ряд разделов. Эти разделы называются подтемами. Подтемы подразделяются на более мелкие подтемы. Последние делятся на смысловые группы, называемые микротемами. Под микротемой подразумевается минимальная смысловая единица. По мнению М.Р. Львова, «микротемой называется самая узкая тема на пределе деления» [37, с.24].

Определения, приведенные выше, не противоречат друг другу. Они скорее являются взаимодополняющими.

Микротема – это мысль, единая, далее нечленимая для нескольких предложений, или подтема, неделимая на долее мелкие подтемы. Первая часть такого определения подходит для предложений, в которых И.П. оформляет различные предметы речи, вторая – для предложений, в которых И.п. оформляет один и тот же предмет речи.

Средства связи предложений являются разновидностью синтаксических средств, выступающей в роли показателей отношений между предложениями и выполняющей функцию замещения форм слова, скрепления предложений по смыслу.

В лингвистике текста учение о средствах связи предложений зародилось тогда, когда исследователи заметили, что знаками препинания в конце предложения мысль не ограничивается.

В течение длительного времени предложение считалось единственной единицей синтаксических исследований. Начало новым представлениям было положено А.М. Пешковским, который предложил, что речь представляет собой чередование «одиночных предложений» и « сложных целых».

Другой предпосылкой зарождения учения о средствах связи предложений стало указание Л.А. Булаховского на смысловые скрепы предложений: анафорические (анафора – единочастие, повторение звуков, словосочетаний, ритмических и речевых конструкций в начале параллельных синтаксических периодов или стихотворных строк), местоименные, союзные, интонационные.

Значительное влияние на зарождение учения о средствах связи предложений оказало определение сложного синтаксического целого. По Н.С. Поспелову, сложное синтаксическое целое является группой предложений. Эта группа предложений образует авторское высказывание. В такой группе содержание отдельного предложения зависит от содержания других предложений. Для этой группы характерны смысловые связи и разнотипность предложений, составляющих ее.

Мотивом, побуждающим исследователей к изучению средств связи предложений, можно считать высказывание Н.И. Жинкина об их роли в текстообразовательном процессе. Он писал: «Промежуток между двумя соседними предложениями – это одна из главнейших единиц учета строения текста, так как в конечном счете отбор слов в группе предложений, распределение в них предметных признаков и выделение предикатов могут быть сведены к наименьшему отрезку, в котором эти явления могут осуществляться – к связи двух предложений. На стыке предложений лежит то зерно, из которого развивается текст» [52, с.215].

Единая, общепринятая классификация средств связи  предложений отсутствует, те не менее во многих из них выделены повторы слова (...Наша собака никогда не видела ежей и поэтому громко лаяла. Бедный напуганный еж, свернувшись в клубок, не переставая фыркал...), местоимение (...Я упала на камни прямо лбом. У меня все лицо затекло кровью...), союз (...Я с моей сестрой Оксаной захотели пить  и купили мороженое, но оно сладкое, мы еще больше захотели пить. А деньги кончились...) и др.

Там, где появляется форма И.п., обозначающая новый предмет речи по сравнению с предыдущим предметом речи, где начинается развитие другой микротемы, или там, где форма И.п. обозначает повторяющийся предмет речи, но где начинается развитие новой микротемы, находится граница ССЦ или СОП.

Сложным синтаксическим целым является последовательность предложений, в состав которых входят формы И.п., выражающие общий предмет речи, различные предметы речи, общий и различные предметы речи. Такие предложения связываются при помощи лексических, грамматических средств или по смыслу. Они развивают единую микротему.

В среднем на одно сочинение может приходиться 4 ССЦ, максимальное количество может достигать 5 ССЦ, минимальное – 2 ССЦ.

Параллельная связь присутствует между предложениями, в состав которых входят формы И.п., выражающие общий предмет речи. ССЦ с такой связью содержат повествование о чем-то об одном: ...Наша собака резко остановилась. Она хотела понюхать, как вдруг резко отдернула нос...

Цепная связь имеет место между предложениями, в состав которых входят формы И.п., выражающие разные предметы речи. ССЦ с такой связью передают что-то одно о разном. Кроме того, они содержат в себе лексические, грамматические средства связи предложений: ...Несколько лет назад я услышала необыкновенную историю. Ее рассказала подруга моей мамы. Раньше эта женщина жила на берегу Черного моря...

Смешанный вид связи образуют комбинации параллельной, цепной, смысловой связей. В предложениях, между которыми наблюдается смешанный вид связи, находятся формы И.п., выражающие общий предмет речи и разные предметы речи. Здесь встречаются лексические, грамматические средства связи, или они отсутствуют: ...и папа увидел лису. Эта лиса стояла прямо на дороге. Он как будто не видела нас...

Смысловая связь устанавливается между предложениями, в состав которых входят формы И.п., выражающие разные предметы речи, в составе которых отсутствуют лексические, грамматические показатели связности предложений: ...Прошло уже четыре года. Место, где я тонул, стало мелким, и туда никто не ходит купаться...            

Особым видом ССЦ являются синтаксические конструкции с прямой речью. В их состав входят предложения, имеющие соотносительную смысловую связь. Такие предложения находятся перед прямой речью и после нее. Кроме того, предложения, передающие слова автора, могут соединяться между собой при помощи связей, описанных выше: ...Когда мы пришли, я спросила о количестве чихов. Папа ответил: «Много». Я ему сказала: « Такого не может быть». Папа ответил: «Может»...

Самостоятельные отдельные предложения представляют собой лексико-грамматическое объединение форм слов, обладающее интонационной, смысловой завершенностью. В состав таких предложений входят формы И.п., выражающие предметы речи, являющиеся другими по сравнению с предыдущими и последующими. Данные формы могут выражать предметы речи, о которых повествование уже встречалось. К тому же они могут выражать предметы речи, о которых читатель (слушатель) узнает впервые [68].

Заметим, что школьники конструируют элементы текста, но они не осознают их таковыми. Нередко их намерение расчленить текст на смысловые части воплощается на письме в абзацы, сочетающие ССЦ и СОП

Процесс конструирования текста сопровождается трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся. Они испытывают порой недостаток сведений о предметах действительности, окружающих их. Результатом этого является единичное употребление формы И.п., ее распространение в отдельной предикативной единице (в отдельном простом предложении).

Школьники часто не замечают смыслового повествования об одном предмете речи или о нескольких предметах речи.

Удержание сведений о нескольких предметах речи в памяти приводит к тому, что учащиеся допускают нарушения в последовательности изложения событий. В повествование об одном нередко вмешивается выражение мыслей о другом. Но небольшая часть повествования об одном может вклиниваться в повествование о другом.

Учащиеся рассредоточивают повествование об одном по всему тексту. Такое повествование не является компактным. Оно скорее напоминает пунктирную линию, состоящую из удлиненных и коротких черточек, точек. В одном месте такая линия прочная, в другом - хрупкая.

Школьники используют средства связи предложений, они устанавливают между ними связь. Но они сознают свои действия частично.

Научные данные позволяют сформулировать задачи обучения, дающие ответ на вопрос «что делать?».

Изучение потенциала текстовой деятельности школьников требует от педагога повышения осознаваемости речевых действий учащихся, оказания содействия в грамматическом оформлении речевой интенции, предупреждение логических ошибок. Данные о таком потенциале являются ориентиром создания теоретической основы одного из направлений преподавания в школе – личностно-развивающего подхода к обучению. Этот подход претворяет в жизнь идею Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития детей [33; 50; 68].

2. Психологические основы работы по развитию связной речи младших школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры [60].

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

 В  современной  психологии модель  речевого  процесса  представляется  как  многоуровневая  иерархическая  система  с  выделением трех подсистем:

–  уровня  относительно  элементарных  внутренеречевых  операций,  связанных  с  использованием лексических элементов в речи;

–  уровня  оперирования  логико-грамматическими,  синтаксическими,  понятийными структурами, вербальными клише;

–  уровня  коммуникативных  процессов,  обеспечивающих общение между людьми.

Последний уровень в силу подверженности  многофакторным  влияниям,  включая  личностные,  прагматические,  ситуативные,  наиболее сложен по своей организации и, соответственно,  требует  разработки  специфических  методов. Причем текст рассматривается как главный предмет анализа.

Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. Сначала общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением и имеет диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразить в речевом плане более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное.

Возникает связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Текучев А.В. говорил, что «связной речью считается такая речь, которая организованна по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [62, с.462].   

Психологическая  природа  связной  речи, проблемы  ее  становления  и  развития  раскрываются  в  многочисленных  психологических исследованиях  (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.  Зимняя,  А.А.  Леонтьев,  А.М.  Леушина, А.К. Маркова, С.Л.  Рубинштейн, А.Г.  Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.). Под связной речью понимается развернутое,  логическое,  последовательное  и  образное изложение какого-либо содержания.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего  всякая  речь,  передающая  мысль,  является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли  говорящего или пишущего  с  точки  зрения  ее  понятности  для  слушателя  или  читателя»  [59, с. 469].  Построение  фраз  уже  свидетельствует  о  том,  что  ребёнок  начинает  устанавливать  связи  между  предметами.  С.Л.  Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая  речь,  которая  понятна  на  основе  ее  собственного  предметного  содержания.  Для  того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать  ту частную  ситуацию,  в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста  речи;  это  контекстная  речь.  Таким образом,  основной  характеристикой  связной речи  является  ее  понятность  для  собеседника. Она может быть несвязной по двум причинам: связи не осознаны и не представлены  в мысли говорящего; будучи представлены  в мысли  говорящего,  эти  связи не  выявлены надлежащим образом в его речи.

Речь  ребенка  отличается  тем,  что  она  не образует  связного  смыслового  целого, такого «контекста»,  чтобы  на  основании  только  его можно было ее понять.

Связная  речь  –  результат  общего  развития  речи,  показатель  не  только  речевого,  но  и умственного  развития  ребенка  (Л.С.  Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Знания, факты, то есть различного рода информация, - это материал и мышления и речи. Л.С. Выготский указывал на то, что речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Он обозначил сложнейшие проблемы психологической науки ХХ века. Центральным моментом в ней «является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, как бы вторичны и логически подчинены этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов» [10, с. 10].

Связное  высказывание  отражает  уровень развития  ребенка:  умственного,  речевого,  эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок  владеет  словарным  богатством  родного языка,  его  грамматическим  строем,  нормами языка  и  речи;  умеет  ли  избирательно  пользоваться наиболее уместными для данного монологического  высказывания  средствами,  то  есть употреблять  слово,  словосочетание,  которое точно,  полно,  выразительно,  грамотно  отражало бы замысел говорящего.

Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления речи говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Это «контекстная речь», она отличается от ситуативной, в которой смысловое содержание становится понятным, если его рассматривать вместе с обусловившей ее определенной ситуацией. Характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика, жесты, интонация и другие средства выразительности часто перевешивают то, что заключено в значении слов. Это всегда можно наблюдать в процессе обучения.

Ситуативная речь не является дефектной. С.Л. Рубинштейн поясняет это так. Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении нового материала, естественно, должна перестраиваться. При изложении этого материала, при его сообщении возникает потребность в новых речевых формах, в ином речевом построении, ребенок из-за отсутствия в его словаре необходимых форм словесного выражения прибегает к иным, не словесным формам речи [1].

Устанавливая  определённую  стадиальность в развитии речи и исходя из ее основной коммуникативной  функции,  С.Л.  Рубинштейн выделил  ситуативную и  контекстную  речь. Он считал,  что  характерной  особенностью  ситуативной  речи  является  то,  что  она больше  изображает, чем высказывает. Сопутствующие речи  мимика  и  пантомимика, жесты,  интонация, усиливающие  повторения,  инверсии  и  другие средства  выразительности,  которыми  ребенок пользуется,  часто  значительно  превышают  то, что заключено в значении его слов.

Речь  ребенка  раннего  возраста  ситуативна по своему характеру, потому что предметом его  речи  является  непосредственно  воспринимаемое,  не  отвлеченное  содержание.  Речь  эта обращена  к  людям,  объединенным  с  ребенком общностью  переживаемого,  к  близким (А.М. Леушина, С.Л.  Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Эмоционально-выразительные  моменты сохраняются  и  в  более  зрелой  речи  последующего  периода,  но  включаются  как  дополнительные  моменты  во  внутренне  связный  смысловой контекст: сначала они как бы прерывают  этот  контекст,  не  дополняя,  а  заменяя  его предметно-смысловое содержание.

