ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,

ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное  учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4 г. Советский»

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«Планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ

для детей с ЗПР»

реферат по курсу повышения квалификации

«Организация содержания инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательной организации в контексте внедрения ФГОС»

Выполнил:

Федосеева  Елла  Иосифовна

учитель начальных классов

МБОУСОШ №4

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук ,.доцент

Кузь Наталья Александровна

                                            Советский 2018

Содержание

Введение.        3

Глава 1. Характеристика обучающихся с задержкой психического развития.

         4

Глава 2. Особенности планирования, содержаний и условий реализации коррекционной программы начального образования для детей с задержкой психического развития.        6

Глава 3. Типы уроков для обучающихся с ЗПР        10

Глава 4. Механизмы реализации корекционно-развивающей программы        14

Глава 5 Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы.        16

Глава 6.Основные положения программы коррекционной работы        18

Заключение        21

Список литературы        23

Введение.

Происходящие социально экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению кабинетов современными техническими средствами обучения, учить всех и учить хорошо зачастую остается невозможным.

Количество обучающихся, которые по разным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

В связи с процессами интеграции в обучении, учащиеся, ранее обучавшиеся в специальных учебных заведениях или классах: школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, в настоящее время обучаются в обычных школах. Одной из наиболее многочисленной является группа детей с задержкой психического развития.

Изучение детей этой категории началось в конце 50-х готов прошлого века, исследованиям занимались Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм патологии детского возраста, чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе. Данное нарушение имеет временный характер при условии правильной организации работы с данными детьми, выборе подходящих приемов, методов и средств обучения.

У детей с ЗПР потенциально сохранены возможности интеллектуального развития. Им необходимо создать условия для обучения, развития, воспитания, такие дети способны интегрироваться в общеобразовательную среду. Коррекционно-развивающее обучение позволяет обеспечить оптимальные условия для детей с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Исходя из вышесказанного, планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ для детей с ЗПР имеют определяющее значение в успешности их обучения в школе и социализации.

Глава 1. Характеристика обучающихся с задержкой психического развития.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости обучающихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. В основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

Обучающимся с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

Оптимальные условия для организации деятельности обучающихся на уроке заключается в:

 - рациональной дозировке на уроке содержания учебного материала;

 - выборе цели и средств ее достижения;

 - регулирование действий учеников;

 - побуждение  обучающихся к деятельности на уроке;

 - развитие интереса к уроку;

 - чередование труда и отдыха.

Из-за невозможности таких детей постоянно мобилизовать свои усилия на решение познавательных задач. учителю использует приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия.

Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает   усвоение   нового, в   других - воспроизведение   изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность обучающихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока.

Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей обучающихся. Из-за неравномерной деятельности обучающихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У ученика с особенными образовательными потребностями слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а  фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

 При подготовке к уроку учитывается:

1. Тема урока.
2. Тип урока.
3. Основная цель урока.
4. Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).
5. Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.
6. Формы и методы обучения.
7. Оценка обучающихся.
8. Анализ урока.

Глава 2.  Особенности планирования, содержаний и условий реализации коррекционной программы начального образования для детей с задержкой психического развития

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии, в частности с задержкой психического развития (ЗПР), необходимо рассматривать как сложную систему медицинских и психолого-педагогических воздействий (Л.П.Кезина, Н.М.Назарова, М.И.Никитина и др.).

Характеризуя сопровождение как комплексный метод, многие авторы (Т. В. Ахутина, М. Р. Битянова Б. С. Братусь, Н. Л. Коновалова, Л. М. Шипицына, Е.И. Казакова) выделяют его этапы: диагностики, решения проблемы, консультации и первичной помощи на этапе реализации принятого плана .

Сопровождение – метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система.

Теоретической и методологической основой модели сопровождения послужили педагогические теории С.Г. Шевченко о системно-ориентированном подходе, который обеспечивает успешность и качество усвоения знаний, общее развитие обучающихся, решение коррекционно-развивающих задач на основе междисциплинарного воздействия специалистов и концепции психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребёнка Е.И. Казаковой. Важнейшим положением системно-ориентированного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»). Основными принципами сопровождения ребёнка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

1. Рекомендательный характер советов сопровождения. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости самостоятельности ребёнка, его родителей в решении актуальных для его развития проблем. Ответственность за решение проблем остаётся за последними.

2. Приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребёнка».

3. Непрерывность сопровождения.

