"Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения в процессе сюжетно-ролевой игры"
статья

Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения в процессе сюжетно-ролевой игры

Колмогорова Наталья Васильевна, учитель-дефектолог ГБОУ средняя общеобразовательная школа №291, г.Санкт-Петербург, class="c4 c5">

Аннотация. В статье представлено формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения в процессе сюжетно-ролевой игры

Ключевые слова: коммуникация; дети с нарушениями зрения.

Значимость общения для формирования ребенка велика, т.к. процессы психического развития и становления личности совершаются во взаимодействии и сотрудничестве с другими людьми. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.

Вполне закономерно поэтому, что в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования – ФГОС ОО (в том числе, начального – ФГОС НОО) большое внимание уделяется социально-коммуникативному развитию и формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Сформулированные в стандартах требования к коммуникативным навыкам школьников предполагают в качестве условия их обеспечения высокий уровень владения педагогами коммуникативной компетенцией, т.е. сформированные у каждого педагога способности:

• к логическому рассуждению и коммуникации;
• к обеспечению коммуникативной и учебной «включенности» всех учащихся в образовательный процесс;
• к формированию у обучающихся установки на коммуникацию в максимально широком контексте и др. [4]

Высокие требования к квалификации современного педагога, в частности в области коммуникации, во многом обусловлены все более возрастающими стандартами, предъявляемыми к качеству образования [6] Однако, как показывают исследования, уровень коммуникативной культуры значительной части школьных педагогических работников крайне низок, а проблемные аспекты проявляются во всех «плоскостях» общения со школьниками – в сферах восприятия, коммуникации, взаимодействия и рефлексии [5].

В этом контексте особую значимость приобретает проблема готовности педагогов к налаживанию коммуникации и формированию социально-коммуникативных умений у дошкольников и школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Ведь в условиях внедрения в России инклюзивного (совместного) образования благоприятная интеграция школьников, например с нарушениями зрения, в коллектив сверстников с сохранным зрением во многом зависит от сформированности у тех и других коммуникативных умений.

В науке под коммуникативными умениями понимаются осознанные коммуникативные действия детей и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [1]. В состав данных умений, по мнению большинства ученых, входят информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные умения. М.И. Лисина отмечает, что на этапе дошкольного возраста просматривается динамика в развитии коммуникативных умений, увеличивается интенсивность общения ребенка, его избирательность, расширяется круг общения, у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками и взрослыми. Этот процесс, по мнению ученого, включает в себя 4 формы общения ребенка со взрослым и 3 формы общения ребенка со сверстниками [2].

Ряд ученых (А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.А. Ремезова, В.А. Феоктистова и др.) отмечают, что общение ребенка с нарушениями зрения происходит в соответствии с возрастными закономерностями, но имеет свои особенности. Дефект зрения затрудняет формирование умения восприятия партнера по общению, умение регулировать свои эмоции и поведение в общении, умение вступать и поддерживать общение, вести диалог [3]. Практически все ученые подчеркивают наличие дефицита личностно-эмоционального общения у данной категории детей, что вызывает трудности их общения со сверстниками в различных жизненных ситуациях.

Нами было проведено исследование состояния коммуникативных умений у детей с косоглазием и амблиопией на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушением зрения) №127 г. Челябинска». Нами были использованы следующие диагностические методики:

• «Исследование форм общения (М.И. Лисина);
• «Культура общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина);
• «Рукавички» (Г.А. Цукерман);
• «Методика изучения умений вести диалог» (И.А. Бизикова) [6].

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали следующее.

Во-первых, в сравнении с детьми с сохранным зрением у детей с нарушениями зрения ведущей формой общения являлись ситуативно-деловая и внеситуативно-познавательная (т.е. имела место задержка коммуникативного развития).

Во-вторых, большинство детей дошкольного возраста с нарушениями зрения имели низкий и средний уровни развития коммуникативных умений.

В-третьих, были выявлены следующие недостатки коммуникативных умений детей с НЗ: недостаточность их знаний о культуре общения, сложности установления сотрудничества со сверстниками, трудности ведения диалога.

Для преодоления выявленных недостатков коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения нами был разработан комплекс сюжетно-ролевых игр, который включал в себя 4 блока:

• блок I – сюжетно-ролевые игры, основанные на бытовых сюжетах;
• блок II – сюжетно-ролевые игры, касающиеся производственных и общественных тем, отражающих труд людей;
• блок III – сюжетно-ролевые игры на темы литературных произведений;
• блок IV – режиссерские сюжетно-ролевые игры.

В результате реализации данного комплекса сюжетно-ролевых игр была выявлена позитивная динамика в состоянии коммуникативных умений детей с нарушениями зрения.

Сравнительный анализ полученных данных на этапе контрольного эксперимента зафиксировал увеличение количества детей с высоким и средним уровнями развития коммуникативных умений и снижение показателей низкого уровня. Дети расширили знания и представления о том, как надо общаться со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, они стали более заинтересованы в общении со взрослыми и сверстниками, у них повысились интерес к общению, доброжелательность, сдержанность в общении.

Проведенный педагогический эксперимент показал, что при эффективном использовании правильно подобранных диагностических методик и педагогических средств (в данном случае – комплекса сюжетно-ролевых игр) коммуникативная готовность детей с ОВЗ к совместному обучению в системе общего образования повышается, а многие проблемы их общения со сверстниками могут быть сняты.

1. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // Начальная школа. – 2007. – №11. – С.12-17.
2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 107 с.
3. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учебник пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Наука, 2006. – 241 с.
4. Профессиональный стандарт: воспитатель, учитель (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) / Утв. приказом Минтруда и социальной защиты РФ №544н от 18 октября 2013 г.
5. Синельников И.Ю. Коммуникативно-диалоговая культура современного школьного учителя: профессиональные требования, проблемы, риски / Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2016): сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. – М., 2016. – С. 420-426.
6. Суходимцева А.П. О конкурентоспособности систем образования и специалистов на национальном и мировом рынках труда // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 14-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н.А. Лобанов. – Вып. 14. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016. – Ч. I. – С. 481-486.
7. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 191 с.