Своеобразное  построение  ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации,  связного  контекста,  обусловлено  не какими-то  особенностями,  присущими  возрасту,  а  прежде  всего функцией,  которую  выполняет для ребенка речь. Его речь – это разговорная  речь;  она  служит  для  общения  с  людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. В условиях  непосредственного  контакта  с  собеседником  ситуативная  речь  не  является  дефектной, неполноценной,  в  таких  ситуациях и  взрослый человек пользуется ею.

А.М.  Леушина,  проводившая  специальный психологический анализ ситуативного этапа  развития  детской  речи,  показала,  что «…ситуативная речь ребенка – это, прежде всего,  ярко  выраженная  диалогическая,  разговорная  речь.  Она  диалогична  по  самой  своей структуре  и  притом  даже  тогда,  когда  внешне по  форме  она  носит  характер  монолога;  ребе-

нок  разговаривает  с  реальным  или  воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с  собой,  но  он  неизменно  разговаривает,  а  не просто рассказывает» [32, с.58].

Шаг  за  шагом  ребенок  переходит  к  построению  речевого  контекста,  более  независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной,  контекстной.  Появление  этой  формы речи  объясняется  новыми  задачами  и  характером  общения  ребенка  с  окружающими.  Складывающаяся  функция  сообщения,  усложнение познавательной  деятельности  требуют  более развернутой  речи,  и  прежние  средства  ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

В  психологических  исследованиях  показано,  что  элементы  связной  монологической речи появляются у детей уже в 2–3  года, а переход внешней речи во внутреннюю, ситуативной  –  в  контекстную  происходит  к  4–5  годам (М.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). В ряде исследований отмечено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность  к  монологизированию  (Ж.  Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Принципиальное  значение для методических  исследований  имеет вывод  А.М.  Леушиной о том, что ситуативность речи не является абсолютной  принадлежностью  возраста  ребенка, что переход от  ситуативной речи к контекстной не совершается механически. Этот переход  в  значительной мере  обусловлен  содержанием материала и характером излагаемого. В ее исследовании  доказано,  что  у  одних  и  тех  же детей  речь  может  быть  то  более  ситуативной, то  более  связной  –  в  зависимости  от  задач  и условий общения.  

А.М. Леушина экспериментально установила,  что  пересказ  отличается  большей  последовательностью,  развернутостью,  строгостью синтаксического  оформления,  а  в  рассказах  из опыта возрастают ситуативность высказываний и экспрессивность речи. Выявлено, что условия

диалога,  основанного  на  общности  переживаний  собеседников,  побуждают  детей  к  ситуативности высказываний.

В  ситуации, когда материал хорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутое  высказывание.  Передача  же  неизвестного для слушателя содержания побуждает ребёнка  мобилизовать  силы  на  решение  коммуникативной  задачи  и  дать  полное,  последовательное  изложение.  В  исследованиях  психологов (Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, В.Е. Сыркина и др.) указывается на то, что в пределах разговорно-бытового  стиля  происходит  уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию  на  основе  собственно  языковых средств. Даже  у  самых маленьких  дошкольников  при  определенных  условиях  общения  возникает и проявляется контекстная речь.

Основная  линия  развития  речи  ребенка заключается  в  том,  что  от  исключительного господства  ситуативной  речи  он  переходит  к овладению  контекстной речью. В  общении  ребенок использует  обе  эти формы  речи,  в  зависимости от обстановки, от задач общения и содержания  высказывания. Уже младшие дошкольники адаптируют свою  речь  к  слушателю,  и  ответы  последнего влияют  на  строение  и  содержание  будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем к  коммуникации  со  взрослым. Взрослый  легко понимает  ситуативную  речь  ребёнка.  Сверстник  воспринимает  своего  партнёра  только  в конкретной,  наличной  ситуации.  Вследствие этого  детям  для  взаимного понимания необходимы развернутые, то есть контекстные высказывания. В  общении  со  сверстниками  речь  ребенка  становится  связной  и  лексически  более разнообразной.

Роль понимания речи в процессе общения подчеркивается  некоторыми  зарубежными  авторами  (К. Менг,  И. Вайгль).  Процесс  коммуникации между взрослым и ребенком – это коммуникативно-кооперативный  процесс,  в котором проявляются как речевые,  так и неречевые моменты,  предметные  действия. Можно установить  прямую  зависимость  между  уровнем  самостоятельности  и  правильности  высказывания ребенка и уровнем развития его понимания речи, которую можно успешно развивать в контексте предметной деятельности с игрушками.

Выявив  обусловленность  особенностей речи  ситуацией  общения,  исследователи  делают  значимый  для  методики  вывод  о  ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка  в  ее  развитии  и  о  необходимости  учета  в этом  влияния  характера  задания,  ситуации  общения.

Речевое  общение  –  это  мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками  коммуникации,  который  направлен  на

реализацию  конкретной,  жизненной  целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных  видах речевой деятельности. Такое  общение  органически  включается  во  все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную,  познавательную).  «Чтобы  полноценно  общаться,  –  пишет  А.А.  Леонтьев,  – человек должен в принципе располагать целым рядом  умений.  Он  должен,  во-первых,  уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих,  найти  адекватные  средства  для  передачи  этого  содержания.  Он  должен,  в-четвертых,  уметь  обеспечить  обратную  связь. Если  какое-то  из  звеньев  акта  общения  будет нарушено,  то  оно  будет  неэффективным» [28, с. 33].

В исследованиях психологов и педагогов несовершенство  речевых  форм  дошкольников объясняется  сложностью механизма  овладения связной речью. Авторы доказывают творческий характер  усвоения  детьми  родного  языка (Г.П. Белякова, А.А. Леонтьев,  Е.И. Негневицкая, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.). Овладение языком  характеризуется  не  просто  подражанием, воспроизведением  образцов  речи  на  основе подражания  и  неосознанностью  усвоения  языковых средств и норм, но, прежде всего, развитием  языковых  обобщений  и  элементарного осознания  языковых  явлений.  Это  развитие происходит  и  вне  специального  обучения;  тем более необходимо вести его в русле специально организованного педагогического процесса.

Общение  будет  полноценным  лишь  тогда,  когда  ребенок  овладеет  определенными речевыми действиями и умениями:

1)  ориентироваться  в  ситуации  и  содержании общения, то есть

а)  осознавать  свое  коммуникативное  намерение  (наличие  желания  вступать  в  активное общение);

б)  по  отдельным  признакам  (заглавию,  началу,  внешним  приметам)  предполагать  предмет речи, общий характер речевого произведения;

2) планировать дальнейшие речевые действия:  уточнять  задачу  восприятия  (предельно полно  «вычерпать»  информацию  или  взять  ее частично;  подготовиться  к  возражению  или творческому  развитию  мысли;  поддержать  собеседника  или  продумать  способ  воздействия на него и т. д.);

3)  проникать  в  смысл  высказывания,  то есть

а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;

б)  реагировать  на  эти  сигналы  текста  и  собеседника;

в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;

г) определять логику развития мысли автора речи  и  его  основную мысль,  прямо  сформулированную  в  тексте,  раскрывать  мысль,  не сформулированную прямо в тексте (подтекст);

д)  чувствовать  общую  тональность  высказывания;  отношение  говорящего  к  предмету речи;

4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания;  оценивать  соответствие  внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться  приемами  совершенствования  понимания

текста (А.А. Леонтьев и др.).

Овладение  этими  умениями,  процесс  перехода  от  ситуативной  речи  к  контекстной осуществляется постепенно. Раньше  всего  дети переходят  к  связному изложению  в  рассказах  спокойного,  повествовательного  характера.  При  передаче  событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок  дольше  задерживается  на  ситуативно-экспрессивном изложении.

В работах С.Л. Рубинштейна обращается внимание на  то,  что на формирование  связной речи  оказывают  влияние  лексические,  грамматические и фонетические навыки и умения.

Овладение связной монологической  речью  происходит  постепенно  в дошкольном детстве. С детьми младшего дошкольного возраста проводят большую подготовительную работу, которая способствует развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребенка нужно относиться бережно, поддерживать его [51].

К пяти годам дети начинают  интенсивно  овладевать  монологической  речью.  Познание  окружающей  действительности  (предметы,  их  признаки,  действия, связи  и  отношения);  потребность  в  общении приводят  к  овладению  разными  типами  речи. Все  типы  речи  (описание,  повествование,  рассуждение)  требуют  от  говорящего  владения общими умениями связной речи. Любое высказывание  (монолог)  требует  развития  следующих умений: понимать  тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал;  совершенствовать  высказывание;  строить высказывания в определенной композиционной форме,  выражать  свои  мысли  правильно.  Эти общие  умения  конкретизируются  при  овладении тем или иным типом речи. В системе обучения  важно  использовать  различные  коммуникативные  ситуации;  специальные  речевые упражнения,  направленные  на  развитие  всех сторон  речи,  особенно  ее  семантики,  и  освоение  способов  внутритекстовых  связей;  вариативную  наглядность,  обогащающую  содержание  детского  монолога,  обеспечивающую  динамику  действий  и  позволяющую  детям  овладеть структурой связного высказывания  (серии картинок  с  развивающимся  сюжетом,  наборы игрушек, фигурки для фланелеграфа) [13; 29; 30; 31; 59].

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения».  Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний [43, с.134].

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог В.В. Зеньковский [16, с.87].

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью [61, с.146].

Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по  его функциям или внешнему виду, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей.

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз,  другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве [17, с.46].

Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден» [44, с.134].

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е.И. Тихеева [63, с.56].

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше  местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи [9, с.132].

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции» [45, с.257].

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка,  подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом [53, с.258].

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.  Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает  А.А. Люблинская [40, с.296-297].

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П.П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому  чтению старших детей и взрослых [4].

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [20, с.128].

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В первой главе « Теоретические основы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» рассматриваются лингвистические и психологические основы исследуемой проблемы.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также уровень развития его.

Развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций [7].

Задача сегодняшней школы состоит в том, чтобы не только вооружить детей суммой необходимых знаний, но и развить в них творческое начало, личность, способную к новым открытиям в научной и общественной жизни. Современная наука доказала, что в ребенке заложены большие потенциальные возможности в самых разных видах творчества и они будут тем успешнее развиваться, чем раньше мы начнем их активизировать [39].

Речь – это деятельность людей, использующих средства языка для общения, для передачи определенной информации, для побуждения к действию и т.п.

            О степени владения языком, об интеллектуальном развитии человека судят по речи – устной и письменной.           

            Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внутренняя речь – это языковое оформление мысли без ее высказывания, мысленная речь.

           Внешняя речь классифицируется по разным признакам: различается речь устная и письменная, монологическая и диалогическая. В рассмотренных четырех видах речевой деятельности наиболее важным является достижение конечной цели общения – передача значений, содержания речи.

  Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи (содержательность; логика речи; точность речи; богатство языковых средств, их разнообразие; ясность речи; выразительность; правильность речи), к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

           Эти требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

Центральным понятием в программе по развитию связной речи является понятие «текст», так как конечная цель работы по развитию речи в школе – научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, т.е. научить создавать текст, речевое произведение, высказывание. К осознанию понятия «текст» учащиеся подводятся на протяжении всего периода обучения в начальных классах.

Основными  признаками текста являются: информативность, связность, смысловая целостность, завершенность, членимость.

        Психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Понятия обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает материальную оболочку. Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль.

При изучении языка и развитии речи у ребенка протекает и процесс его социализации или вращивание в культуру родного народа и человеческой цивилизации [27].

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Принципы развития связной речи

Рассмотрим вопрос о принципах, которые могут быть положены в основу системы работы по развитию навыков связной речи.

В трудах методистов ХIХ и ХХ вв., наряду с общедидактическими  принципами (научности, сознательности и активности, доступности, систематичности, последовательности, прочности, наглядности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, воспитания в процессе обучения, развивающего обучения, проблемного обучения), выдвигаются важные положения методологического характера, которые называются по-разному: правила, требования, условия (предпосылки). Этот терминологический разнобой отражал и отражает неразработанность вопроса. Тем не менее можно с уверенностью выделить несколько принципиальных положений, которые постоянно развивались в методике и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе.

