Система коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
статья по логопедии (1 класс)

Система коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи

у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Процесс письма – сложная форма речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. Этот процесс осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса письма.  Для обозначения нарушений письма используется термин дисграфия, который рассматривается в ряду наиболее сложных с точки зрения коррекции нарушений речевого развития.

Уровень сформированности пространственных представлений является базой для овладения навыком письма. Этим объясняется актуальность обращения к данному вопросу.

Пространственные представления — представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение).

Развитие пространственной ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью происходит значительно медленнее и имеет своеобразное отклонение. Неблагоприятную биологическую основу для развития механизма восприятия пространства дает раннее диффузное поражение центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью задерживается созревание всех анализаторных систем, происходит искажение формирования системного механизма восприятия пространства.

Таким образом, вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, у детей с интеллектуальной недостаточностью овладение пространством уже с первых лет жизни оказывается неполным, фрагментарным. Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными видами деятельности.

В устной речи дети не используют предлоги и наречия с пространственным значением для обозначения пространственных отношений между объектами.

При изучении математики пространственные представления нужны для понимания отношений сравнения (больше-меньше, ближе-дальше, раньше-позже), правильного написания цифр, представления о геометрических фигурах и их положении в пространстве, формирования счета и понимания условий задачи.

Негативное отношение к занятиям ручным трудом и изобразительной деятельностью тоже объясняется проблемами ориентировки в пространстве: дети не могут рационально использовать пространство листа бумаги, при изготовлении поделок не могут проанализировать пространственное расположение частей относительно друг друга.

Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений препятствует овладению навыками письма и чтения. Например, если ребёнок не научился в своё время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «и» палочка короткая, тогда как у буквы «у» — длинная, а если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, испытывают трудности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Они долго не могут усвоить стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки и т.д.).

Эти дети затрудняются в овладении техникой письма. В работах они допускают сложный комплекс ошибок: долго не осознают, откуда надо начинать писать букву или её элемент, в каком направлении её вести и до какого предела, не учитывают размеров и пропорций, буквы выходят за рабочую строку, могут располагаться в обратной последовательности, имеет место повторное письмо. Такие дети могут писать почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись вниз, вновь поднимаются вверх страницы.

Анализ букв дети проводят крайне недифференцированно: при написании букв не дописывают отдельные элементы или приписывают лишние, неправильно располагают одинаковые элементы соседних букв, путают по кинетическому сходству буквы, совпадающие начертанием первого элемента. Также путают по оптическому сходству буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве.

У некоторых детей с нарушениями пространственных представлений встречается, так называемое, «зеркальное письмо». Основной причиной здесь является недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов буквы.

Всё выше сказанное подтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированности пространственных представлений. Именно поэтому возникает необходимость коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющей в той или иной мере приблизить развитие ребенка к возрастной норме.

На развитие пространственных представлений детей должна быть направлена вся система учебной и воспитательной работы: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем. При выполнении любых заданий практического характера должны уточняться понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

Коррекционно-развивающая работа включает в себя определение правого и левого направлений в пространстве, определение схемы собственного тела и тела, стоящего напротив, определение пространственных взаимоотношений объектов, определение последовательности числового и предметного ряда, построение грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, графическое обозначение направлений.

По мнению многих авторов, работу по формированию пространственных представлений необходимо строить в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Работа начинается с развития зрительного восприятия и узнавания. К подготовительной работе относятся развитие восприятия формы, величины, цвета, положения тела в пространстве, создание предметно-развивающей среды. Это могут быть игры и игровые задания «Назови предметы по их контурам», «Назови недорисованные предметы», «Назови предметы, наложенные друг на друга» и другие.

На первом уровне формирования пространственных представлений используются игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы и координации движений.

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий. Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которое обеспечивает ориентировку и правильную организацию действий в пространстве.

Условно формирование пространственных представлений делят на три этапа. К 1 этапу относятся пространственные ориентировки, включающие ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Работа по формированию пространственных представлений начинается с уточнения и закрепления представлений о схеме тела.  При развитии представлений о «схеме тела» важно определить ведущую руку, при этом название левой вначале не дается, пока не закрепится понятие «правая рука» и «справа». Работу можно начинать с маркировки руки ребенка, для этого можно использовать часы, браслет или резинку. Таким образом создаются предпосылки и основа для формирования более сложных систем ориентации в пространстве.

В коррекционную работу включаются игры и упражнения, направленные на формирование пространственных представлений: игры с досками Сегена и рамками Монтессори. Немаловажную помощь в развитии зрительно-пространственных представлений оказывают игры с мозаикой, разрезными картинками и пазлами, работа с пластилином, глиной, тестом, раскраска картинок карандашами (особенно заштриховка мелких деталей). Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию и правильному написанию букв.

