Факторы развития орфографической зоркости
методическая разработка по русскому языку (1 класс) по теме

Факторы  развития  орфографической   зоркости  у                                                                               учащихся   начальной  школы в рамках образовательной модели

«Начальная  школа XXI века.

    Всем учителям начальных классов знакома проблема обучения грамотному письму своих подопечных. Справиться с ней бывает нелегко.                

        Первый  шаг – обращение к логопеду, который, проанализировав имеющиеся в письменных работах ошибки, определит дисграфию и  окажет помощь.

        Однако, как любое негативное явление, его лучше предупредить, чем позже переучивать ученика.

        Еще К.Д.Ушинский  писал: «Хороший, ясный выговор, такой,чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания.» Из этого следует, что грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия:

1. правильное, бездефектное произношение всех звуков  и
2. способность различать их на слух. Его мы называем  фонематическим слухом.

        Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному признаку (парные б-п, в-ф, и т.д.,а так же  ч-щ, ц-с, ц-с, м-н, р-л).

        Усвоение грамотного письма зависит и от каллиграфического письма: аккуратно, четко написанные буквы осознаются школьниками, лучше воспринимаются и запоминаются. Нередки ошибки в начертании букв ш-и, д-б,т-п, в пропуске, замене по сходству, зеркальное письмо (в другую сторону), не соблюдение границ полей, слов, знаков препинаний, правил переноса – данные ошибки   это проявление незрелости головного мозга.

        Конечно, почерк учащихся зависит не только от систематической работы над каллиграфией. Почерк может быть следствием слабой координации движения, медленной реакции рук, быстрой мышечной утомляемости. В этом помогут тренировочные упражнения для кисти рук.

        Ошибки на пропуски букв (гласные и согласные) объяснимы несовершенством звуко-буквенного анализа. И если ребенок не овладел понятиями «предложение», «слово», то к вышеуказанным ошибкам прибавляются и такие, как:                                                                                                            

         - необоснованный разрыв и слияние слов;

         - отсутствие точки в конце предложения и

         - заглавной буквы в его начале.                                                                                          С целью устранения ошибок такого типа авторы различных методик преподавания русского языка предлагают такие виды работ последовательно:          

            а) уточняется понятие «рассказ» («текст»);                                                                                        б) «предложение», как  часть рассказа;                                                                                    в) «слово», как носитель информации и часть предложения. Составляется схема предложения:

            г) проводится работа над слогом, которая примыкает к

            д) теме «Ударение»;

        е) обучение элементарному звуко-буквенному  анализу.

            Все это развивает фонематический слух.

        В результате работы у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи, уточняются представления о звукобуквенном и слоговом составе слова. Когда в активный словарь детей введены термины – слова: звук, буква, слово, предложение, ударение, гласные, согласные, тогда можно приступать к орфограммам.

        Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно выучить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения невозможно.

        Например;  Где логика?  Гигант  -  гигантский, но

                                                     Студент   -  студенческий.

        Как же свести хотя бы до минимума ошибки в работах учащихся?

        Как добиться орфографической грамотности?

        Как предупредить ошибки?

        Для этого должна быть проведена и учителем, и учеником титаническая работа. В ней можно выделить  6 этапов, которые должен пройти  школьник для решения орфографической задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове;
2. Определить вид (проверяемая или нет), к какой теме относится, вспомнить  правило.
3. Определить  способ решения в зависимости от типа орфограммы.
4. Определить ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм.
5. Выполнить последовательность действий по алгоритму.
6. Написать слово в соответствии с решением  и осуществить  самопроверку.  

           Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения  правила                             ученики достаточно успешно справляются с заданием –   «Вставить пропущенную букву», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить уже поставленную орфографическую задачу, а чтобы осознанно правильно написать слово в своем тексте, им сначала нужно поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается  наиважнейшим орфографическим умением. Поэтому задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

        Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость. Какие же факторы и условия способствуют формированию грамотного письма?

1.ЗРИТЕЛЬНЫЙ  ФАКТОР  срабатывает при запоминании непроверяемых написаний.

        Если ученик один раз неправильно написал слово, то сработает зрительная память, рука зафиксирует неверный графический образ и это отложится в памяти . Потом надо будет писать это слово сто раз, чтобы ликвидировать ошибку.

        Для этого можно использовать следующие приемы с привлечением зрительного фактора:

        1.Письмо с пропусками: - не знаешь точно – не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре и т.п. Если ребенок  не заполнил этот пропуск и сдал тетрадь на проверку, то учитель не должен считать этот пропуск ошибкой.

        Автор программы по русскому языку в образовательной системе «Начальная школа ХХ1 века» использует этот прием для  самостоятельных заданий ученикам (см. рабочую тетрадь «Пишем грамотно» для 2-го класса с.41 упр.5).

        2.Можно построить опорные схемы. Например, в 1 классе написать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем.              

 «Весной лес  оживает.                         е                  о    и        е    .                                          Зеленеет   листва.                                 е    е        ет                и         .                                                                       Цветут  первые цветы.»                      е                    ые                   е       .                                         После составления схемы дети пишут предложение под диктовку намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание.                                             

            3.Прием  - диктант-комментирование  учит детей видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как написать ее.

        4.Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут все средства хороши.

        5.Прием показа неправильного письма. Например, дается текст, написанный с допущенными ошибками. Этот вид работы учит видеть чужие ошибки, а это уже проявление орфографической зоркости, которую нам надо формировать.