Эти принципы вслед за Т.А. Ладыженской мы и рассмотрим ниже.

1.  Связь работы  по развитию речи с развитием мышления детей. Этот методический принцип основан на осознании объективно существующей связи между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развития его мысленных способностей.

 Осознавая эти взаимосвязи, методисты подчеркивали значение работы по развитию речи для развития мышления ученика. Усваивая язык, дети, по словам К.Д. Ушинского, овладевают «громадным наследством», так как в родном языке отражаются «результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов» [23, с.26]. Кроме того, процесс мышления зачастую стимулируется самим высказыванием, задачей, которая поставлена перед ним, а знания учащихся обогащаются в процессе подготовительной работы к сочинению.

С другой стороны, методисты отмечали значение работы по развитию мышления для развития речи учащихся.

Пути реализации рассматриваемого принципа методисты видели в специальной работе по развитию у детей логического мышления, наблюдательности в такой организации сочинений, которая обеспечивала бы самостоятельность мысли ученика.

Как правило, все прогрессивные методисты подчеркивали значение сочинений, особенно сочинений по наблюдениям, для развития самостоятельной мысли учащихся. Можно сказать, что вся методика работы над устными и письменными сочинениями развивалась в борьбе с риторическим направлением, культивировавшим формальные навыки, в борьбе за реализацию связи языка и мышления в работе по развитию речи.

2. Взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся. Этот методический прием также основан на осознании объективно существующего единства устной и письменной форм языка. В методике выдвигаются различные пути реализации этого принципа.

Во-первых, подчеркивается значение упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи на начальном этапе обучения родному языку.

Во-вторых, отмечается значение работы над навыками письменной речи для совершенствования навыков устной речи учащихся. Именно поэтому, по мнению И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, Л.И. Поливанова и других, работа над устной речью не должна прекращаться и тогда, когда дети научатся писать. Эту точку зрения прекрасно аргументировал Л.И. Поливанов, который писал, что, хотя «устное слово есть дар природы, еще не следует, чтобы школа могла упускать его из виду», тем более что в процессе обучения « устное слово… подвергается воздействию языка письменного» [23, с.27-28].

Действительно, дети приходят в школу, владея, как правило, только разговорным стилем устной формы языка, и, следовательно, их нужно учить их нужно учить пользоваться книжными стилями устной монологической речи. В решении этой задачи, естественно, большую роль сыграет опора на письменную речь учащихся.

В-третьих, подчеркивается значение устных высказываний на этапе подготовки к письменным сочинениям.

Что касается устных изложений, то далеко не все методисты положительно оценивают их значение на этапе подготовки к письменным изложениям. Так, например, В.И. Чернышевский, считавший, что письменные изложения надо начинать пораньше (со второго года обучения), высказывал мысль, что устный пересказ текста, который дети потом будут излагать письменно, может привести к тому, что пишущие передадут в своих изложениях «ту редакцию рассказа, которую сообщил им их товарищ», в то время как более важно, чтобы в письменных работах учащихся сохранились и развивались индивидуальные свойства речи каждого [23, с 28].

В-четвертых, отмечается эффективность использования письменного сочинения как отправного момента для работы над связной устной речью учащихся

Таким образом, в методике намечены некоторые пути реализации принципа взаимосвязи между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

3. Связь работы по развитию речи с изучением грамматики, с уроками чтения и литературы. Это принципиальное положение выдвигает уже Ф.И. Буслаев, который считал, что «все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя», а грамматика « даже как руководство к искусству правильного употребления языка должна исходить из чтения, разговора и письма» [23, с.29]. К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский, Н.К. Кульман и другие особенно подчеркивали связь уроков чтения с работой по развитию навыков живого слова.

Идеи связи уроков грамматики с задачами развития речи учащихся становятся особенно популярными в начале ХХ в. В этом отношении особый интерес представляет опыт работы Л.С. Струниной, описанный ею в книге «Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности». Она строит обучение так, что изучению грамматических категорий предшествуют «пропедевтические упражнения» «с целью общего развития детей, их способности наблюдать, выражать свои впечатления» [23, с.29]. Дети рисуют, составляют предложения и пишут небольшие сочинения, затем уже выделяют в своей речи те или иные грамматические категории.

В таком же плане разрабатывается идея связи работы по развитию речи с уроками грамматики и лексики Е.И. Тихеевой, Н.М.Соколовым, Г.Г. Тумимом, Е.Е. Соловьевой и другими.

В работах советских методистов эта идея развивалась успешно применительно к задачам обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.

Что же касается навыков связной речи учащихся, то, во-первых, как правило, игнорировались задачи развития устной речи детей, во-вторых, реализация идеи взаимосвязи в основном пошла по пути «привязывания» - более или менее удачному – тех или иных видов работы к определенным программным темам по языку и литературе. На этом пути нашей методикой накоплен интересный опыт как положительного, так и отрицательного характера, что отмечал еще в 1946 году В.А. Добромыслов. Он объяснял отдельные неудачи в опыте работы учителей их стремлением подчинить каждое изложение или сочинение разрешению той задачи, которая в данный момент стоит перед уроком грамматики или литературы.

Большое значение для методики устной речи представляет разработка вопросов взаимосвязи между занятиями по выразительному чтению и работой по развитию устной речи учащихся. Рассматривая вопросы выразительного чтения, В.И. Чернышев выдвинул следующее «главное правило» хорошего чтения: «Читай, как говоришь… При этом не забывай, что говорить нужно хорошо, т. е. ясно, раздельно, с выражением смысла и чувств». В.И. Чернышев не только раскрыл требование «хорошая речь», но и показал, что оно равным образом относится к навыкам выразительного чтения учащихся [23, с 30]. В таком же плане рассматривали вопросы взаимосвязи между работой над навыками выразительного чтения и навыками связной устной речи многие методисты (А.Д. Алферов, Н.И. Сентюрин, П.О. Афанасьев, Г.П. Фирсов и другие).

Профессором Л.П. Федоренко сформулированы следующие принципы методики обучения языку, вытекающие из закономерностей усвоения речи:

1. Принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки.

Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки – значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны ощутить – услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; а при обучении письменной речи должны уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки.

2. Принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков.

Построение методики обучения на принципе понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, т. е. декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе учитель, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических и, следовательно, мысленных навыков.

3. Принцип оценки выразительности речи.

Следование этому принципу предполагает такой выбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи и, естественно, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи.

4. Принцип развития чувства языка, или языкового чутья.

Реализация этого принципа предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы детям запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиций их употребления в речи.

Чтобы запомнить факты речи, детям необходимо прежде всего слышать их, иметь их перед глазами. Это, казалось бы, само собой разумеющееся положение как раз и вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане. Ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке «знает» только интуитивно.

5. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма.

Обучение письму, построенное на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы: 1) научиться координировать движение своих органов речи – мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата – с мышцами пишущей руки и читающих глаз; 2) осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания; 3) быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот.

6. Принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи.

Следуя этому принципу, необходимо по мере развития ребенка изменять дидактический языковой материал (повторять усвоенный раньше и добавлять новый), усложнять приемы обучения, т. е. стремиться к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. В организации обучения также необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственных речевых задач, воспитывать у них самодисциплину, способность сосредоточить волевые усилия, чтобы не оставлять нерешенными данные им задачи [65; 66].

Развитию связной речи должны помочь принципы, предложенные С.В. Юртаевым.

1. Вызывание речевой активности у учащихся.

Речевая активность проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стать следствием выражения его понимания или не понимания.

2. Углубление смыслового восприятия учебного текста.

Учебным является текст, предназначенный для решения учебных задач. Его важная особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.

Для осуществления этого принципа используются тексты хрестоматий по чтению, но только те из них, что удовлетворяют таким критериям: в тексте должно преобладать повествование, диалог занимает в нем незначительное место, четко представлены предметы речи, прослеживаются ясные переходы от одной части к другой. Этим критериям соответствуют, например, тексты хрестоматий, составителями которых являются М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Структура текстов хрестоматий может состоять из части, главы, главки, отбивки (отмечается пропуском нескольких строк), абзаца.

Элементы структуры текста более обширные, чем сложное синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли применения с целью их изучения в школе. Тем не менее на протяжении нескольких десятилетий на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые части для их озаглавливания. Смысловые части по объему совпадают с элементами структуры текста, названными выше. Их выделение предопределяется определением подтем.

Другим средством, позволяющим реализовать настоящий принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит из сложных синтаксических целых. Сложные синтаксические целые совпадают, как правило, с абзацами. Она иногда представлена и самостоятельными отдельными предложениями, которые выступают в роли зачинов или концовок.

Эти тексты находятся в пособиях для учителей, в учебниках.

Тем самым к учебным относятся тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить роль подтем в оформлении синтаксических конструкций, осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий, речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьника к последовательному грамматическому  оформлению мыслей.

Подтемы, микротемы подобны «смысловым вехам», «смысловым опорным пунктам». Ведь они выступают как результат смыслового восприятия.

3. Формирование некоторых понятий лингвистики текста.

Известно, что понятия представляют в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

4. Проведение упражнений, развивающих связную речь, в системе.

Традиционно к ним относят пересказ (изложение), рассказ (сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие - над письменной.

Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Это во-первых. Во- вторых, необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во времени. В-третьих, упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся [69].

2.2. Методы развития речи учащихся

Для эффективной организации учебной работы учитель обращается к определенным методам. Их назначение – обеспечить продуктивное обучение, направленное на приобретение знаний, формирование умений и навыков.

Методы развития речи взаимодействуют на уроке. Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности. Этот проект реализуется совокупностью приемов.

В своей работе мы использовали классификацию методов, предложенную С.В. Юртаевым [69]. Опишем эти методы.

1. Создание проблемных речевых ситуаций.

Это метод способен вызвать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, сигнализирующее о том, что что-то не так, что- то не то.

Создать проблемную речевую ситуацию – это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для высказывания впечатления, сигнализирующие о том, что что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного текста.

Приведем пример преднамеренного изменения композиции текста.

• Назовите слова, начинающие смысловые части:

...Вышел лев из-за горы и, подумав, молвил:

 - РРРы!

Подлетели какаду:

- Что имели вы в виду?

Разорву и растерзаю? Разнесу и раскидаю?

Распугаю всех подряд? Лев сказал:

- Я просто РРРад!

• Изменится ли количество смысловых частей, если прочитать стихотворение так:

...Вышел лев из-за горы и, подумав, молвил:

- РРРы!

Разорву и растерзаю? Разнесу и раскидаю?

Распугаю всех подряд? Тем и буду рад!

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста.

Проанализировать его содержание – это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?», смыслового содержания – «Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

Например, чтение сказки Л. Жарикова «Дуб и ветер» может быть организованно так:

Беседа с опорой на элементы книги.

- Прочитайте заголовок. О ком этот текст? Возможно не только о них, но и о других героях? Как устранить возникшее сомнение?

2)  Чтение сказки учеником.

3)  Проверка первичного восприятия.

- Кого из действующих лиц не назвали? Что вы о них узнали? Какой эпизод сказки понравился?

4)  Осмысление предметного содержания.

- Кто является главными действующими лицами? Как произошла их первая встреча? Кого позвал на помощь ветер? Закончилось на этом хождение ветра за помощью? Как пишет об этом автор? О чем разговаривали ветер и дуб в конце сказки?

5)  Осмысление смыслового содержания.

- Одинаково обращается ветер к дубу и молнии? Почему? Как он обращается к леснику? Почему он так поступил? Что дало силы дубу удержаться от замысла ветра?

Конечно уроки чтения вопросами, подобными выше, не ограничиваются. Они преследуют решение и других задач.

Определение темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений) осуществляется на уроках развития речи. Эти составляющие относятся к планированию высказывания, которое предваряет пересказ (изложение), рассказ (сочинение).