4. Мультидисциплинарность (комплексный подход)сопровождения.

Принцип требует согласованной работы «команды специалистов, проповедующих единые ценности, включенные в единую организационную модель.

5. Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска».

Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих видов деятельности ребенка (в младшем школьном – учебная деятельность).

Парадигма личностно ориентированного обучения означает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможностей обучающегося и осознания им себя личностью.

Выделяются следующие практические методики, облегчающие процесс обучения.

Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию учения, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориентировался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.

Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его понимания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто механически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подготовке школьников помогают дозированные, неперегруженные учебные задания, также дифференцированные программированные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реальные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпретируют, объясняют их. Предпочтительней является групповая форма работы, в процессе которой ученик включается в продуктивную деятельность, постепенно и последовательно постигает глубину понимания учебного материала.

В условиях интеграции учителя могут использовать различные образовательные технологии и инновационные методики (технологию развивающего обучения по В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину, оптимизации по Ю.К. Бабанскому, методики В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т.д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить обучающихся по способностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.

Применительно к коррекционному обучению формирование учебно-познавательных компетенций приобретает особое значение в силу наличия их существенного компенсаторного потенциала в плане подготовки к успешному функционированию в реальном жизненном пространстве и быстрой адаптации к возможным изменениям его основных детерминантов, а, с другой – вызывает значительные трудности, связанные с психическими особенностями обучающихся со специальными образовательными потребностями

Выделяют следующие эффективные механизмы формирования учебно-познавательных компетенций обучающихся с особыми потребностями в образовании в коррекционных классах:

- методы и приемы укрупнения дидактических единиц (УДЕ),

- совместное изучение родственных разделов, взаимно-обратных действий,

- алгоритмизация деятельности.

- вербализация всех этапов работы

- осуществление самоконтроля с помощью специальных «карточек-образцов»,

- использование на уроках дидактических игр, сказочно-сюжетной формы подачи учебного материала.

Учителя могут использовать различные приемы стимулирования мотивации. Это показ значимости темы для жизни обучающихся, создание проблемных ситуаций, исторические экскурсы, доступные исследовательские задания, использование парадоксов, курьезные моменты, необычное начало занятий, дидактические игры (для подростков могут использоваться деловые игры) и др.

В основной части коммуникативную готовность целесообразно организовывать через активные формы учебно-познавательной деятельности (УПД): парную работу, групповую работу, дискуссионные формы (обсуждение, рефлексия выполненных заданий).

В системе работы С.Н. Лысенковой предупреждение трудностей усвоения учебного материала осуществляется благодаря таким методическим приемам, как предварительное включение в текущую тему некоторых элементов из последующих тем, сложных для изучения (опережение); использование дидактических схем, выполняющих при усвоении функцию ориентировочной основы (схемы-опоры); комментированное управление деятельностью обучающихся, переходящее в комментированное доказательство, когда «средний» и «слабый» тянутся за «сильным» учеником (комментирование); индивидуализированная пошаговая обратная связь, позволяющая судить о степени понимания ключевых вопросов изучаемой темы .

Существуют особенности использования приемов педагогической техники в классах КРО.

1. Приемы, используемые на уроках в коррекционных классах, должны решать учебную и коррекционную задачи.

2. Умственная активность является основой осуществления коррекционного влияния на развитие школьников. Она формируется с помощью логических приемов, которые направлены на развитие мыслительной деятельности обучающихся. Общими признаками для них являются постановка проблемы или познавательной задачи, выделение главного, определение основных понятий. При этом особое значение в усвоении знаний занимают примы сравнения, сопоставления, определения, классификации, установления причинно-следственных связей, обобщения, выводов.

3. Подача учебного материала осуществляется небольшими, логическими законченными дозами. Структурирование учебного материала – основной принцип коррекционного обучения.

4. Вариативное повторение. Оно необходимо, так как для обучающихся характерны трудности в восприятии (замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность) и медленное усвоение материала (недостаточность осознания материала, слабая целеустремленность к активному запоминанию, нежелание вспоминать ранее пройденное). Кроме того, повторение пройденных понятий на новых объектах дает возможность развития логического мышления, переноса действий по аналогии.

5. Оречевление любой деятельности – словесный отчет о выполненной практической работе, который стимулирует детей не только к последовательному рассказу о том, что и как они делали, но и почему нужно было делать именно так.

