Разрабатывая систему обучения связной речи учащихся начальных классов, страдающих ОНР, необходимо исходить из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребёнка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе «раздельной коррекции умственной деятельности» и «коррекции речи». Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико – синтаксической организации связного (текстового) сообщения.

     В системе развития связной речи можно выделить три взаимосвязанных раздела: 1 раздел – формирование ориентировочной основы действия по узнаванию связных высказываний; 2 раздел – формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста; 3 раздел – формирование умения связного говорения по правилам.

     Задача 1 этапа – формирование у младших школьников практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

     Сложность реализации поставленной задачи заключается в том, что особую значимость в обучении ориентировочным действиям приобретает отбор тех признаков текста, с которыми следует знакомить школьников.  Отбор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной, т.е. рассказом, производится с учётом особенностей процесса коммуникации, в условиях которого лингвистические признаки текста имеют вторичное значение по отношению к структуре.

     Следовательно, развитие ориентировки в признаках текста требует решения, прежде всего эмоциональной и мыслительной задачи, а потом уже лингвистической. Последовательность работы включает в себя два этапа:

1. Формирование ориентировки в смысловой целостности сообщения.
2. формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.

      Развивая у школьников с ОНР первичной ориентировочный навык по обнаружению существенных признаков рассказа, я опираюсь на представление о том, что окружающая нас действительность по разному отражается в языке, находя в нем соответствующие формы и выражения. Так, «фрагменты со значением действия … отношения между предметами и понятиями» передаются, как правило, повествовательным типом речи, в то  время, как «фрагменты со значением качества, свойства» предметов или явлений отражаются описательным типом речи. Повествование как функциональный тип речи, характеризуется последовательностью действий, протекающих во времени; описание – наличием одновременности признаков.

     Формируя у школьников с ОНР представление о нормативном образце связной речи, опираюсь на типовые значения указанных видов речи – повествования и описания. В качестве таких типовых значений могут выступать значения статичности в описательном тексте; в повествовательном – наличие события, динамики его развития, т.е. последовательности действий.

     Объем  текстов, предъявляющихся на слух, не должен превышать 5-7 предложений, т.к. сообщения именно такого объёма быстрее воспринимаются слушателем как некоторое единство.

     На этапе формирования ориентировок в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать отличать нормативное связное сообщение с различными вариантами ненормативной речи. Обучение умению отличать рассказ (текст) от «не рассказа» (не текста) предусматривает выполнение на логопедических занятиях специальных упражнений на сопоставление:

- рассказа и набора слов из него;

- рассказа и набора бессвязных предложений;

- рассказа и его деформированного варианта;

- рассказа и его некомплектного варианта (с пропуском одной смысловой части);

- рассказа, в котором все предметы (существительные) заменены местоимениями;

- двух различных сообщений об одном и том же.

     Каждый из выделенных этапов формирования ориентировочных умений предполагает применение специальных методов и приемов, позволяющих ребёнку найти рассказ среди «не рассказов».

     1 этап. Формирование ориентировки в смысловой целостности сообщения. Обучение  включает в себя формирование двух видов умений по узнаваемости связного и цельного сообщения:

- умение узнавать рассказ через соотнесение его с фактом действительности, т.е. через моделирование наглядно – образного восприятия ситуации;

- умение узнавать рассказ путем ориентировки в его логико – смысловых компонентах, т.е. через выделение единого предмета сообщения и главной мысли рассказа.

     Умение первого типа формируется у обучающихся 1-2 классов, умение второго у учащихся 2-3 классов.

     Ориентируясь на программные требования по развитию речи, указывающие на необходимость развития умения  составлять рассказ и даже связанный текст, уже в первом классе необходимо предварить эту работу развитием практического представления о том, какую речь можно назвать рассказом. С этой целью формирование первого вида первого вида ориентировки начинается со второй четверти первого года обучения. Ориентиром, служащим для узнавания рассказа – повествования, является наличие представления о событии, которое можно изобразить на картинке или представить себе мысленно. Ориентиром развития первичных представлений о содержательной стороне рассказа – описания является метод сравнения информационной стороны этого типа речи с фотографией предмета. (Метод «фотографирования» описан в работе О.А. Нечаевой).