Обучение планированию высказывания следует начинать с работы над текстами, к которым в хрестоматиях имеются серии картинок. Например, в хрестоматиях М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой таковыми являются рассказы Н. Носова «Живая шляпа», «На горке». Затем оно продолжается при работе над выделением смысловых частей по плану, составленному учителем, при ответах на вопросы. Далее обучение протекает в форме коллективного обсуждения возможных «смысловых вех». Его результатом в начальной школе будет самостоятельное составление плана учащимися.

В планировании высказывания помогают вопросы: «О ком (о чем) прочитанное?», «Что о нем узнали?», «О чем расскажете во-первых, во-вторых?..», «Как озаглавите подтемы (микротемы)?», «Сколько смысловых частей (групп предложений) получилось?»

Составленный план высказывания приводит к порождению различных видов пересказа (изложения). Чтобы достичь этого, следует выполнить развертывание всех подтем (микротем), отдельных подтем (микротем), всех подтем без раскрытия микротем или микротем  без их детализации.

3. Сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (методический термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение»).

В процессе работы над понятием «группа предложений» школьники усваивают такие его существенные признаки, как смысловая целостность в контексте связной речи, наличие двух – семи предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами. Усвоению этих признаков помогают следующие упражнения: формулировка микротем, нахождение границ микротем, раскрытие микротем, распределение групп предложений по порядку, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, выбор слов для соединения предложений, нахождение слов, соединяющие предложения.

В процессе работы над понятием «самостоятельное отдельное предложение» школьники усваивают такие существенные его признаки, как интонация, смысловая завершенность, соединение слов между собой. Эти признаки сообщаются при изучении элементов синтаксиса на уроках русского языка. На уроках развития речи осуществляется расширение сообщаемого материала за счет того, что школьники узнают некоторые новые сведения. В частности, учитель раскрывает следующее: самостоятельное отдельное предложение часто начинает и заканчивает высказывание, оно переводит слушателя (читателя) от одного сообщения к другому. Для закрепления овладеваемыми признаками полезны такие упражнения: группировка предложений, конструирование текста.

Приведем пример последнего упражнения.

• Расположите группы предложений, самостоятельные отдельные предложения по порядку:

Посмотрел вверх на дерево. Да ведь это не сосна, а осина. На осине сосновые шишки не растут. Значит, кто-то натаскал их сюда.

Вот почему под осиной столько сосновых шишек очутилось!

Вдруг вижу – на снегу набросана целая куча сосновых шишек. Все вылущенные, растрепанные: хорошо над ними кто-то потрудился.

Отошел я в сторону и сел на пенек, гляжу – к дереву птица летит. Сразу узнал я дятла.

Шел я однажды зимой по лесу. (По Г. Скребицкому.)

В процессе работы над понятием «абзац» школьники усваивают такие существенные признаки, как отступ первого слова от красной линии, выделение нового, важного о предмете речи, о котором автор уже рассказывал, выделение сообщения о новом предмете речи. Эти признаки закрепляют упражнения: объяснение простейших случаев обзацного деления, соотношение количества групп предложений с количеством предложений, выделенных в абзац, выделение предложений в абзацы при списывании.

Овладение понятием «тип текста» осуществляется через осознание роли отношения автора к предмету речи, через понимание зависимости цели речи от такого взаимодействия, через наблюдение за словами, употребляемыми при достижении той или иной цели речи. При этом школьники узнают, что о предмете речи можно сделать сообщение, о нем можно выразить чувства, о нем можно рассуждать. Иллюстрацию таких возможностей рекомендуем провести во время анализа одного из учебных текстов. Анализируя его, следует предусмотреть то, относительно чего есть возможность передать некоторую последовательность сведений, есть возможность выразить восхищение, есть возможность привести аргументы. К аналитической работе примыкает выполнение упражнений, подобных приведенным: сравнение групп предложений, ответы на вопросы.

Например, можно сформулировать такие вопросы:

Сколько этажей у вашей школы? Что расположено на каждом из них? Какие помещения, коридоры? Растут ли около школы деревья, кустарники? Какие они? Что находится рядом со школой? Опишите эти объекты.

Почему на Земле происходит смена времен года? Почему дни зимой короче, чем летом? Почему день сменяется ночью? Почему утро прохладнее дня?

4. Виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Эти методы оказывают помощь в приложении знаний о конструировании текста. Их осуществление опирается на развертывание микротем, требует грамматического оформления выражаемого содержания, установления синтаксических связей между предложениями. Выполнение данных методов предваряется усвоением школьниками отличий пересказа, рассказа, применением различных видов последних.

Усвоение отличий пересказа, применение его видов.

Этапы этой работы: а) овладение терминами «пересказ», «подробный пересказ»; б) подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану; в) овладение термином «выборочный пересказ»; г) выборочный пересказ по иллюстрации, на заданную тему; д) овладение термином «сжатый пересказ»; е) сжатый пересказ.

Усвоение отличий рассказа, применение его видов.

Этапы этой работы: а) формирование представления об источниках речи; б) конструирование высказывания по впечатлениям, по наблюдениям.

Применение изложения.

Последовательность этого процесса: а) изложение по вопросам учителя; б) изложение по плану, составленному учителем; в) изложение по коллективно составленному плану; г) выборочное изложение; д) овладение термином «сжатое изложение»; е) знакомство с некоторыми приемами сокращения текста; ж) сжатое изложение.

Применение сочинения.

Последовательность этого процесса: а) сочинение по впечатлениям; б) сочинение по наблюдениям за сезонными изменениями в природе; в) сочинение-повествование; г) сочинение-описание отдельного предмета, трудового процесса; д) сочинение-повествование по картине; е) сочинение смешанного типа [69].

«Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, то есть по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» - писал К. Д. Ушинский  [64, с.382].

Слова К.Д. Ушинского актуальны и значимы по сей день, поскольку отражают не только направленность уроков русского языка («главное занятие»), сущность сочинения как «дара слова», но и специфику деятельности учащихся в написании сочинения «...самостоятельными усилиями <...> выразить <...> свою самостоятельную мысль».

Реализация одних методов приходится на часть урока, реализация других занимает все его время. Так, создание проблемных речевых ситуаций приходится в основном на начало урока. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводится после того, как учащиеся выскажут свои предположения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительная их часть занимает вторую половину. Напротив, изложение, сочинение накладываются на все время урока.

Применяются названные методы в определенной последовательности. Например, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии суждений учителя, далее следуют его вопросы, потом начинаются свободные высказывания учащихся, в заключение различные мнения учитель сводит к правильному ответу. Использование изложения, сочинения совпадают во многом со структурой урока. Ведь, например, изложение как выражение мыслей предваряется работой, предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказания помощи в формулировке микротем, проводится грамматико-орфографическая работа [23; 46; 69].

3. Система работы по развитию связной речи учащихся

Содержание работы по развитию связной речи.

При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т.д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

Формирование и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В соответствии с действующими программами на уроках родного языка ученики получают специальные знания о речи. Такие темы программы, как "Стили", "Текст", "Тема", "Основная мысль высказывания" и др., - собственно речеведческая часть курса родного языка.

Указанные в программах требования отражают содержание понятийной части: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть "сквозные", "общие" умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют коммуникативно-речевым) умениям, выделенными Т.А. Ладыженской относятся:

- умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

- умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

- умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т.д.;

- умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

- умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.д.), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т.д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, выступления и т.д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной (монологической и диалогической) речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение [25; 42].

Типы уроков развития связной речи.

Уроки развития речи классифицируют иногда по аналогии с общедидактической классификацией, которая предусматривает объяснение учебного материала, его закрепление, повторение, контроль за его усвоением (Е.В.Архипова, Т.В. Пирогова).

Среди уроков развития связной речи различают две группы. В одну группу входят уроки, предусматривающие усвоение школьниками отличий пересказа (изложения), рассказа (сочинения), видов этих упражнений. В другую группу включены те, что предусматривают выполнение последних [70].

Работа по развитию речи проводится на всех уроках. В одних случаях это делается попутно с изучением грамматики и правописания, в других развитие речи является главной целью данного урока или ряда уроков.

Чтобы работа по развитию связной речи была эффективной, она должна проводиться в системе.

А что значит система в данном случае?

Система работы по развитию речи – это совокупность речевых упражнения, выполняемых в определенной последовательности.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения [21; 36].

Основными видами работ (упражнений) по развитию навыков связной речи являются следующие: 1)  ответ учащегося (устный или письменный), 2) свободный диктант, 3) устный пересказ текста, 4) изложение, 5) сочинение. Кроме того, развитию речи способствуют творческий диктант, отзыв о книге (фильме и т.д.), доклад и др.

Каждый из названных видов упражнений является своеобразной ступенькой в работе над связной речью, поэтому применять эти виды следует, как правило, в той последовательности, какая указана в схеме [11; 49].

Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективное планирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних и тех же видов работы, с другой – не пропустить чего-либо важного.

Разнообразие должно соблюдаться, во-первых, в тематике упражнений, во-вторых, в жанрах, в-третьих, в особенностях языка, в-четвертых, в типах самих упражнений. Чем доступнее и ближе материал, над которым трудится ученик, тем больше захватывает его сам процесс выражения впечатлений и мыслей. Только в этом случае будет обеспечено разностороннее развитие мышления и речи учащихся [15].

В теоретическом плане вопрос о требованиях к упражнениям в развитии дара слова впервые ставит К.Д. Ушинский. Сформулированные им требования можно рассматривать как начало в разработке принципов построения системы упражнений по развитию навыков связной речи учащихся.

Требования, выдвинутые К.Д. Ушинским в отношении упражнений «дара слова» в начальной школе развивались, уточнялись и конкретизировались многими методистами как начальной, так и средней школы. Особенно это касается требований принципиального методологического характера о связи упражнений по развитию речи  с работой по развитию мышления учащихся; с материалом, изучаемым на уроках родного языка, а также связи устных и письменных упражнений в работе по развитию речи.

Т.А. Ладыженская выдвинула следующие принципы работы по развитию навыков связной речи.

1.  Главное в системе – проводить работы в «порядке нарастающей трудности» (М.А. Рыбникова).

В сущности это вопрос о реализации дидактического правила: идти в обучении от простого к сложному. Однако реализовать это дидактическое требование нелегко, потому что простое и сложное в обучении навыкам связной речи понималось по-разному.

2. Последовательная отработка отдельных умений.

Нельзя учить всем умениям сразу. Нужно постепенно переходить от одного умения к другому.

3. Формирование «осмысленных» умений (необходимость элементарных  сведений по теории связной речи).

Так как любой навык формируется успешнее, когда он осмыслен, нужно и при обучении связной речи давать детям минимум теоретических сведений.

4. Сочетание работы по формированию отдельных умений связной речи с работой над определенными композиционными формами высказывания.
5. Учет сложности высказывания - необходимое условие для решения задач воспитательного характера.
6. Сочетание обучающих и самостоятельных работ на каждом этапе обучения.

Для успешного формирования навыков необходимо достаточное количество разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся требующих все большей самостоятельности от тех, кто их выполняет.

7.  Реализация связей между отдельными элементами системы.

Эффективность обучения повышается в том случае, когда учитель осознает элементы изучаемой системы в их взаимосвязи [23].

Задания по развитию связной речи Т.А. Ладыженская условно разделила на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство..., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект - что в них общего, чем отличаются и т.д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т.д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая (коммуникативная) задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе [42].

Особое внимание следует уделить такому виду упражнения как сочинение. Современная методика русского языка рассматривает речь как своеобразную деятельность человека, что влияет на содержание и организацию работы по развитию речи младших школьников, в частности, на обучение созданию высказываний, или, как чаще принято говорить, написанию сочинений [24].

Развивать связную речь школьников — это значит прививать им ряд конкретных умений. Общий вопрос методики «Чему учить?» в области связной речи решается путем определения, каким именно умениям нужно учить школьников.

Школьники овладевают следующими умениями, которые, в полном объеме находят воплощение в сочинении, как самостоятельном упражнении по развитию связной речи:

1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, умение с относительной полнотой раскрывать тему сочинения. Так, если школьникам предложена для сочинения тема «В лесу», то можно рассказать о любом лесе; если же дана тема «Как мы ходили в лес», то должен быть описан конкретный случай, например прогулка в лес, которая действительно имела место. Работа над любым связным текстом начинается с вопроса «О чем?».

Подготовка к пониманию темы проводится при пересказе, в изложении, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении. Готовясь к рассказу или сочинению, школьники отбирают материал, который соответствует теме сочинения.