6. Учитывая особенности нарушений внимания (рассеянность, неустойчивость…), ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов (картин, стендов…). Картину вывешивать или открывать тогда, когда она нужна для работы. Если картина вывешена заранее, то в нужный момент активность восприятия снижается.

7. Не предлагать для выполнения сразу более одного задания; большое по объему задание предлагать не целиком, а в виде последовательности отдельных частей, периодически контролируя выполнение каждой части и внося необходимые корректировки (постепенно предавая функцию контроля самому ребенку). Корректировка помогает предотвратить неправильные действия, которые могут перейти в ошибочный стереотип.

8. Перед каждым видом деятельности ставить цель. По окончании осуществлять закрепление.

9. В конце каждого урока осуществлять закрепление всего материала, пройденного на уроке.

10. Необходимо комбинировать приемы обучения, чтобы осуществлялась смена видов деятельности обучающихся, шла опора на различные анализаторы.

Глава 3. Типы уроков для обучающихся с ЗПР.

Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику, как средств информации, так и чередовании их по времени, а также различающихся по своей целевой направленности. В практике по работе с обучающимися с ЗПР различают: урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

В практике работы с обучающимися с ЗПР чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

С  учётом психофизиологических особенностей обучающихся с задержкой психического развития   на каждом уроке формулируются коррекционно-развивающие задачи, которые предусматривают:

• корректировку внимания (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания);
• коррекцию и развитие связной устной речи (орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь);
• коррекцию и развитие связной письменной речи;
• коррекцию и развитие памяти (кратковременной, долговременной);
• коррекцию и развитие зрительных восприятий;
• развитие слухового восприятия;
• коррекцию и развитие тактильного восприятия;
• коррекцию и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений);
• коррекцию и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления);
• коррекцию и развитие личностных качеств обучающихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства.

С учетом динамики работоспособности детей с задержкой психического развития применяются следующие этапы организации деятельности на уроке: организационно- подготовительный;  основной; заключительный.

1. Организационно-подготовительный этап.

У детей с ЗПР создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.

   По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим   разбором, физическими упражнениями, игрой в лото и т.д.

   Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями обучающихся, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.

Сначала осуществляется показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной подготовки обучающихся к учебной деятельности.

2. Основной этап.

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы обучающиеся соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После подготовлений приступают к изучению нового материала или повторению предыдущего материала.

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: коррекционно-развивающие упражнения. 

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у обучающихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

3. Заключительный этап.

Заключительный этап состоит в организационном завершении урока. Подготовительную часть урока соотносится с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока). Основной этап осуществляется до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), проводятся физкультурные минутки. При самостоятельной работе обучающихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.

На уроках с обучающимися с  ЗПР используются словесные методы: рассказ, объяснение, беседа; наглядные методы: показ: иллюстрация, демонстрация; практические методы: сообщение условий задания; запись условий; выполнение задания; анализ результатов выполнения задания; контроль за правильностью выполнения задания.

Глава 4. Механизмы реализации коррекционно-развивающей программы

Коррекционно-развивающее обучение детей с ограниченными возможностями здоровья выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребёнка, обеспечивает успешность и качество усвоения знаний. Общее развитие обучающихся, решение коррекционно-развивающих задач осуществляется на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов. Задачи определения и организации адекватности предлагаемых форм обучения возможностям ребенка, состоянию его соматического и нервно-психического здоровья решаются психолого-медико-педагогическим консилиумом (ПМПк), специалисты которого обеспечивают комплексное психолого-педагогическое медико-социальное изучение и сопровождение развития ребёнка.

ПМПк определяет направления коррекционно -- развивающей работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, вырабатывает согласованные решения по определению образовательного маршрута ребенка, производит динамическую оценку состояния ребенка и коррекцию ранее намеченной программы, анализирует причины возможной  дезадаптации, определяет пути психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с трудностями адаптации.

Оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения обеспечивает системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Объединение совместных усилий разных специалистов (психолога, социального педагога, логопеда, врача, педагогов, воспитателей и администрации) позволяет обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы конкретного ребенка.

Взаимодействие специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума обеспечивает:

•  Многоаспектное рассмотрение причин трудностей в обучении и адаптации к школе;
• Комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
• Согласованное воздействие на учебно-познавательную деятельность и эмоционально-личностную сферу обучающихся;
•  составление индивидуально-групповых коррекционных программ развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе ребёнку, их тесное сотрудничество на разных этапах с ним обеспечивают продуктивность психолого-педагогического сопровождения.