Многие авторы, занимающиеся проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела. В подвижных играх ребенок учится выбирать направление движения, у него формируется навык изменения направления в соответствии с изменившимися условиями.

Условный 2 этап – формирование умений ориентироваться на листе бумаги. Ребенок учится ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематичном пространстве, например, пространстве листа (центр листа, правый верхний угол, левый нижний угол и т.д.).

Ребенок начинает понимать, что «верх» — это не только там, где голова, солнце, потолок, но «верх» может быть у листа бумаги, расположенного горизонтально. Он учится находить середину (центр) листа, верхний и нижний, левый и правый края листа, определять пространственное расположения одного объекта относительно другого (выше – ниже), пространственные отношения между ними (справа от мишки, слева от мяча). Для этого используются игры с элементами моделирования с применением схематических и графических моделей и схем: игры-лабиринты, где детям предлагается пройти по дорожке, передвигая фишку или машинку (идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз) или более сложный вариант игры (2 клетки вверх, 1 клетка вниз и т.д.). Также используется игра «Геометрический диктант», где учитель даёт инструкции: красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа и т.д.

3 этап – последний этап формирования пространственных представлений. Он понимается как некоторая упорядоченность в системах знаках и символов, например, нотная запись, представления о времени, понимание лексико-грамматических конструкций («Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?»).

Перечисленные уровни не просто надстраиваются друг над другом, но и тесно взаимодействуют между собой.

Важно отметить, что освоение пространственных отношений отражается на успеваемости сразу по всем предметам.

Список использованной литературы

1. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие / З.М. Дунаева. - М.: Советский спорт, 2006. -143с.
2. Маливанова, Е. А. Развитие пространственных представлений как профилактика школьной неуспеваемости / Е.А.Маливанова //Дошкольное воспитание – 2008. №11. - 67-73 с.
3. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. – 256 с.
5. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов/ Л.Н. Ефименкова. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 320 с.
6. Буцикина, Т.П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т.П.Буцикина, Г.М.Вартапетова // Логопед – 2005. № 3. – 84 с.
7. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей\ Е.Н.Российская. - М.: Айрис-пресс, 2005. — 240 с.
8. Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников: сб. игровых упражнений / Т. А. Павлова. - М.: Шк. пресса, 2004. – 60 с.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи

у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Процесс письма – сложная форма речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. Этот процесс осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса письма.  Для обозначения нарушений письма используется термин дисграфия, который рассматривается в ряду наиболее сложных с точки зрения коррекции нарушений речевого развития.

Уровень сформированности пространственных представлений является базой для овладения навыком письма. Этим объясняется актуальность обращения к данному вопросу.

Пространственные представления — представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение).

Развитие пространственной ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью происходит значительно медленнее и имеет своеобразное отклонение. Неблагоприятную биологическую основу для развития механизма восприятия пространства дает раннее диффузное поражение центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью задерживается созревание всех анализаторных систем, происходит искажение формирования системного механизма восприятия пространства.

Таким образом, вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, у детей с интеллектуальной недостаточностью овладение пространством уже с первых лет жизни оказывается неполным, фрагментарным. Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными видами деятельности.

В устной речи дети не используют предлоги и наречия с пространственным значением для обозначения пространственных отношений между объектами.

При изучении математики пространственные представления нужны для понимания отношений сравнения (больше-меньше, ближе-дальше, раньше-позже), правильного написания цифр, представления о геометрических фигурах и их положении в пространстве, формирования счета и понимания условий задачи.

Негативное отношение к занятиям ручным трудом и изобразительной деятельностью тоже объясняется проблемами ориентировки в пространстве: дети не могут рационально использовать пространство листа бумаги, при изготовлении поделок не могут проанализировать пространственное расположение частей относительно друг друга.

Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений препятствует овладению навыками письма и чтения. Например, если ребёнок не научился в своё время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «и» палочка короткая, тогда как у буквы «у» — длинная, а если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, испытывают трудности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Они долго не могут усвоить стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки и т.д.).

Эти дети затрудняются в овладении техникой письма. В работах они допускают сложный комплекс ошибок: долго не осознают, откуда надо начинать писать букву или её элемент, в каком направлении её вести и до какого предела, не учитывают размеров и пропорций, буквы выходят за рабочую строку, могут располагаться в обратной последовательности, имеет место повторное письмо. Такие дети могут писать почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись вниз, вновь поднимаются вверх страницы.

Анализ букв дети проводят крайне недифференцированно: при написании букв не дописывают отдельные элементы или приписывают лишние, неправильно располагают одинаковые элементы соседних букв, путают по кинетическому сходству буквы, совпадающие начертанием первого элемента. Также путают по оптическому сходству буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве.