2. Умение подчинить свое сочинение определенной (основной) мысли. Конечно, в детском сочинении трудно передать идею, подобно тому как ее передает писатель в своем художественном произведении. Но и детские работы всегда несут в себе определенную мысль: это радостное восприятие прекрасных картин природы, это гордость своей счастливой жизнью, это уважение к труду и людям труда. Эти идеи выражаются всем ходом повествования, отбором фактов, использованием изобразительных средств языка. Нередко идея содержится в выводах, например: «Кем я хочу быть».

3. И первая, и вторая задачи требуют умения собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Необходимо отбирать то, что относится к теме, что существенно для ее раскрытия, и отбрасывать второстепенное, то, что не относится к теме и не отвечает замыслу.

Сбор материала иногда продолжается длительное время: например к рассказу «Какая была погода в феврале нынешнего года» материал накапливается в течение всего февраля месяца. Сбор материала требует систематических наблюдений, а иногда — и записей.

Сбор материала важен не только в сочинении, но и в других упражнениях: так, в изложении, казалось бы, материал дается в готовом виде, но его надо глубоко проанализировать, правильно понять, выделить главное, отобрать детали, не исказить содержания.

4. Следующее умение — это систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь намеченной последовательности и составленного плана. Школьники сами решают, о чем нужно сказать сначала, о чем — после, как будет закончен рассказ.

5. Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т. е. умение правильно выражать свои мысли.

Для того, чтобы успешно работать над связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов (т. е. языковая среда). Наряду с постоянной языковой работой, которая проводится на всех уроках независимо от предстоящего изложения или сочинения, предполагается и конкретная языковая подготовка каждого отдельного связного текста: сочинения, изложения и т. п.

6. Умение писать сочинение, составлять устный или письменный текст, т. е. подводить итог всей подготовительной работы. Синтезировать весь материал — важнейшее умение, вершина умений в развитии речи.

Очень важно научить детей работать над текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изложение или сочинение на уроках.

7. Умение совершенствовать написанное, «редактировать» собственный текст также доступно в начальных классах в элементарных формах и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству. Школьников постепенно приучают замечать недостатки, ошибки в отборе материала, в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в построении словосочетаний и предложений. Специальный эксперимент показал, что учащиеся III класса, при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3—4 исправления (в среднем), улучшающих написанный текст [54].

Чтобы продукт речевой деятельности – высказывание – получился интересным, уместным, жизненным, необходимо соблюдать ряд условий, способствующих успешному протеканию процесса его создания. Учителю следует обеспечить возникновение у школьников коммуникативного мотива (рассказать, поделиться впечатлениями, объяснить и т. д.), а также понимание того, кому и зачем предназначены их высказывания и при каких обстоятельствах они пишутся. Иными словами, при написании детьми сочинений учитель по возможности должен ставить их в ситуации, близкие к реальным речевым условиям, т. е. создавать на уроке условно-речевые ситуации. При этом учителю надо помнить, что в жизни пишут не сочинения, а записки, объявления, рассказы, письма и др. Каждый из названных жанров имеет свои структурные и языковые особенности [19].

Написание сочинения – это сложный процесс как для ребенка, так и для взрослого человека, потому что от пишущего требуется не только сформулировать свою мысль и найти средства для ее выражения, но и желание, умение осуществлять этот процесс (иметь свой речевой опыт в осуществлении данной работы).

На протяжении всего обучения в школе дети пишут сочинения, но, как показывает практика, этот вид работы часто вызывает у них трудности, а порой и негативное отношение, обусловленное не столько нежеланием выражать свои мысли и чувства, сколько отсутствием зачастую самых элементарных практических приемов в выполнении этой работы. Большинство детских сочинений страдают схематизмом, однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. В начальной школе учителя осторожно привлекают сочинения, и это понятно. Дети свободно выражают свои мысли в устной речи, но письменная речь требует выполнения определенных правил, которые порой затеняют творческий порыв ребенка [47].

Наибольшую трудность учащиеся испытывают в раскрытии темы и основной мысли сочинения. Умение раскрыть (понять) тему предполагает со стороны учащихся не только определение предмета высказывания, но и установление подчиненности своего высказывания определенной коммуникативной задаче, поиска средств выражения данной задачи и соотнесенности ее предмету высказывания.

Осмысление темы – общеречевое умение, как в восприятии высказывания, так и в его создании. Так в восприятии высказывания (в процессе чтения и слушания) ученик отвечает для себя на вопрос «О чем я прочитал или услышал?», а при создании высказывания (говорении или письме) – «О чем я буду говорить или писать?». Однако определение предмета высказывания не всегда позволяет говорить о том, что слушающий (читающий) и говорящий) пишущий) поняли (приняли) тему, так как рядом стоит другой вопрос: «Почему именно об этом идет речь в высказывании?», а это выход на осмысление задачи высказывания и средств ее выражения (языковой материал).

На уроках русского языка (программа Т.Г. Рамзаевой) младшие школьники последовательно и систематично знакомятся с необходимыми речевыми знаниями: текстом, темой текста, основной мыслью текста, заголовком, структурой и видами текстов. Тексты упражнений в учебниках способствуют «овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом, так же как и предложением, проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку» [53, с.13-14; 54; 55].

Очень помогает в работе над сочинением прием «дырочного письма»: ученики работают более свободно и думают больше о содержании сочинения, чем об орфографии. Во время написания сочинения ученики оставляют в слове «дырку» на месте буквы, вызывающей сомнение, и ставят на полях знак вопроса, учитель ходит между рядами и карандашом рядом со знаком вопроса пишет пропущенную букву. Если же «дырка» была на месте изученной орфограммы, то учитель зачеркивает вопрос, что означает: «Думай сам» [14].

Для проверки своих сочинений учащимся можно предложить следующие памятки:

Памятка 1

1. Соответствует ли содержание текста теме?
2. Не пропущено ли главное, подтверждена ли фактами основная мысль?
3. Нет ли в тексте лишних фактов, предложений, слов?
4. Логично ли построен текст, не надо ли что-то переставить?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние предложения? Выделены ли части текста красной строкой?
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы? Хорошо ли построены предложения?
7. Интересно и понятно ли все изложение слушателю?

Памятка 2

1. Поверь, не пропустил ли ты буквы.
2. Правильно ли написал безударные гласные?
3. Проверь слова со звонкими и глухими согласными.

Не уверен – спроси учителя [18].

Обобщая сказанное, можно выделить следующие рекомендации для развития связной речи:

- научить с первых шагов обучения родному языку видеть красоту речи, развивать наблюдательность, помогать замечать изменения в природе, т.е. разбудить и развивать высокие эстетические чувства;

- научить грамотно, последовательно описывать увиденное;

- соблюдать системность в работе, т.е. каждый день отводить на эту работу не менее 10 минут;

- чтобы показать образность, красоту родного языка, знакомить детей с I класса с изобразительно-выразительными средствами языка (олицетворением, сравнением, эпитетами) [41].

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Во второй главе «Методика развития связной речи учащихся» приведены и описаны принципы развития связной речи учащихся, а также классификация соответствующих методов и приемов развития связной речи младших школьников.  

Работа по развитию связной речи младших школьников рассматривается в соответствии с двумя основными группами принципов: общедидактическими принципами (принципами дидактики) и методическими (принципами обучения родному языку и речи, сформулированными Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской и С.В. Юртаевым).

Из числа общедидактических нами выделяются принципы научности, сознательности и активности, доступности, систематичности, последовательности, прочности, наглядности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, воспитания в процессе обучения, развивающего обучения, проблемного обучения.

В качестве методических мы, вслед за Л.П. Федоренко, рассматриваем принципы внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, опережающего развития устной речи перед письменной, зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков.

Также развитию связной речи должны помочь принципы, предложенные С.В. Юртаевым: вызывание речевой активности у учащихся, углубление смыслового восприятия учебного текста, формирование некоторых понятий лингвистики текста, проведение упражнений, развивающих связную речь, в системе.

Методы и приемы развития связной речи классифицируются нами, вслед за С.В. Юртаевым: создание проблемных речевых ситуаций, анализ содержания учебного текста и планирование высказывания, сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление, виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Эти методы оказывают помощь в приложении знаний о конструировании текста. Реализация одних методов приходится на часть урока, реализация других занимает все его время.

Для успешного формирования связной речи младших школьников необходимо формирование следующих коммуникативно-речевых умений (выделенных Т.А. Ладыженской): умения раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; умения собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание; умения строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре); умения отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства; умения править, совершенствовать написанное.

Система работы по развитию речи – это совокупность речевых упражнения, выполняемых в определенной последовательности.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения.

Основными видами работ (упражнений) по развитию навыков связной речи являются следующие: 1)  ответ учащегося (устный или письменный), 2) свободный диктант, 3) устный пересказ текста, 4) изложение, 5) сочинение.

ГЛАВА 3.  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательной средней школе №1 г. Новомичуринска.

Сроки эксперимента: сентябрь 2009г. – ноябрь 2009г.

В эксперименте принимали участие 16 детей второго «А» и второго «В» классов по 8 человек в каждой из групп (экспериментальной  и контрольной).

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1. Констатирующего эксперимента.

2. Обучающего эксперимента.

3. Контрольного эксперимента.

3. 1. Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

I. Основной  целью первого этапа констатирующего эксперимента стало выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с анализом и переработкой готового текста у школьников 2 классов: умение отличать текст от группы отдельных предложений; умение определять тему текста; умение определять основную мысль текста; умение озаглавливать текст; умение выделять опорные слова из текста; умение выделять структурные части текста.

Работа проводилась с каждым ребенком индивидуально. Экспериментатор приглашал ребенка в отдельное помещение и просил учащегося выполнить три задания: 1) из предложенных отрывков №1 и №2 выбрать текст, обосновать свой выбор; 2) определить тему текста №3; 3) определить основную мысль текста №3; 4) озаглавить предложенный текст №3; 5) выделить опорные слова из текста №3 6) в структуре текста №3 выделить начало, середину и концовку.

№1. Юра долго болел. Олег помогал больному товарищу. Наконец Юра выздоровел и пришел в школу. Благодаря Олегу он не отстал от товарищей.

№2. Лесник живет на лесной поляне. Там растет молодой лесок. У нас на окнах стоят цветы. Они и зимой цветут.

№3. Однажды лесник раскопал нору и нашел там одного лисенка. Видно лисица-мать остальных перетащила в другое место. У лесника дома жил щенок. Вот и стали лисенок и щенок расти вместе. И спят рядышком и играют вместе. Очень занятно они играли! Лисенок лазал и прыгал, как настоящая кошка. Прыгнет на лавку, а с лавки на стол, хвост задерет трубой и смотрит вниз. А щенок ползет по лавке – хлоп! – и упадет. Лает, бегает вокруг стола целый час. А потом лисенок спрыгнет вниз, и оба лягут спать рядышком. Спят они долго и сладко.

На первом этапе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа:

I задание: умение сформировано – 87,5%, умение не сформировано- 12,5%;

II задание: умение сформировано – 50%, умение не сформировано – 50%;

III задание: умение сформировано – 62,5%, умение не сформировано – 37,5%;

IV задание:  умение сформировано – 87,5%, умение не сформировано- 12,5%;

V задание: умение сформировано - 25%, умение не сформировано - 75%;

VI задание: умение сформировано – 37,5%, умение не сформировано – 62,5%.

Контрольная группа:

I задание: умение сформировано – 87,5%, умение не сформировано- 12,5%;

II задание: умение сформировано – 62,5%, умение не сформировано – 37,5%;

III задание: умение сформировано – 62,5%, умение не сформировано – 37,5%;

IV задание:  умение сформировано – 87,5%, умение не сформировано- 12,5%;

V задание: умение сформировано - 25%, умение не сформировано - 75%;

VI задание: умение сформировано – 50%, умение не сформировано – 50%.

Таблица 1

Уровень сформированности умений,

связанных с анализом и переработкой готового текста

(по данным констатирующего эксперимента)

II. Основной целью второго этапа констатирующего эксперимента стало выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с созданием текста: умение конструировать текст на заданную тему; умение конструировать текст с четко выраженной основной мыслью; умение составлять содержательный и точный простой план.