        С этим приемом перекликается следующий прием -

        6.Прием взаимопроверки детьми выполненной только что работы. Доверив детям роль учителя и контролера, можно многого добиться в обучении орфографической зоркости. Только надо помнить, что детям надо дать возможность обменяться мнениями, вдвоем  порассуждать и может быть что-то объяснить друг другу.                                                                                                                  7.Заставить думать при письме можно таким приемом. Например, попросить учащихся написать по памяти пять слов с непроизносимой согласной  и ее подчеркнуть. Если ученик пропустит непроизносимую согласную, то и подчеркивать  будет нечего. Значит надо думать прежде, чем писать.

        8.Можно проводить «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем  то, которое диктует учитель, т.е. нужно обосновать орфограмму. Это будет приучать их слышать «опасное место» ,т.е. орфограмму.

        9. Перед  диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют  с ними  предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в контрольной работе.

        10.Хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками до записи слов.                                                                                                          

         2.СЛУХОВОЙ   ФАКТОР.

        Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Потому, начиная с 1 кл. необходимо развитие фонематического  слуха. С этой целью можно проводить следующие игры:

        А) «Найди опасное место».Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при нельзя доверять.

        Б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят опасное место.

        В) «Зажги маячок».   На опасном месте кладут красные сигналы.

        Г) Можно использовать диктант «с акцентированием». Во время диктанта учитель в «опасных» местах постукивает по столу. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность, заставляет думать, искать, находить правильный ответ.                                                                                                            Д)  «Акцентированный  звук». Все работы  по звуковому анализу проводятся с усиленным  произнесением  каждого звука в слове. Например, СОК – С-С-С-СОК, СО-О-О-ОК, СОК-К-К-К.

        Е) Игра «Живые звуки» (описание этой игры имеется  в методической литературе по образовательной программе «Начальная школа ХХ1 века»).

3. РУКОДВИГАТЕЛЬНЫЙ  ФАКТОР.

          Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот  почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ слова, «запоминает» и затем пишет его автоматически.

        Здесь важную роль играют домашние задания, ведь грамотное письмо формируется и при его выполнении. Потому домашнее задание должно задаваться своевременно: в начале, середине или конце урока, в зависимости  от структуры урока. Домашнее задание не должно задаваться второпях, учитель обязан его прокомментировать; нужно у учащихся воспитывать привычку выяснять то, что  представляет трудность, приучать их задавать вопросы по домашнему заданию

          4. РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР (ПРОГОВАРИВАНИЕ).

Большую роль играет  орфографическое проговаривание, т.е. как надо писать. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение вслух  и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается написания трудных слов и слов с непроверяемым написанием.

        Зрительное, слуховое, рукодвигательное и речедвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфоргафического  навыка.Чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-либо  впечатления, тем прочнее  ложатся эти впечатления на нашу память. Отсюда можно сделать вывод, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие.

        Работа над словами с непроверяемым написанием это ярчайший пример слияния всех факторов, задействованных при выработке у наших учеников орфографической зоркости.

        В программе обучения русскому языку по методике Иванова С.В. создана стройная схема этой работы. Вот она:

        1) Детям предъявляется слово под орфоэпическую (как говорим) диктовку учителя    (КАПУСТА). Дети в тетрадях, а учитель на доске пишут его с пропуском «опасного места»     (К  ПУСТА).

        2) Учитель предлагает детям высказать свои мотивированные предположения: -А-    или   -О-.

        3) Предположения приводят к пониманию  -  надо обратиться к словарю (в тетради «Учусь писать без ошибок» на с.75 – 77). В словаре слово обводится овалом, раскрашивается цветным карандашом и несколько раз прочитывается орфографически.

        4) После этого заполняется пропуск в написанном слове (КАПУСТА).

        5) Закрыв глаза, дети трижды проговаривают слово.

        6) Затем записывают его по памяти в рукописный словарик (на с.78-79).

        7) Далее слово находится детьми в тетради «Запоминаем слова с непроверяемым написанием» (с.26), обводится овалом и дома (в группе продленного дня) выполняются упражнения с ним (упр. 57-59).

        8) На завтрашнем уроке русского языка это слово обязательно включается в словарный диктант с последующей взаимопроверкой детьми.

        Одним из приемов повышения грамотности считается  РАБОТА НАД ОШИБКАМИ.  Проверяя тетради,учитель может использовать различные приемы исправления орфографических ошибок:

8. исправить неверно записанную букву (у слабых учеников);
9. зачеркнуть, подчеркивая, но, не исправляя (у более сильных);
10. подчеркнуть все слово с ошибкой (для сильных);
11. пометить на полях ту строчку, на которой есть слово с ошибкой.

Различные виды исправления используются учителем с целью

заставить ученика вдуматься в данную орфограмму (или слово) и исправить ее.

        Работа над ошибками может проводиться на уроке как коллективно, так и индивидуально. Она  должна быть  продолжена дома. Домашняя работа ученика должна начинаться с работы над ошибками, допущенными во вчерашних заданиях. Учитель следить за обязательным выполнением это работы.

        Это не новые, не незнакомые для нас методы работы, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке дает неплохие результаты.

        Позвольте пожелать вам и вашим ученикам успеха в овладении сложнейшей русской орфографией.

Используемая   литература:

1. Доклад Юшковой В.В. на ШМО 16 апреля 2002 г.
2. Иванов С.В.«Пояснительная записка к методике по русскому языку»

Для 2 класса в книге «Беседы с учителем» (по программе «Начальная школа ХХI века»).

3. Газета «Первое сентября», статья «Лекарство от безграмотности».