Система работы по преодолению нарушений письменной речи
статья по русскому языку (1 класс) на тему

.Система работы по преодолению нарушений письменной речи

        Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок  при письме иногда эти ошибки нельзя объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают  такие ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательность при письме, небрежным отношением  к работе и т.п. . Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.  

        Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

        Основная задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

        Работа по устранению  нарушений письма  проводится по 3 направлениям:

Первое направление- работа на фонетическом уровне  включает два основных направления.

        1. развитие звукового анализа слов ( от простых форм-к сложным);

        2. развитие фонематического  восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

        Объективные трудности  в вычленении звуков из слова связаны с тем, что парные мягкие и твердые согласные близки по месту образования и звучанию идея их различения требуется развитый фонематический слух. Субъективные причины заключаются в том, что учитель не знакомит детей с особенностями артикуляции парных согласных и не организует наблюдение учеников за органами речи (а именно: за положением средней части спинки языка),  а также недостаточно тренирует их в дифференциации согласных по твердости- мягкости.

        Наблюдение учащихся за органами речи на уроке знакомства  с буквами, обозначающими твердые и мягкие звуки, необходимо вести на этапе вычленения звуков из опорных слов. После характеристики выделенных звуков, парных по твердости и мягкости, предлагается их обязательно сопоставить, обращая внимание на общие признаки (оба звука согласные, оба звука звонкие или глухие ) и различия (один звук твердый, другой мягкий). Далее перед учащимися  можно поставить вопрос: за счет чего один звук получается твердым, а другой - мягким, то есть, каково же положение спинки языка при произнесении твердых и мягких звуков?

        В результате организованных наблюдений над каждой парой согласных, различающихся по твердости- мягкости, дети убеждаются, что при произнесении мягкого согласного спинка языка выгибается вверх, а при произнесении твердого согласного она опускается вниз.

        Система работы по усовершенствованию навыков фонематического анализа и синтеза должно учитывать онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание .

        В основу формирования действия звукового анализа слов также положено звуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно- чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо- произносительной координации, так как позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторных, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

        Этот путь формирования требует от педагога большого терпения, а поначалу и много времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения каждым учеником. Сначала дети работают в медленном темпе по команде: ставят палец под первой цифрой 1 и вслух произносят первый звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют второй звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя "потерять" ни одного самого медлительного ученика- терпение всех окупиться в дальнейшем качеством письма.

        Позже эти задания будут выполняться без общих команд- каждым учеником в своем темпе. а далее- бегло. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове либо место в нем конкретного заданного звука.

        Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, то есть с развитием фонематического восприятия. Например, при дифференциации Д-Т в слове, содержащем оба звука, дети должны на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры:

Диктуется слово "отодвинуть"

                                          2                  9

                                        1   3 4 5 6 7 8

        Слоги - это особый вид речевого материала, так как работе по слогам при дифференциации звуков не уделяется должного внимания: нередко после рассмотрения изолированных звуков не уделяется должного внимания: нередко после рассмотрения изолированных звуков переходят к их различению в словах, фразе и тексте - на одном занятии. В результате этого школьники не могут овладеть необходимыми навыками и продолжают смешивать в письме рассмотренные буквы уже после изучения темы. Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном объеме - в разнообразных позиционных условиях. Только тогда ученики справятся с их дифференциацией в словах любой сложности  

        Работа со слогами предполагает следующие упражнения:

- восприятие на слух;

- отраженное воспроизведение;

- чтение таблиц: а) последовательно, б) вразбивку;

- запись слогов под диктовку.

        Каждая фонетическая тема по дифференциации смешиваемых звуков связывается с грамматическими темами в чисто практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способом - по образцу, наблюдают чередование согласных в корнях слов и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем, способствует усвоению ряда непродуктивных форм, особенно затрудняющих детей.

        Дифференциация в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляторное сходство, проводится на речевом материале, включающем одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем: если качественно проработана с учеником тема "Способы обозначения мягкости согласных на письме", то нет необходимости в раздельной дифференциации твердых и мягких вариантов звука.

        Для дифференциации звуков С-З предлагается  подчеркнуть синим цветом звонкий согласный З и любым цветом  глухой согласный С. После выполнения предлагается выполнить слоговой диктант

        Аза-са-зу-сыс

        Оз-ос-осы-за

        За-со-уз-сос-зы

        Перепиши слова в две колонки. В правую с буквой С, а в левую слова  с буквой З.

Словарь, зима, зонт, слива, весло, зеркало, соль, рассказ, золото, скамейка, самосвал, корзина, мост, звери, незабудка, снегирь.

        Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукивание ритма).

        На любом этапе работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи.

        Работа по дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство начинается с уточнения  оптико-пространственных дифференцировок  с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании по кинетическому сходству букв из алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок - к более тонким). Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно - действенном плане, а затем - отвлеченно, то есть по представлению.