Задание. Напиши небольшой текст на тему «День в школе». Что ты расскажешь, если этот день тебе  понравился? Перед тем как записать текст составь простой план.

На втором этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности умений, связанных с созданием текста

(по данным констатирующего эксперимента)

Результаты констатирующего эксперимента наглядно подтверждают необходимость работы по формированию умений, связанных с анализом и переработкой готового текста, а также умений, связанных с созданием текста, что и стало целью обучающего эксперимента.

3. 2. Обучающий эксперимент

В обучающем эксперименте ставилась цель: сформировать определенные умения в области связной речи, связанных с анализом и переработкой готового текста, а также умений, связанных с созданием текста младших школьников.

Задачи обучающего эксперимента: раскрыть признаки понятия «текст», формировать умение осознавать тему, основную мысль текста, раскрыть признаки понятия «структура текста», формировать умение составлять план, строить связный текст.

К участию в обучающем эксперименте привлекалось 8 детей 2 «В» класса из экспериментальной группы, характеризующихся разными уровнями обученности определенным умениям в области связной речи. Работа проводилась сразу со всеми детьми на уроках.

В эксперименте использовалась упражнения из программы Т.А. Ладыженской [8; 23; 26].

Экспериментальная работа включала следующую систему упражнений: 1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой; 2) определение темы текста, озаглавливание текста; 3) выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам; 4) определение основной мысли текста; 5) выделение в тексте начала, середины и концовки; 6) придумывание к рассказу начала, середины или конца; 7) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту; 8) восстановление деформированного текста; 9) составление содержательного и точного простого плана; 10) создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

Важнейшими из дидактических принципов, положенных в основу системы текстовых упражнений, являлись принципы систематичности, доступности и последовательности.

I. Вначале дети знакомились с основными признаками текста: тематическое единство, заголовок, основная мысль. Для сопоставления им предлагались отдельные предложения и текст, например:

1. Прочитай две записи и попробуй определить, чем они отличаются.

1) В жарких странах не бывает зимы. Лев – опасный и сильный зверь. Обезьяна, слон, тигр – дикие животные.

Тигр

2) Из всех зверей самый опасный и хитрый зверь – тигр. Он живет в зарослях, в густой чаще. Шкура у хищника рыжая, полосатая. Оттого зверя не видно в желтой сухой траве.

В ходе анализа дети пришли к выводу, что первые три предложения по смыслу не связаны друг с другом, это не текст. Следующие четыре предложения связаны между собой по смыслу с помощью разных слов, называющих один и тот же предмет: тигр, зверь, он, хищник. Это текст. Он имеет заглавие, в нем говорится только о тигре.

Второклассникам были сообщены признаки, формирующие понятие «текст»: текст – это сообщение в письменной форме, в нем все предложения связаны между собой по смыслу, текст имеет заголовок, он написан на тему. Тема – это то, о чем (или о ком) говорится в каком-нибудь тексте. Следовательно, по заголовку можно определить, на какую тему текст.

Для закрепления понятия «текст» детям предлагались следующие упражнения:

2. Прочитай про Айболита. Можно ли сказать, что вы прочитали текст? Почему?

Жил-был доктор Айболит. Он был добрый. Больше всего на свете доктор любил зверей. К нему приходили лечиться черепахи, лисицы и козы, прилетали журавли и орлы. Всех лечил добрый доктор Айболит.

3. Пронумеруй предложения. Можно ли их поменять местами? Почему?

Повадился медведь в деревню ходить. Чуть стемнеет – косолапый тут как тут. Решили охотники поймать зверя. Привезли они ловушку, медом обмазали, зерна насыпали. А Мишка все съел и был таков.

Анализ текста «Хитрый медведь».

- Пронумеруем предложения. Как вы думаете, можно ли в тексте переставлять предложения? Второе сделать первым, первое –последним? (Нет, это разрушит текст.)

- Какое слово во втором предложении говорит о том, что оно должно следовать за первым? (Слово косолапый и слова тут как тут.)

- Чтобы мы поняли, о ком идет речь, куда ходил косолапый, нам надо обратиться к первому предложению. Что же мы узнаем? (О ком будет рассказано дальше, где происходило действие.)

- Как назван медведь в третьем и в пятом предложениях? (Зверь, Мишка.)

- Какое слово в четвертом предложении показывает нам, что оно должно идти после третьего? (Слово они.)

- А почему вы думаете, что именно это слово указывает на место в тексте данного предложения? (Потому что они – это охотники, о которых говорится в третьем предложении.)

- Почему нельзя первое предложение текста поставить последним? (Потому что без него текст будет непонятным. Это начало текста.)

4. Прочитай запись. Почему ее трудно читать? Найди границы предложений.

Однажды мальчик и дельфин купались в море и играли друг с другом вдруг мальчик оказался верхом на дельфине тот не сбросил седока и взял направление к берегу.

Дети узнают о том, что каждое предложение имеет свои границы, первое предложение в тексте начинают писать с красной строки, т. е. отступив несколько букв от поля страницы.

Содержание беседы:

- Почему нам трудно читать эту запись? (Потому что нет точек, которые указывают на конец предложений; нет больших букв, которые указывают на начало предложения.)

- Попробуем определить границы предложений – конец одного, начало следующего. О чем говорится в самом начале текста? (О том, как мальчик и дельфин играли в море.)

- Почему слово вдруг нельзя отнести к первому предложению? (Потому что оно указывает на новую мысль.)

- О чем эта мысль? (О том, что мальчик оказался верхом на дельфине.)

- Что произошло потом? (Дельфин с мальчиком поплыл к берегу.)

- Значит, сколько в тексте должно быть предложений? (Три.)

- Прочитаем текст, интонацией выражая конец каждого предложения, делая паузу, остановку после каждого из них.

- Как озаглавим этот текст? («Друзья», «Дельфин и мальчик».)

Дети подводятся к выводу о том, что предложения связаны между собой по смыслу и их нельзя произвольно поменять местами.

II. Определение темы текста, озаглавливание текста.

При выполнении следующих упражнений важно, чтобы дети поняли: тема – это то о чем говорится в каком-нибудь тексте, то общее, общий смысл, который объединяет предложения в тексте.

Текст, как правило, имеет заглавие. Заглавие – обычно краткое, обобщенное обозначение темы высказывания.

5. Мальчик написал стихотворение. Прочитай и попробуй отгадать, какое он придумал для него заглавие. Почему ты так думаешь?

Я им стучу, стучу, стучу.

Я гвоздик им заколочу.

Я табуретку им собью,

Я им подкову сам скую.

Он честный друг,

Он лучший друг

Моих рабочих рук.      

6. Прочитай стихотворения... В каких из них одинаковая тема? Назови ее. У какого стихотворения иная тема? Вырази ее в заголовке.

Осторожно ветер

Из калитки вышел,

Постучал в окошко,

Пробежал по крыше,

Поиграл немного

Ветками черемух,

Пожурил за что-то

Воробьев знакомых.

М. Исаковский

Вот у теплой печки кот

Песенку свою поет:

День сегодня за окошком

Хмур, хмур, хмур…

Подремлю в тепле немножко

Мур, мур, мур…

И. Полянская

Ветер, ветер, ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе…

А.С. Пушкин

7. Прочитай запись. Связаны ли предложения между собой? Образуют ли они текст? Обоснуй свое мнение.

Лиса забралась в курятник. Курятник строят обычно недалеко от дома. Дома в деревне одноэтажные, с большими садами. В садах живет много птиц.

Дети сделали вывод: хотя предложения в этой записи связаны между собой, но они не образуют текст, потому что не объединены общей темой. В каждом из предложений говорится о разном.

8. Прочитай два текста и определи их тему. Что в них общего и чем они отличаются?

1) Мы подошли к большой клетке. В ней ходил зверь. Волосы у него были до половины туловища. А сзади коротенькая шерсть. Он очень большой и желтый. Это лев. Лапы у льва на конце очень широкие, и там на пальцах когти. Ходит лев очень тихо. Он хищник.

2) Мы подошли к большой клетке. В ней жил зверь весь в желтых и черных полосках. Очень длинный зверь. Голова у него, как у кошки. Только очень большая. Шерсть у него везде одинаковой длины. Это тигр. Когти у него не меньше, чем у льва. Когда он ходит, лапами не стучит. Он хищник.

ПО Б. Житкову

9. Прочитай текст. О ком говорится в каждом предложении этого текста? Найди слова, которые называют собаку и сообщают нам что-нибудь новое о ней. Определи тему текста. Озаглавь его.

Жил у меня серый лохматый пес. Звали его Руслан. Зимой он скучал, пугался машин, жался к заборам. А летом прогулка по лесным просекам была для Руслана настоящим собачьим праздником. Стоило нам ступить на знакомую тропу, как пес разом преображался. Черные глаза с золотым донышком вспыхивали радостно. Пушистый хвост то и дело вилял от удовольствия из стороны в сторону. Я спускал пса с поводка, и он начинал как бы танцевать.

А. Барков

10. Прочитай стихотворение В. Орлова и определи его тему. Какие слова помогли тебе это сделать? К этому тексту предлагается несколько заголовков. Как ты думаешь, какой из этих заголовков придумал сам поэт? Объясни свой выбор.

У ежей подрос ежонок –

Замечательный ребенок.

Но боятся мама с папой

Малыша погладить лапой.

(«Ежонок», «Дружная семья», «Колючий ребенок».)

11. Прочитай текст. Обрати внимание на его заголовок. Определи тему текста. Найди в тексте два лишних предложения; они не соответствуют теме и заголовку. Прочитай текст без этих предложений.

Красавец павлин

Павлин – красивая птица. Он ставит хвост кругом, и на хвосте – синие кружочки с золотым и зеленым. А сам павлин блестит. На голове у него торчком стоят перышки, как иголочки с шишечками. В зоопарке можно увидеть много диковинных зверей и птиц. С особым интересом посетители всегда рассматривают хищников.

12. Прочитай текст и найди в нем часть, которая не соответствует заголовку. Придумай к тексту другой заголовок, который объединил бы все предложения.

Тушканчики

Тушканчики – диковинные зверьки: тельце мыши, уши зайца, ноги кенгуру и львиный хвост с кисточкой! Днем спят, а бегают по ночам. И как бегают! Все зверьки на четырех ногах, а они на двух – как птицы!

Много диковинного в пустыне. Даже еж здесь не простой, а ушастый. Уши у него большие и очень чуткие. В пустыне с другими не прожить, очень уж тихо там по ночам. А глазами можно и близорукими обойтись – все равно ночью темным-темно.

По Н. Сладкову

III. Выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам.

Также необходимо объяснить детям, что тему, основное содержание текста передают слова, служащие опорой для пересказа. Надо научить школьников находить их в тексте. Обычно в тексте выделяется 5-9 опорных слов.

13. Как ты думаешь, из какой сказки эти слова? Назови эту сказку.

Курочка, яичко, мышка.

14. Вспомни и назови сказки по опорным словам: посадил, выросла, стал тянуть, тянет - потянет, вытянуть не может, позвал, позвала, вытянули; муха, денежка, базар, самовар, гости, паук, комарик.

15. Прочитай слова из знакомой тебе сказки. Угадай, что это за сказка. Найди одно лишнее слово в этом ряду слов: лиса, журавль,  в гости, каша, тарелка, окрошка, кувшин, конец.

 Выполняя это задание, дети должны понять, что лишнее слово конец, так как оно не несет в себе никакой смысловой нагрузки, не помогает узнать сказку, то есть не является опорным словом. Слово конец может встретиться в любой сказке.

16. Прочитай внимательно текст «Заяц и еж» К. Д. Ушинского. В нем выделено три опорных слова. Подумай, какие еще два опорных слова нужно выделить?

Беленький, гладенький зайчик сказал ежу:

- Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!

- Правда, - отвечал еж, - но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?

Зайчик вместо ответа только вздохнул.

Дети выделили слова заяц и еж, так как эти слова обозначают действующих лиц.

17. Задумай сказку. Назови своим друзьям опорные слова из нее. Попроси ребят угадать эту сказку.

Для закрепления полученных знаний детям предлагались такие задания: пересказать прочитанное произведение по опорным словам, составить текст по опорным словам.