     В процессе сопоставления лингвистических характеристик текста дети усваивают, что один образец речи является рассказом потому, что в нем говорится о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнести с картинкой (или нарисовать его сюжет). Другой образец речи – это тоже рассказ, т.к. его можно соотнести с фотографией того предмета или явления, о котором в нем рассказывается. В процессе тренировочных упражнений школьниками решается познавательная задача, заключающаяся в выборе рассказа через сопоставление его содержания с сюжетом на картинке или с фотографией предмета. В качестве иллюстрации приведу фрагменты занятия.

           Логопед: « Я прочту вам два отрывка, найдите среди них  рассказ».

Набор слов                                                                   Рассказ

Кот, глаза, бросил, нос, бежать,              Однажды кот Васька увидел в гнез-

Гнездо, клевать, дерево, ворона,           де птенцов. Но только он влез на де-

Птенцы, увидел, влез, старая,                рево, как прилетела старая ворона.

Однажды, Васька, она, испугался.        Она стала клевать кота в глаза и нос.

                                                                 Кот испугался и бросился бежать.

     К данным упражнениям логопед предлагает детям две ориентировочные картинки, отражающие в наглядной форма те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания: на одной из них – событие, описанное в рассказе; на другой – набор отдельных предметных картинок, соответствующих названным существительным.

     Решая познавательную задачу, ученики соотносят речевые отрывки с их наглядным изображением и убеждаются в том, что содержание рассказа всегда связанно с определенным событием. Как только учащиеся с ОНР усвоили такой способ распознавания рассказа, можно переходить к дифференциации содержательной стороны двух абзацев: предложения и рассказа.  Исходным для этого типа служит умение различать целое событие как сумму действий и отдельное действие. В любом рассказе смысловая связь проявляется на стыке двух предложений, объединяя их в единое семантическое целое. В данной связи одно предложение выступает как главное, коммуникативное сильное, а другое – как зависимое, коммуникативно слабое. Для того чтобы предупредить типичную ошибку – начинать рассказ с коммуникативно слабого предложение, свойственную ученикам с ОНР (например, «Однажды он пошел в лес, и он тоже пошел и там всретил …», на начальном этапе предлагаю детям «десемантизированное» предложение, в котором наименование субъекта заменялось местоимением. Понимание смысла данного предложения зависело от получения дополнительной информации. Такая информация есть в рассказе, содержание которого понятно только на основе целого контекста. Приведу пример такого типа упражнения.

         Предложение                                                  Рассказ

Он жил в Алёшином сапоге.                 У Алёши жил ёжик. Он жил в Алё-

                                                                шинном сапоге.

      Особое внимание при формировании первого вида ориентировок уделяется возможности перевода учащихся с наглядно-образной опоры на решение задачи «в уме». Для осуществления контроля за правильностью выбора рассказа можно ввести карточки с условными обозначениями: в тех случаях, когда ученик считает услышанное рассказом, он поднимает карточку с изображением большой буквы «Р» (рассказ). Для обозначения «не рассказа» - карточка с перечеркнутой буквой «Р», что обозначает отсутствие рассказа.

    Формирование второго вида ориентировок – умение узнавать рассказ на основе нахождения его логико – смысловых компонентов – предполагает обучение детей как практическим навыкам логического анализа по выделению главной мысли связного сообщения, так и осознанию логических признаков текста  через словесный  отчет. Дети с ОНР учатся не только узнавать рассказ, но и объяснить, почему данный отрывок является рассказом.

     Обучение таким сложным логическим операциям проводится сначала  на материале предложения. При этом надо исходить из того, что в тексте, точно также как в отдельном предложении, заключено определённое суждение. Более того, «в суждении текста мы находим те же основные признаки, которыми характеризуются и по которым определяются суждения – предложения.