        Переходя к рукописному тексту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых сходству: по образцу, по исходной  инструкции, под команду - с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача учителя - научить детей выделять "опорные" сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

        Последовательность операций такова:

выделение звук из слова - определение сигнального признака артикулемы - соотнесение этого звук с графемой при помощи мнемотехнического приема (выбор из пары букв) - контроль правильности выбора - запись буквы.

        Поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах:

            а) расчленено, б) целостно

        Во всех упражнениях этой темы главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой. Для контроля правильности включается все четыре анализатора .

        Полезен устный диктант слогов, слов - когда дети в ответ выписывают букву в воздухе либо пальцем - на поверхности стола.

Второе направление- работа на лексическом уровне.

        Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников по темам:

1. Слова, обозначающие предметы: фрукты, овощи, деревья, цветы, животные домашние и дикие, птицы домашние и дикие, игрушки, учебные вещи, инструменты, транспорт, мебель, профессии и т.п.

2. Слова, обозначающие признаки: цвет, величина, форма, вкус, материал и другие качества предметов

3. Слова, обозначающие действия: способы передвижения, приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др.

        Основные задачи лексической работы:

- количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

- качественное обогащение словаря (путем усвоения новых слов и их значений);

- очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

        Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии слов, так и морфем.

        Большое внимание уделяется теме "Ударение". Основные дидактические задачи при изучении этой темы - научить детей следующим действиям:

1. Проговаривать слово, выделяя голосом ударный гласный:

а) по подражанию, б) самостоятельно;

2. Определять ударный гласный в произношении другого и в своем;

3. Воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукивание, отхлопывание);

4. Узнавать слово по его слуховой схеме;  

5. По зрительной схеме;

6. Усвоить некоторые орфоэпические нормы;

7. Определять ударный гласный в процессе написания слов;

8. Определять безударный гласный в корне, требующей проверки;

9. Проверять безударный гласный ударением (путем подбора проверочных слов).

        В ходе лексической работы дети также упражняются в разборе по составу. Основной способ выделения корня слова таков: надо подобрать слова, родственные этому слову, и определить их общую часть, содержащую их общий  смысл. Она - то будет корнем. Но овладеть этим способом не так-то просто, и без специального обучения многие дети пользоваться им не умеют: не понимают общего смысла родственных слов, путают родственные слова и просто похожие, "склеивают" корень с приставкой или суффиксом и т.п. Именно от этих ошибок и предостерегают "секреты дедушки Корня".

        Секрет первый. Подбирая родственные слова, надо следить не только за тем, чтобы у них была общая часть, но  затем, чтобы эта часть содержала общий смысл родственных слов.

        Секрет второй. Слова, близкие по смыслу, но не имеющие общей части, - совсем не родственные слова. Слово "дерево" - не родственник слову "ветер". Приведенная пара - это не родственные слова, а синонимы. Подбирая родственные слова, надо не пускать слова - синонимы.

        Секрет третий. Чтобы отчетливее видеть корень слова, лучше всего искать среди "родственников" слова с другими приставками или вообще без приставок. Иначе возникает типичная ошибка "склеивания" корня с приставкой.

        Секрет четвертый. Корень может изменяться. Существует целый ряд чередований гласных и согласных звуков в корне, и, подбирая однокоренные слова, надо учитывать эти возможные чередования. Например, в словах "ухо - уши" чередуются согласные Х и Ш. Что же касается гласных, они могут не только чередоваться, но даже и "убегать". Таким "непоседливым" характером обладают беглые согласные О и Е. Вооружившись четырьмя секретами дедушки Корня, ребенок будет правильно разбирать слова по составу.

        В коррекционной работе можно применить систему работы  Бандеровой  Р.М.  У каждого ученика класса имеется  индивидуальный пакет с надписью «Мои ошибки», куда вкладываются карточки-полоски со словами в которых допущены ошибки.

        По этим карточкам систематически проводится  «Орфографическая зарядка». В начале или в конце урока учитель говорит, что будет «орфографическая зарядка». Дети готовят пакеты. Вызывается к доске ученик, кладет пакет на стол перед учителем. По памяти пишет слова, которые находятся  в пакете. Если ученик допустил  снова ошибки, то другой ученик, имеющий такую же ошибку, вызывается к доске для исправления.

        Правильно написанные слова исключаются из пакета. Каждый  ученик заинтересован в том, чтобы как можно меньше карточек осталось в пакете.

        Третье направление - работа на синтаксическом уровне.  

        Основные задачи работы.

1. Преодоление  и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2.Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их  с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

        В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм  управления, которые не подаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке ( рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать в школе и т.д. )

        Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

        Рассмотрение падежей не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивного, так и импрессивного). Последовательность расположения падежей соответствует той, какая отмечена А.Н. Гвоздевым в процессе становления устной речи ребенка в онтогенезе.