IV. Определение основной мысли текста.

 При выполнении следующих упражнений дети узнали, что в каждом тексте есть то главное, ради чего он создается. Это определенная мысль, которую автор хочет сообщить, которой он хочет поделиться с читателем (со слушателем). Поэтому, читая или слушая текст, очень важно понять то основное, что задумал сказать, сообщить, объяснить автор, в чем он хотел убедить нас, какого его отношение к предмету высказывания. Иными словами, читая или слушая текст, очень важно определить его основную мысль.

18. В чем хочет нас убедить автор, то есть какую основную мысль он хочет раскрыть? В каком предложении текста прямо выражена основная мысль?

Мне очень нравится отдыхать в деревне у бабушки.

В деревне всегда весело. Мы с бабушкой всегда ходим в лес за земляникой и грибами. Целыми днями купаемся в речке с ребятами, ловим рыбу или играем в разные игры. По вечерам мы с бабушкой читаем интересные книги.

На будущее лето я обязательно поеду к бабушке в деревню.

19. Прочитай текст, определи тему и основную мысль. Найди в тексте слова, которые особенно важны для раскрытия основной мысли.

От ночного дождя разлилась между грядками голубая лужа. В ней купались скворцы. Для них лужа – как озеро. Забрались они бесстрашно в середину, грудью падают на воду, крыльями взбивают ее, привзлетывают… Брызги над лужей – фонтаном.

И так скворцы отчаянно пищат, что сразу можно понять: ух, какое это удовольствие – утреннее купание!

20. Ребята выпустили стенгазету, в которой рассказали о разных событиях своей жизни. К каждой заметке ребята подобрали такие заголовки, которые не только сообщали о теме, но и выражали основную мысль сообщения. Выбери из каждой пары заголовков те, которые были напечатаны в стенгазете.

Во время проведения эксперимента на уроках дети постоянно определяли основную мысль в изучаемых произведениях. Школьникам легче определить основную мысль в тексте, где она ясно сформулирована. Для анализа мы подбирали именно  такие тексты.

V. Выделение в тексте начала, середины и концовки.

 После накопления практического опыта по озаглавливанию текста, нахождению опорных слов и определению основной мысли второклассники  подводились к понятию «структура текста». Они узнавали, что в тексте всегда выделяются три части: начало, середина и концовка.

21. Прочитайте текст.

Обезьяна и горох

Обезьяна несла две полные горсти гороха. Выскочила одна горошинка; обезьяна хотела поднять и просыпала двадцать горошин. Она бросилась поднимать и просыпала все.

Тогда она рассердилась, разметала весь горох и убежала.

- О ком этот рассказ? (Об обезьяне.)

- О чем говорится вначале? (О том, что обезьяна несла горох.)

- С ней еще ничего не случилось, но автор готовит нас к тому, что что-то произойдет. Это начало. Что же случилось дальше? (Обезьяна просыпала горошины и не смогла собрать их.)

- Это середина. В средней части раскрывается главное, о чем хотел сказать автор. Чем же все кончилось? (Обезьяна бросила весь горох и убежала.)

- Это концовка. Из концовки должно быть ясно, что автор сказал все, что хотел.

VI. Придумывание к рассказу начала, середины или концовки.

Дети упражнялись в анализе текстов, не имеющих начала, затем – середины и концовки. Проведенные наблюдения помогли им сделать вывод: при отсутствии в тексте любой части он становится непонятным.

22. Прочитай текст. Все ли в нем понятно без начала? Придумай начало к тексту.

…Слепил я его из комков снега. Руки сделал из веточек. Вместо носа вставил морковку, вместо глаз – угольки.

А сам пошел кататься на горку.

23. Понятен ли текст без средней части? Что же случилось? Придумай основную часть текста.

Вчера у нас вот что произошло…

Вот какая смешная история!

24. Прочитай текст. Нужна ли ему концовка? Придумай концовку.

Я люблю кататься с горы на санках. Однажды пошел я на горку, стал съезжать. Вдруг из-под меня выскочили санки и покатились вниз.

VII. Выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту.

 Необходимо также  показать учащимся, что все три части текста взаимосвязаны. С этой целью проводились упражнения на выбор наиболее подходящих по смыслу к тексту начала или концовки.

 25. Прочитай  текст. Озаглавь его. Какое начало в скобках больше всего подходит к тексту? Почему?

(Мой любимый праздник – Новый год. Каждый вечер я выхожу в сад.)

…Он весь в снегу. Когда в доме зажигаются огоньки, снег блестит, как будто наш сад посыпали серебром. На дорожках большие и маленькие следы. Это люди ходили. А вот здесь следы как цветочки. Это кошкины. Деревья все в инее, а кустики у забора засыпало снегом. Свет туда не доходит. И кажется, что там в темноте, кто-то прячется. Но мне совсем не страшно.

Мне очень нравится гулять в саду.

26. Прочитай текст. Озаглавь его. Какая концовка в скобках больше всего подходит к тексту? Почему?

В густой траве спрятался боровичок.

Шляпка у него темно-коричневая. Ножка толстенькая, светлая. Весь он очень важный. …

(Я не люблю собирать грибы. Такой гриб жалко и срезать!)

VIII. Восстановление деформированного текста. 

При составлении текста из разрозненных частей от учащихся требовалась мотивировка последовательности повествования.

27. Определи, где начальная часть текста, средняя и концовка. Собери текст.

Подснежник

Растопило снежинку на верхушке сосны. Упала горячая капелька на снег. Пробила сугроб и сухую листву. Там, где она упала, показалась зеленая стрелочка. А на ней расцвел голубой цветок. Смотрит на снег и удивляется. Не рано ли я проснулся? Нет, не рано; пора, пора – запели птички.

Вот так и наступила весна.

Разбудило солнышко лес.

28. Расположите группы предложений, самостоятельные отдельные предложения по порядку.

Посмотрел вверх на дерево. Да ведь это не сосна, а осина. На осине сосновые шишки не растут. Значит, кто-то натаскал их сюда.

Вот почему под осиной столько сосновых шишек очутилось!

Вдруг вижу – на снегу набросана целая куча сосновых шишек. Все вылущенные, растрепанные: хорошо над ними кто-то потрудился.

Отошел я в сторону и сел на пенек, гляжу – к дереву птица летит. Сразу узнал я дятла.

Шел я однажды зимой по лесу.

По Г. Скребицкому

IX. Составление содержательного и точного простого плана.

 Для составления текста необходим план: без плана не может быть связной речи. План отражает содержание, помогает вспомнить главное, основное и изложить его последовательно, узнать, о каких событиях рассказывается в тексте, в книге. Чтобы учащиеся поняли роль плана, на уроках чтения им предлагалась серия упражнений, которая органично вплеталась в ход урока, например: вспомнить план к названному произведению; узнать по плану прочитанное произведение; расположить пункты плана в соответствии с развитием действия; выбрать из двух данных планов тот, который соответствует содержанию произведения; составить «картинный план» (устное иллюстрирование); пересказать прочитанное по плану.

Часто учащиеся получали задание воспроизвести содержание какого-либо текста, прочитанного ранее, по данному плану. Пересказ – это наиболее гибкий практический прием обучения младших школьников связной речи.

29. Прочитай план двух русских сказок. Знакомы ли тебе события, о которых говорится в этих сказках? О каких сказках идет речь?

I.

1)Жили-были кот, дрозд да петушок.

2)Лиса обманывает петушка и уносит его.

3) Кот и дрозд спасают петушка.

4) Лиса второй раз обманывает петушка.

5) Опять кот и дрозд спасают петушка.

6) Лисе удается унести петушка в свою нору.

7) Кот и дрозд наказывают лису и приносят петушка домой.

II.

1) Медведь грозится мужика «сломать».

2) Уговор медведя и мужика.

3) Мужика достается репа, медведю – ботва.

4) Новый уговор медведя с мужиком.

5) Медведь получает корешки, мужик берет рожь.

6) «С тех пор у медведя с мужиком вражда пошла».

30. Прочитай план сказки. Знаешь ли ты ее? Сравни содержание сказки с планом. О каких событиях не сказано в плане?

1) Лиса выгоняет зайца из лубяной избушки.

2)Зайчик просит собак помочь ему.

3) Лиса прогоняет собак.

4) Петух помогает зайцу прогнать лису из лубяной избушки.

31. Прочитай рассказ. Озаглавь его. Определи самое главное в каждой части рассказа (а их всего четыре). План запиши.

     Мы купили в зоологическом магазине цыплёнка, закутали его в вату, принесли домой и назвали его Цыпом.

     А у нас в квартире жила охотничья собака Зента. Всю свою жизнь она охотилась за разными птицами и спокойно вытерпеть птичий запах не могла. Медленно она вошла в комнату и остановилась над Цыпом.

     Цып пискнул и поднял вверх свой розовый носик. Тут все увидели, что у Зенты к носу прилипла крупинка гречневой каши. Цып тоже увидел крупинку. Он разбежался, прыгнул и клюнул Зенту в нос. Крупинка исчезла.

     Никогда ещё Зента не видела такой маленькой храброй птицы.   Растеряно оглянулась Зента на нас и тихо вышла из комнаты.

                                                                                           По Б. Емельянову

X. Создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

32. Попробуй по опорным словам придумать совсем новую сказку.

1) Дед, баба, Курочка ряба, яичко, мышка, лиса, кот.

2) Волшебный корабль, Вася, чудо-остров, ковер-самолет.

3) Медведь, лиса, чаща, бочонок меда, обманула.

33. Прочитай начало текста.

Однажды рано утром Витя с отцом отправились на охоту.

Когда они входили в лес, было совсем темно. Вдруг в кустах раздался треск сучьев…

Пользуясь планом, продолжи рассказ.

         План

1) Раннее утро.

2) Треск сучьев.

3) В погоню.

4) Лоси на поляне.

5) Наутек.

34. Создайте текст на тему: «Весенние цветы» (показать первоцвет). Воспользуйся планом:

Наступление весны ( Весна в лесу. В весеннем лесу)

Первые цветы.

Как хорошо в лесу весной.

35. Построй текст, то есть поставь предложения по порядку. Расскажи, что могло произойти с Настей дальше.

А ее собака Альма вдруг схватила и побежала к дверям. Однажды остановились в доме часы. Так Настя поняла, что ей пора в школу. Настя думала, что в школу еще рано собираться.

36. Прочитай начало текста: Купили мне новый мяч (портфель, коньки, краски).

С этим одинаковым началом составь три текста, отвечая последовательно на вопросы: Как это случилось? Какой? Почему?

При выполнении этого упражнения учитель знакомит детей с видами текстов: повествование, описание, рассуждение. На вопрос как это случилось? (что произошло?) отвечает текст-повествование, на вопрос какой? - текст-описание, на вопрос почему? – текст-рассуждение.

3. Контрольный эксперимент

Контрольный эксперимент состоял из двух этапов.

I. На первом этапе контрольного эксперимента ставилась цель – выявить изменения уровня сформированности умений, связанных с анализом и переработкой готового текста (умения отличать текст от группы отдельных предложений; умения определять тему текста; умения определять основную мысль текста; умения озаглавливать текст; умения выделять опорные слова из текста; умения выделять структурные части текста), у учащихся 2 классов, которые произошли в результате опытно – экспериментальной работы.

С этой целью в контрольном эксперименте участвовали ребята экспериментальной и контрольной групп. Экспериментатор приглашал ребенка в отдельное помещение и просил выполнить следующие задания: 1) из предложенных отрывков №1 и №2 выбрать текст, обосновать свой выбор; 2) определить тему текста №3; 3) определить основную мысль текста №3; 4) озаглавить предложенный текст №3; 5) выделить опорные слова из текста №3 6) в структуре текста №3 выделить начало, середину и концовку.

№1. Оса это насекомое. Мальчик увидел бабочку. Художник нарисовал птицу.

№2. Оса – это насекомое. У осы шесть лапок. Еще у осы есть жало.

№3. Старик бакенщик жил на берегу реки Волги. Был у него кот Епифан, белый-белый, пушистый. Вместе они бакены зажигали, вместе рыбачили. Вот однажды сидел старик на берегу и удил рыбу. Вдруг клюнула какая-то рыба. Выдернул ее из воды бакенщик, хотел отдать коту, а его нет рядом. Где же он? Оглянулся старик, а кот Епифан сам рыбу удит. Лег пластом на бревно, опустил лапу в воду, не шевелится. А когда рыбешки выплывают стайкой из-под бревна, он – раз! – и подцепит когтями одну рыбку. Вот каков рыболов!