У некоторых детей с нарушениями пространственных представлений встречается, так называемое, «зеркальное письмо». Основной причиной здесь является недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов буквы.

Всё выше сказанное подтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированности пространственных представлений. Именно поэтому возникает необходимость коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющей в той или иной мере приблизить развитие ребенка к возрастной норме.

На развитие пространственных представлений детей должна быть направлена вся система учебной и воспитательной работы: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем. При выполнении любых заданий практического характера должны уточняться понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

Коррекционно-развивающая работа включает в себя определение правого и левого направлений в пространстве, определение схемы собственного тела и тела, стоящего напротив, определение пространственных взаимоотношений объектов, определение последовательности числового и предметного ряда, построение грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, графическое обозначение направлений.

По мнению многих авторов, работу по формированию пространственных представлений необходимо строить в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Работа начинается с развития зрительного восприятия и узнавания. К подготовительной работе относятся развитие восприятия формы, величины, цвета, положения тела в пространстве, создание предметно-развивающей среды. Это могут быть игры и игровые задания «Назови предметы по их контурам», «Назови недорисованные предметы», «Назови предметы, наложенные друг на друга» и другие.

На первом уровне формирования пространственных представлений используются игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы и координации движений.

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий. Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которое обеспечивает ориентировку и правильную организацию действий в пространстве.

Условно формирование пространственных представлений делят на три этапа. К 1 этапу относятся пространственные ориентировки, включающие ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Работа по формированию пространственных представлений начинается с уточнения и закрепления представлений о схеме тела.  При развитии представлений о «схеме тела» важно определить ведущую руку, при этом название левой вначале не дается, пока не закрепится понятие «правая рука» и «справа». Работу можно начинать с маркировки руки ребенка, для этого можно использовать часы, браслет или резинку. Таким образом создаются предпосылки и основа для формирования более сложных систем ориентации в пространстве.

В коррекционную работу включаются игры и упражнения, направленные на формирование пространственных представлений: игры с досками Сегена и рамками Монтессори. Немаловажную помощь в развитии зрительно-пространственных представлений оказывают игры с мозаикой, разрезными картинками и пазлами, работа с пластилином, глиной, тестом, раскраска картинок карандашами (особенно заштриховка мелких деталей). Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию и правильному написанию букв.

Многие авторы, занимающиеся проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела. В подвижных играх ребенок учится выбирать направление движения, у него формируется навык изменения направления в соответствии с изменившимися условиями.

Условный 2 этап – формирование умений ориентироваться на листе бумаги. Ребенок учится ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематичном пространстве, например, пространстве листа (центр листа, правый верхний угол, левый нижний угол и т.д.).

Ребенок начинает понимать, что «верх» — это не только там, где голова, солнце, потолок, но «верх» может быть у листа бумаги, расположенного горизонтально. Он учится находить середину (центр) листа, верхний и нижний, левый и правый края листа, определять пространственное расположения одного объекта относительно другого (выше – ниже), пространственные отношения между ними (справа от мишки, слева от мяча). Для этого используются игры с элементами моделирования с применением схематических и графических моделей и схем: игры-лабиринты, где детям предлагается пройти по дорожке, передвигая фишку или машинку (идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз) или более сложный вариант игры (2 клетки вверх, 1 клетка вниз и т.д.). Также используется игра «Геометрический диктант», где учитель даёт инструкции: красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа и т.д.

3 этап – последний этап формирования пространственных представлений. Он понимается как некоторая упорядоченность в системах знаках и символов, например, нотная запись, представления о времени, понимание лексико-грамматических конструкций («Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?»).

Перечисленные уровни не просто надстраиваются друг над другом, но и тесно взаимодействуют между собой.

Важно отметить, что освоение пространственных отношений отражается на успеваемости сразу по всем предметам.

Список использованной литературы

1. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие / З.М. Дунаева. - М.: Советский спорт, 2006. -143с.
2. Маливанова, Е. А. Развитие пространственных представлений как профилактика школьной неуспеваемости / Е.А.Маливанова //Дошкольное воспитание – 2008. №11. - 67-73 с.
3. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. – 256 с.
5. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов/ Л.Н. Ефименкова. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 320 с.
6. Буцикина, Т.П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т.П.Буцикина, Г.М.Вартапетова // Логопед – 2005. № 3. – 84 с.
7. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей\ Е.Н.Российская. - М.: Айрис-пресс, 2005. — 240 с.
8. Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников: сб. игровых упражнений / Т. А. Павлова. - М.: Шк. пресса, 2004. – 60 с.