        Для закрепления падежей полезно использовать различные дидактические игры, упражнения, головоломки. Например:

Определите падежи существительного банты.

Банты Алла потеряла,

И о бантах плачет Алла.

«Нету бантов!» Не  беда,

Бабочки летят сюда!

Банты эти прилетели,

На косички Алле сели.

Бантами довольна Алла:

Алла новым бантам рада,

Ей других совсем не надо!

        Работа над предлогами начинается с таких предлогов, которые имеют пространственное значение. Основными задачами изучения этой темы, таким образом, будут:

- дальнейшее развитие и уточнение пространственных представлений, их выражение  посредством данной категории служебных слов;

- преодоление аграмматизмов как импрессивной, так и экспрессивной речи школьников.

        В процессе работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операции чтения.

        На любом этапе работы используются игровые задания и упражнения, т.к. детей младшего школьного возраста с дисграфией они  наиболее доступны  интересны. Использование развивающих игр в учебном процессе оказывает благотворно влияние на развитие не только познавательной, но и личностно- мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках и занятиях  благоприятный эмоциональный фон немалой степени способствует развитию учебной мотивации, преодолению интеллектуальных трудностей. Использование игровых методов в обучения формирует у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве  с учителем и одноклассниками, осознание способов самоконтроля и самооценки.

        Игра «Поиск ошибок в тексте». Задание предполагает поиск в тексте различных ошибок: замены, перестановки, пропуски, раздельное написание частей слова, нарушении связи слов и т.д.

        В барке были польшие липы. Ребята боблыли к берегу. Почка по морю блывёт. Пора бопелить потолки. В боле зреют хлеба. У пелки бередние лапы короткие. После полезни брат ослабел. Выросла реба польшая, брепольшая.

        В основе данного упражнения лежит методика изучения устойчивости, сосредоточенности, объема, переключения и распределения внимания. 20 строк букв, по 20 букв в каждой.

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными",  «похожими» в сознании ученика.  

Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

При фонематическом и слоговом анализе можно использовать различные игры, упражнения:

1. Игра "Телеграф": передать слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов);

2. Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются четким произнесением слогов.

3. Ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове.

4. "Разрезные картинки": разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог. и т.д.

5. «Найди свой  квадрат».

Проводится вне класса - в коридоре, на игровой площадке.

Перед началом игры учитель вместе с детьми мелом чертит на полу несколько квадратов. В них,- объясняет он,- будут «прятаться» имена детей. В первом квадрате находятся  те имена, в которых есть звук К. Кто из детей   сможет войти в этот квадрат? (Дети, в именах которых слышен заданный звук, входят в квадрат и остаются в нем.) Во втором квадрате- имена, в которых слышится звук Н; в третьем – звук А и т.д.

По окончании игры определяются  игрок или игроки, побывавшие в максимальном количестве квадратов

6. «Слог-шаг»

        Ведущий дает каждому игроку задание: «Сделай два шага вперед!», «Сделай три шага вперед!», «Сделай шаг вперед!».

        Игрок должен вспомнить слово, в состав которого  входит столько слогов, сколько шагов ему предложено сделать и четко произнести его по слогам так, чтобы каждому шагу соответствовал один произнесенный слог.

        Жетон вручается игроку, правильно «прошагавшему» слово.  

         Для того чтобы знания  превратилась в навык, нужны  упражнения. Различные письменные работы обучающего характера и упражнения решают вопрос о формировании навыка. «Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки является  лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила  »,- пишет Д.Н. Богоявленский.

        На протяжении  первых четырех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма: списывание, диктанты, орфографические задачи, грамматический разбор. Каждый из  видов письма имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.  

        Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. При списывании проверяются: умение списывать с рукописного текста, обнаруживать орфограммы, находить границы предложения, устанавливать части текста; выписывать ту или иную часть текста. Ценность его в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запомнить слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения.

         В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для  списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

        С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки,   а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

        Несколько позже  вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради  возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ учитель учитывает качество первоначального  выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища .

Диктант  служит средством проверки орфографических и пунктуационных навыков.  Каждый текст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общего числа всех слов диктанта).

Подавляющее количество слов диктанта составляют слова на те правила, которые отработаны ранее. Слова, правописание которых только изучается на момент проведения контрольной работы, в диктант не включаются. Поскольку навык правописания складывается постепенно, то неотработанные, недостаточно сформированные навыки не проверяются.

В качестве диктанта предлагаются связные тексты, либо искусственно составленные, либо принадлежащие какому-нибудь автору, но адаптированные к возможностям младших школьников. Орфография текстов охватывает правила правописания, изученные не только за истекшую четверть, но и те, которые изучены в предшествующих классах. В каждом тексте указано количество.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия  анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, отмечает у себя и объявляет  количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом. При проверке работ отмечается количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Учитель, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

        Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям с дисграфией дело непростое, так как  в любом, самом несложном слове может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

        Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку-графического диктанта. Наиболее   полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по  дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема работы при коррекции дисграфии.

        Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля,  так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы "луч внимания" ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

        Проводится диктант следующим образом .

        Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются пропуском; содержащие один из звуков обозначаются  одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слова. Если один из звуков  встречается в слове  дважды, то и буква  повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: "В сосновом лесу стоит смолистый запах"- в записи выглядит следующим образом: "- сс с с -".

        В ходе графического диктанта учитель раздельно проговаривает слова-фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

        Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова- черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

- слова наловили обозначено и (вместо ии);

- удивились-ии (вместо иии).

        Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, "прощупывая каждый звук". Постепенно совершенствуются навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

        Графически запись может использоваться также при закреплении других изученных тем. Например:

1. При проверке навыка определения количества звуков в слове.

         Диктуются слова:                              Ученики обозначают звуки:

          стук                                                    ....

        зимний                                               ......

2.При проверке умения определять количество слогов:

        Диктант слов или показ картинок:      Запись:

         слива                                                     и а

        автобус                                                 а о у

         стул                                                      

3.При закреплении темы "Мягкий знак":

Маленькие фигуристы                               "нь-сь льть-ть-нь"

научились скользить

и прыгать на коньках.

4.При прохождении темы "Предлоги"

У входа в дом стоял старик с фонарем.                     * - * - - -*-  

         Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют  словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания. Таким образом, графический диктант - наиболее доступный вид письма для детей с дисграфией.

Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание  помощи значительно повышает шансы на успех работы по устранению дисграфии,  а на более ранних этапах развития дает возможность  вообще избежать их. Выявив причины ошибок ребенка, с ними можно бороться, причем при грамотной корректирующей работе подавляющее большинство ошибок исчезает совсем.  

Во - первых, должна вестись работа еще в дошкольный период, которая будет предупреждать возможные ошибки, связанные как с устной речью, так и с пространственной  ориентировкой.

Во- вторых, в первом классе учитель должен  большое внимание уделять звуко-буквенному разбору слова, причем как  простых, так и трудных слов (ёлка, маячок, конечно.)  

В-третьих, при работе с рядом орфограмм уделять  внимание фонетической стороне слова. Так при изучении правописания  ь – обозначению мягкости согласного на письме. При изучении правописания непроизносимых согласных (счастье, окрестность)- звуковому составу слов. При изучении безударной гласной (тяжелый - тяжесть, вода - воды)- постановке ударения в словах

Важным моментом работы педагога является психологическая поддержка детей - дисграфиков. Снятие напряжение  во время письма, когда ребенок уверен, что его не накажут за ошибки, приводит к уменьшению количества самих ошибок. Также  необходимо учить ребенка проговаривать слова по слогам, вычленять первый, второй, шестой звук в слове. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.                

Если такую работу вести планомерно, не давя  ребенка  и требуя мгновенных результатов, то, как правило, проблема дисграфии затухает, или

исчезает вовсе.

Список  использованной литературы

1.         Архипова, Е.Ф. Преодоление некоторых видов нарушений   письма у учащихся  начальных классов/ Архипова Е.Ф.// Начальная школа -2009.- №5.- С.22-23
2. Бабкина, Н. Е. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе/ Бабкина Е.Н//   Начальная школа – 1998. -№4.- С. 11-18
3. Безруких, М. М. Трудности обучения  письму и чтению в начальной школе/ М.М.  Безруких// Начальная школа-Первое сентября – 2009. - № 16.- С. 3-10
4. Безруких, М. М. Трудности обучения  письму и чтению в начальной школе/ М.М.  Безруких// Начальная школа-Первое сентября – 2009. - № 17.- С. 8-15
5.         Безруких, М.М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе / М.М.  Безруких// Начальная школа-Первое сентября , 2009. - № 18.- С. 3-13
6.         Безруких, М.М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе школе/ М.М.  Безруких// Начальная школа-Первое сентября – 2009. - № 19.- С. 4-16
7. Безруких, М.М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе школе/ М.М.  Безруких// Начальная школа-Первое сентября – 2009. - № 20.- С. 7-16
8. Зубарева, Л.В. Коррекция письма на уроках 1-2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения /  Л.В. Зубарева.- Волгоград: Учитель, 2006.- 86 с.
9.         Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие,-М-.: Гуманитарный центр "ВЛАДОС", 1997.- 526 с.
10.         Швец, А.С. О новом типе специфических ошибок // Учительский вестник, 2004 -№22- С.3.

11.        Шклярова, Т.В. Как научить Вашего ребенка писать без ошибок: пособие для родителей/ Т.В. Шклярова.-М.: «Грамотей», 2008.-24 с.