На первом этапе контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа:

I задание: умение сформировано – 100%, умение не сформировано- 0%;

II задание: умение сформировано – 87,5%, умение не сформировано – 12,5%;

III задание: умение сформировано – 87,5%, умение не сформировано –12,5%;

IV задание:  умение сформировано – 100%, умение не сформировано - 0%;

V задание: умение сформировано - 50%, умение не сформировано - 50%;

VI задание: умение сформировано – 62,5%, умение не сформировано - 37,5%.

Контрольная группа:

I задание: умение сформировано – 100%, умение не сформировано- 0%;

II задание: умение сформировано – 62,5%, умение не сформировано – 37,5%;

III задание: умение сформировано – 62,5%, умение не сформировано – 37,5%;

IV задание:  умение сформировано – 100%, умение не сформировано- 0%;

V задание: умение сформировано – 37,5%, умение не сформировано – 62,5%;

VI задание: умение сформировано – 50%, умение не сформировано – 50%.

Таблица 3

Уровень сформированности умений,

 связанных с анализом и переработкой готового текста

(по данным контрольного эксперимента)

II. Основной целью второго этапа контрольного эксперимента стало выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с созданием текста: умение конструировать текст на заданную тему; умение конструировать текст с четко выраженной основной мыслью; умение составлять содержательный и точный простой план.

Задание. Напиши небольшой текст на тему «Воскрестный день». Что ты расскажешь, если этот день тебе не понравился? Перед тем как записать текст составь простой план.

На втором этапе контрольного эксперимента были получены результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4

Уровень сформированности умений, связанных с созданием текста

(по данным контрольного эксперимента)

Таблица 5

Сравнительные результаты по уровням  сформированности

умений в области связной речи

(по данным констатирующего и контрольного экспериментов)

Из сопоставительного анализа результатов двух экспериментов следует, что уровень сформированности умений в области связной речи учеников экспериментальной группы в результате экспериментального обучения повысился в среднем на 27,8%, уровень же контрольной группы повысился незначительно, лишь на 5,6%. Это означает следующее: коммуникативно-речевые умения, сформированные в ходе экспериментального обучения, являются в подавляющем большинстве случаев осмысленными.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1. Констатирующего эксперимента.

2. Обучающего эксперимента.

3. Контрольного эксперимента.

Целью первого этапа было выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с анализом и переработкой готового текста; целью второго - выявление уровня сформированности определенных умений, связанных с созданием текста. Для этого детям экспериментальной и контрольной групп было предложено выполнить ряд заданий, направленных на выявление уровня сформированности определенных умений в области связной речи.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил в среднем низкий уровень сформированности умений в области связной речи, что доказывает актуальность исследуемой нами проблемы.

Обучающий эксперимент включал в себя следующую систему упражнений: 1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой; 2) определение темы текста, озаглавливание текста; 3) выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам; 4) определение основной мысли текста; 5) выделение в тексте начала, середины и концовки; 6) придумывание к рассказу начала, середины или конца; 7) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту; 8) восстановление деформированного текста; 9) составление содержательного и точного простого плана; 10) создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части.

Контрольный эксперимент проходил так же, как и констатирующий, в два этапа.

Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенной системы упражнений и подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что  для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условием чего является использование специальной системы соответствующих текстовых упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поставленная в работе проблема развития связной речи младших школьников решена следующим образом.

1. Изучение лингвистической и психолингвистической литературы позволило охарактеризовать основополагающие для тематики нашего исследования понятия: «речь» и «текст». Понятие «речь» рассмотрено в соотношении с понятием «язык», представлены описание и сравнительный анализ видов речи. Подробно раскрыто понятие «текст»; освещены вопросы структуры текста, правил его построения и признаков.

2. В результате анализа психологической литературы процесс развития связной речи учащихся был рассмотрен с позиций теории учебной и речевой деятельности. В работе описаны различные подходы к определению связной речи. Кроме того, был раскрыт вопрос об особенностях и факторах речевого развития детей.

3. Изучение педагогической и методической литературы позволило выделить принципы развития связной речи учащихся, а также классификацию соответствующих методов и приемов развития связной речи младших школьников.  Работа по развитию связной речи младших школьников рассматривается в соответствии с двумя основными группами принципов: общедидактическими принципами (принципами дидактики) и методическими (принципами обучения родному языку и речи, сформулированными Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской и С.В. Юртаевым). Из числа общедидактических нами выделяются принципы научности, сознательности и активности, доступности, систематичности, последовательности, прочности, наглядности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, воспитания в процессе обучения, развивающего обучения, проблемного обучения. В качестве методических мы, вслед за Л.П. Федоренко, рассматриваем принципы внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, опережающего развития устной речи перед письменной, зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков. Также развитию связной речи должны помочь принципы, предложенные С.В. Юртаевым: вызывание речевой активности у учащихся, углубление смыслового восприятия учебного текста, формирование некоторых понятий лингвистики текста, проведение упражнений, развивающих связную речь, в системе.

4. Методы и приемы развития связной речи младших школьников классифицированы, вслед за С.В. Юртаевым: создание проблемных речевых ситуаций, анализ содержания учебного текста и планирование высказывания, сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление, виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

5. Работа по развитию связной речи учащихся рассмотрена с позиций системного подхода. Определено место системы развития связной речи в структуре системы обучения. Раскрыто содержание системы работы по развитию связной речи: описан характер необходимых знаний, приведена классификация коммуникативно-речевых умений, представлены требования в отношении упражнений по развитию связной речи и классификация упражнений Т.А. Ладыженской.

6. Анализ учебно-методической литературы, программ, наблюдение за учебным процессом, обобщение педагогического опыта учителей, результаты констатирующего эксперимента доказали необходимость использования специальной системы упражнений для развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом.

7. Экспериментальное обучение предполагало получение младшими школьниками знаний о закономерностях построения текста, признаках текста, то есть усвоение определенных текстовых понятий. Формируемые в ходе обучения умения были разделены на две группы: 1) умения, связанные с анализом и переработкой текста; 2) умения, связанные с созданием текста. Экспериментальное формирование включало следующую систему упражнений: 1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой; 2) определение темы текста, озаглавливание текста; 3) выделение в тексте опорных слов, воспроизведение текста по опорным словам; 4) определение основной мысли текста; 5) выделение в тексте начала, середины и концовки; 6) придумывание к рассказу начала, середины или конца; 7) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту; 8) восстановление деформированного текста; 9) составление содержательного и точного простого плана; 10) создание текстов на определенную тему: по опорным словам, по плану, по одной из части. Важнейшими из дидактических принципов, положенных в основу системы текстовых упражнений, являлись принципы систематичности, доступности и последовательности.

8. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условием чего является использование специальной системы соответствующих текстовых упражнений.

Это доказывает необходимость систематического включения в процесс обучения младших школьников упражнений по развитию связной речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. -  384с.
2. Белянин В.П. Психолингвистика. - М.: Флинта, 2004. - 226с.
3. Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. - М.: Просвещение, 1979. - 416с.
4. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.: Институт практической психологии, 1997. - 574с.
5. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа, 2003, №4. - С.47-51.
6. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003, №10. - С.41-44.
7. Вижанкова Т.М. Работа над контекстуальными синонимами – одно из средств развития связной речи // Начальная школа, 1990, №4. - С.10-13.
8. Вижанкова Т.М. Развитие устной монологической речи на уроках чтения // Начальная школа, 1991, №2. - С.35-38.
9. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М.В., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.
10. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - Том 2. - 504с.
11. Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи // Начальная школа, 2001, №9. - С.14-16.
12. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск: Харвест, 1998. - 399с.
13. Елкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Елкина. – Ярославль: Академия развития, 2004. - 139с.
14. Занегина И.В. Как мы писали сказки  // Начальная школа, 1997, №11. - С.26-28.  
15. Захарова А.А. Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания: автореферат диссертации на соискание учебной степени кандидата педагогических наук. - Рязань, 2004. - 24с.
16. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Просвещение, 1996. - 276с.
17. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. - 160с.
18. Ковалева Л.Н. Обучение младших школьников письму сочинений и изложений // Начальная школа, 1991, №12. - С.16-20.
19. Корешкова Т.В. Подготовка будущего учителя: как научить младших школьников создавать высказывания // Начальная школа, 2006, №3. - С.7-9
20. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Сфера, 2004. - 464с.
21. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа, 1993, № 5. - С.13-16.
22. Ладыженская Т.А. Общение в современном мире – роскошь или необходимость? // Учительская газета, 6.06.2006 г., №23. - С.11.
23. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. –  М.: Просвещение, 1975.  - 256с.
24. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. - 210с.
25. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 кл.: Кн. для учителя. – 3-изд., с измен. М.: Флинта: Наука, 1999. - 328с.
26. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И. Кудряшова. - М.: Просвещение, 1983. - С.8-25.
27. Леонович Е.Н. Психологическое учение Л.С. Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка // Начальная школа, 1996, № 11. - С.16-20.
28. Леонтьев А.А.  Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. – М.: Наука, 1979. - С.18–36.
29. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 312с.
30. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 248 с.
31. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 216с.
32. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников [Текст] А.М. Леушина // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1941, Т. 30. - С.27-71.
33. Львов М.В., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2004. - 464с.
34. Львов М.Р.  Методика  развития  речи  младших  школьников:  Пособие  для учителя. – М.: Просвещение, 1985. - 176с.
35. Львов М.Р. Методологические основы  методики  развития  речи  учащихся // Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - С.3-14.
36. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. - М., Просвещение, 1975. - 176с. (Б-ка учителя начальных классов).
37. Львов М.Р. Риторика. - М.: ACADEMIA, 2003. - 272 c.
38. Львов М.Р. Тенденции  развития  речи  учащихся:  Пособие  для  студентов пединститута: Вып. 1. - М.: Наука, 1978. - 82 с.
39. Львова М.Е. Игрушка – источник связного высказывания первоклассника // Начальная школа, 1988, № 2. - С.36-40.
40. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - 415с.
41. Майская А.З. Методические рекомендации к написанию сочинений // Начальная школа, 2001, № 9. - С.21-24.
42. Методика русского языка. – М.: Просвещение, 1982. - С. 324-326.
43. Немов Р.С.  Психология.  - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2000. - 608с.
44. Новоторцева Н.В.  Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 1995. - 240с.
45. Обухова А.Ф. Детская психология. - М.: Педагогика, 1995. - 360с.
46. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Под. ред. Виноградова Н.Ф. и др. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 128с.
47. Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа, 2005, №5. - С.10-11.
48. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.
49. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. - Рязань, 1975. - 379с.
50. Программа нового курса «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы. Составители программы: Т.А. Ладыженская, Г. И. Сорокина, Р. И. Никольская // Начальная школа, 1990, №8. - С.21-23.
51. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - 223с.
52. Развитие речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. ВЫП. 78. М., 1956. - С.12.
53. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. - СПб.: Спец. лит., 1997. - 60с.
54. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». - М.: Просвещение, 1979. - 493с.
55. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003, №11. - С. 14-23.
56. Речь. Речь. Речь / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Педагогика, 1990. - 336 с.
57. Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа, 1992, № 9-10. - С. 9-13.
58. Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа, 1993, № 1. - С. 13-20.
59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн; АПН СССР. -  М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.
60. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под. ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. – 383 с.
61. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1984. - 68 с.
62. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1970. - 407 с.
63. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
64. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Родное слово: Кн. для детей и родителей. - Новосибирск: Дет. лит., 1994. -170с.
65. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977. - 239 с.
66. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1964. - 237с.
67. Шуваева А.В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса): автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -  Рязань, 2002. - 19 с.
68. Юртаев С.В. Потенциал речевой деятельности школьников на пороге перехода ко второй ступени обучения // Начальная школа, 2006, №6. -С.18-20.
69. Юртаев С.В. Принципы и методы развития речи // Начальная школа, 2004, № 9. - С.19-23.
70. Юртаев С.В. Типы уроков развития речи // Начальная школа, 2005, №5. - С.13-15.