      Для того чтобы научить учащихся с ОНР анализировать мысль простого предложения, необходимо переформулировать вопросы, направляющие поисковую деятельность школьников. Учащиеся в процессе обучения сталкиваются, как правило, с лингвистическим способом анализа предложения, так как применяемые при традиционном синтаксическом разборе вопросы направляют их на выделение лексико – грамматических частей предложения. Вместо грамматических вопросов «Кто бежит?» или «Что делает мальчик?» необходимо задавать вопросы, побуждающие детей к осознанию предмета сообщения: «О ком (о чем) говорится, сообщается, рассказывается?» или «Что сообщается, говорится об этом (этих) предмете (предметах)?». Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает внимание учащихся не на грамматическую категорию, а на структурные компоненты мысли.

       Переход к логическому анализу текста осуществляется на материале загадок, дающему хорошую возможность показать детям структурные компоненты мысли целого сообщения. Дети отгадывают предмет сообщения и затем к нему подбирают новые сообщения.

      Вначале целесообразно использовать тексты таких загадок, в которых сообщение о предмете были бы выражены глагольными словами, содержание которых выражалось прилагательными.

     В будке спит,                                    Я бываю разная,

     Дом сторожит,                               Черная и красная,

     Кто к хозяину идет,                          Грузовая, легковая,

     Она знать даёт.                                 Кто же я такая?

              (Собака)                                          (Машина)

    Глядишь – ласкается                          Зимой беленький  

    Дразнишь – кусается.                        Летом – серенький.

              (Собака)                                           (Заяц)

     Логопед, работая с каждой загадкой отдельно, задает вопрос учащимся: «Каких слов в загадке больше: действий, предметов или признаков. Далее делается вывод о том, к какому виду текстов относится та или иная загадка (повествовательный, описательный).

     Программа поисковых действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляются планом, представленным на карточке. Например, план ответа для узнавания рассказа – повествования включает следующие пункты:

     1. Отрывок – рассказ.

     2. В нем рассказывается о событии,  случае.

     3. Этот случай можно нарисовать или мысленно представить.

     4. Рассказ можно озаглавить (назвать).

     Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением событий или «фотографией» предмета, выделяя в текстах общую тему сообщения, младшие школьники с общим недоразвитием речи учатся аналитически мыслить, аргументировано высказываться об услышанном.

       II этап логопедической работы по формированию ориентировок в текстах, рассказах основан на формировании ориентировок в языковых средствах связного сообщения.

       Если при развитии ориентировочной основы действий по узнаванию содержательной стороны текста внимание учащихся с ОНР концентрировалось на том, что является предметом сообщения или на том, что сообщается о данном предмете или событии, то на этом этапе основное внимание уделяется выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете, событии.

      На этом этапе основная задача логопеда состоит в том, чтобы показать и рассказать учащимся, что об одном и том же  предмете или событии можно рассказывать по разному, что способствует преодолению речевой стереотипности, свойственной школьникам с ОНР. Вторая задача этого этапа – закрепить мысль о том, что рассказ всегда состоит из нескольких предложений.

     С целью усвоения смысловой и языковой структуры сообщения целесообразно проводить упражнения на сопоставление парных загадок, тексты которых рассказывают об одном и том же в разной речевой форме. При этом необходимо соблюсти принцип подбора: текст одной загадки оформляется глагольными словами, другой – прилагательными. Например:

       Зимой белый,                                              В лесу живёт,

       Летом серый.                                              Скачет прыг – скок.

     Сопоставление текстов загадок проводится не только в плане различия семантики слов, но и различия их языковой формы.  Это подчеркивается вопросами логопеда: «Что это за зверёк?», «Какие слова в первой (второй) загадке помогли узнать нам, что это заяц?», «Одинаково или по-разному рассказывается о нем?».

     Реализация второй задачи направлена на формирование ориентировки в формально – лингвистической структуре текста, на знакомство учащихся с объектом монологического сообщения, на включение объекта в предложение, а предложение в состав небольшого рассказа.

     Когда предварительные ориентировочные умения по обнаружению существенных признаков текста будут хорошо отработанны на логопедических занятиях, можно переходить к этапу обучения младших школьников с ОНР связному говорению с опорой на правила построения связного, монологического сообщения.