Эффективность функционирования системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе напрямую зависит от психологического климата в семье, состояния семьи, стиля семейного воспитания, поэтому организации взаимодействия с родителями отводится первостепенная роль.

Взаимодействие с родителями осуществляется в несколько этапов.

На начальном этапе взаимодействия с родителями наиболее продуктивной формой является индивидуальное консультирование, которое проводится в несколько этапов.

• установление доверительных отношений с родителями, в том числе отрицающих возможность и необходимость сотрудничества.
• по итогам всестороннего обследования ребенка.

В доступной форме родителям сообщается об особенностях их ребенка, указываются положительные качества, объясняется, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует особо обратить внимание. Важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их.

На этапе коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога, логопеда, педагогов. На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы.

Анализируются факторы положительной динамики развития осознанной саморегуляции ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем.

Работа с родителями осуществляется в групповой форме на тематических консультациях, родительских собраниях. Родителям даются специальные рекомендации по организации режима дня, по взаимодействию с детьми, о системе поощрений и наказаний.

Профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами предполагает социальное партнерство.

Социальное партнерство включает:

1. Сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;
2. Сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными об организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья;
3. Сотрудничество с родительской общественностью.

Глава 5.  Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы.

Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно-развивающей работе соблюдаются психолого-педагогические принципы:

1. введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,
2. формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
3. использование методов и приёмов обучения с ориентацией на "зону ближайшего развития" ребёнка,
4. создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
5. коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
6. определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Применение адекватных программ и методов обучения детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей познавательной деятельности. Необходимо такое коррекционно-развивающее обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Для обеспечения системного усвоения учащимися знаний в системе коррекционно-развивающего обучения содержание учебного материала определяется следующими методическими принципами:

1. усиление практической направленности изучаемого материала;
2. выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
3. опора на жизненный опыт ребенка;
4. опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, как и между предметами;
5. соблюдение при определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;
6. введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Учебный план начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития составляется с учетом решения двух основных задач:

1. 1) сформировать основы функциональной грамотности и основные умения и навыки учения и общения, дать обучающимся начальные представления об отечественной и мировой культуре;
2. 2) как можно полнее скорригировать отставание в развитии обучающихся, ликвидируя пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, характерные для этих обучающихся, и преодолеть недостатки, возникшие в результате нарушенного развития, включая недостатки мыслительной деятельности, речи, моторики, пространственной ориентировки, регуляции поведения и др.

В зависимости от индивидуальных особенностей развития ребёнка, условий его обучения и воспитания, семьи, можно выделить три основные группы задач:

1.  Мотивационно-ценностные (направлены на формирование положительной устойчивой учебно-познавательной мотивации адекватной самооценки);
2.  Общеразвивающие (ориентированы на развитие высших психических функций, общих способностей и саморегуляции учебно-познавательной деятельности);
3.  Коррекционные (направлены на преодоление отставания в интеллектуальном, речевом и общеличностном развитии ребёнка).

В целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка  соблюдаются следующие условия:

1. Содержание воспитания и обучения направлено на амплификацию (обогащение) развития детей младшего школьного возраста;

2. Задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;

3. Содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;

4. Материально-технические и медико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;

5. Профессиональная подготовка специалистов направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовой науки и практики.

В целях более успешного продвижения в общем развитии данной категории обучающихся, коррекции недостатков их психического развития, а также ликвидации имеющихся или предупреждения возможных пробелов в знаниях вводятся коррекционные групповые и индивидуальные занятия. Индивидуально-групповые коррекционные занятия дополняют эту коррекционно-развивающую работу, будучи направленными на преодоление некоторых специфических трудностей и недостатков, характерных для отдельных обучающихся.

Игровая форма традиционна для обучения дошкольников и младших школьников, эмоциональная окрашенность, соревнования как командные, так и личностные, оценка собственных достижений и формирование самооценки (лесенка успеха) способствуют развитию познавательной мотивации. Форма организации занятий требует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения.

Глава 6.Основные положения программы коррекционной работы

Согласно ФГОС начального общего образования, программа коррекционной работы должна обеспечивать:

 ∙ выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, и создание адекватных условий для их реализации;

 ∙ осуществление индивидуально ориентированной психолого- медико-педагогической помощи обучающимся с задержкой психического развития с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

∙ оказание индивидуальной помощи в освоении обучающимися с задержкой психического развития основной образовательной программы начального общего образования;

 ∙ возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и детьми, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях ребенка.

     Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной помощи для всех категорий детей с ЗПР, осваивающих вариант А ФГОС НОО. Эти направления образуют структуру программы коррекционной работы, дополняющей основную образовательную программу:

 ∙ диагностико-консультативное;

∙ коррекционно-развивающее;

∙ учебно-профилактическое;

∙ социально-трудовое.

Программа коррекционной работы должна содержать:

 ∙ перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования;

∙ систему комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения обучающихся с ЗПР в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование обучающихся с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий;

 ∙ механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики и психологии, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов.

Программа коррекционной работы реализуется как в ходе взаимодействия специалистов разного профиля, работающих с обучающимися с задержкой психического развития, включенными в среду здоровых сверстников, так и в процессе использования учителем методов и приемов, учитывающих особые образовательные потребности обучающихся.

Обязательным условием овладения программой коррекционной работы обучающимися с ЗПР является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого школьника. Психолого-педагогическая поддержка предполагает: - помощь в формировании адекватных отношений между ребенком, одноклассниками, родителями, учителями; - работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе/школе; - поддержание эмоционально комфортной обстановки в классе; -- помощь в освоении нового учебного материала на уроке и, при необходимости индивидуальной коррекционной помощи в освоении ООП НОО; - обеспечение ребенку успеха в доступных ему видах деятельности с целью предупреждения у него негативного отношения к учебе и ситуации школьного обучения в целом. 6. Коррекционную помощь обучающимся с ЗПР оказывают специалисты: логопед, учитель-дефектолог, специальный психолог или педагог-психолог, имеющий соответствующую профильную подготовку, социальный педагог. Предпочтительно наличие специалиста в штате образовательной организации. При необходимости Программу коррекционной работы может осуществлять специалист, работающий в иной образовательной организации (Центре психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центре, ПМПК и др.).

Образовательная организация должна обеспечить требуемые для данного варианта и категории обучающихся условия обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития. Специальные условия получения начального общего образования обучающимися с задержкой психического развития включают использование адаптированных образовательных программ, специальных методов обучения и воспитания, проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, без которых невозможно или затруднено освоение образовательной программы обучающимися.

Родители обучающегося с ЗПР, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего ребенка совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.

Освоение варианта А образовательной программы начального общего образования обучающимся с ЗПР может считаться качественным при условии продвижения обучающегося по основной образовательной программе начального общего образования, предусмотренной ФГОС, и продвижения ребенка по программе коррекционной работы.

Неспособность обучающегося с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта А образовательной программы для обучающихся с ЗПР.

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ЗПР направляется на комплексное обследование в психолого-медико- педагогическую комиссию с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению по варианту А или на перевод обучающегося на вариант В.

Осваивая основную образовательную программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с ЗПР имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах10, что может потребовать внесения изменений в их 10 Пункт 13 статьи 59 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ). процедуру в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ЗПР и связанными с ними объективными трудностями.

 Заключение.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психическогоразвития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Таким образом, организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. Каждая форма и прием работы должны исходить из принципов эффективности и целесообразности их использования в условиях коррекционно-развивающего обучения; при отборе той или иной формы, приема необходимо обязательно учитывать уровень познавательных способностей определенного класса, должны учитываться индивидуальные особенности обучающихся и осуществляться дифференцированный подход к использованию того или иного приема; методика использования формы, приема должна быть четко продумана учителем, скрупулезно отработана совместно с учащимися, только тогда она дает положительные результаты для активизации учебной деятельности обучающихся и мотивирует их к учению.

 В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982.
2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития.- М., 2000. 
3. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, – М., 2003.
4. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., - 1999
5. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики Учебное пособие /  Редактор Р.К.Лопина. Компьютерная верстка: Е. В. ПоляченкО. Корректоры Г.В.Абатурова, В.И.Хомутова , г. Саратов, Издательский центр "Академия", 1999 
6. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999
7. Специальная (коррекционная) общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития (1-4 классы), Ст.Суворовская, 2012
8. Проект Концепции государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
9. Проект Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с задержкой психического развития.
10. Проектирование индивидуально-ориентированных коррекционных программ для детей с ОВЗ. / Автор-составитель Н.А.Кузь.
11.  Психолого-педагогическая и клиническая характеристики детей с задержкой психического развития / Автор-составитель Н.А.Кузь