Проектная задача как инструмент оценивания УУД
материал

«Проектная задача как инструмент оценивания УУД»

Быстро изменяющееся общество заставляет менять приоритеты и в образовании.  До недавнего времени оценка и отметка работ учащихся всегда являлись монополией учителя и считались правильными и неоспоримыми. В связи с реализацией Федерального государственного стандарта меняется и понятие оценивания.  Учитель должен перейти от констатирующего контроля к диагностирующему и процессуальному. Это позволит передать контрольно-оценочный механизм от учителя к учащемуся и произвести сближение школьной оценки выпускника с реальной оценкой общества. Уровень сформированности данных результатов конкретного ребенка зависит не только от его способностей к обучению, но и от степени сформированности самого умения учиться.

 Наибольшую трудность вызывает оценка достижения метапредметных результатов в ходе наблюдения за выполнением учебно-практических задач.

          Метапредметные результаты – это «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории».

С помощью чего можно оценить уровень сформированности метапредметных результатов в процессе наблюдения? Особое место в начальной школе занимает проектная задача.  Проектные задачи позволяют формировать всю гамму универсальных учебных действий в комплексе, а не пооперационно, как при предметном обучении.

Проектная задача как оценочная процедура достаточно эффективна, поскольку она позволяет не только увидеть сформированность метапредметных и личностных результатов школьников, выявить «сильные» и «слабые» стороны образовательного процесса.

Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объёме. Именно таковыми являются проектные задачи.

По Алексею Борисовичу Воронцову, проектная задача – это набор заданий, стимулирующих систему действий учащихся, направленных на получение «продукта», и одновременно качественное самоизменение учащихся.

Владимир Моисеевич Заславский и др. предлагают следующую типологию подобных задач (предметные и межпредметные, одновозрастные м разновозрастные).

Участвуя в решении проектных задач, с одной стороны, учащиеся имеют возможность в квазиреальной (модельной) ситуации осуществлять пробы, поиски способов и средств действия, в разных специально созданных ситуациях. С другой стороны, учащиеся фактически осваивают способы проектирования как базу для будущей проектной деятельности в основной и старшей школе.

Проектные задачи являются важным звеном при инклюзивном подходе в обучении. Использование педагогами проектных задач на уроках, где есть дети с ОВЗ, помогает активно включать таких обучающихся в учебную деятельность, дети чувствует себя полноценными участниками образовательного процесса во всех видах деятельности, существенно снижается изолированность, если она имела место при образовательном процессе.

Проектные задачи должны обязательно носить системный характер. Проектная задача – это “три П”. Проблема– Поиск информации – Продукт.

Выполнение проектной задачи носит обязательно групповой характер и задает общий способ проектирования с целью получения нового, до этого неизвестного результата. Групповая работа позволяет ученикам сформировать и развивать способности, а  для учителя несет продуктивный  педагогический эффект. Проектные задачи предоставляют также большие возможности для организации разновозрастного сотрудничества учащихся, в ходе которого учащиеся разных классов решают общую задачу.

Данный тип задач занимает промежуточное положение между «обычными» предметными задачами (учебными ли конкретно-практическими) и полноценным «проектом» в основной школе.

Итог решения проектной задачи всегда 2 продукта: материальный и нематериальный.

Ребята четко должны различать результат не материальный, то есть качественное изменение и продукт, который был получен в результате практической работы.

Процесс решения проектной задачи детьми – процесс творческий, но и составление проектной задачи педагогом – ещё более творческий и увлекательный процесс.

Как оценивать метапредметные результаты?

Проблема в следующем - отсутствие оценочного инструментария, набора учебно-практических задач, направленных на формирование и оценку метапредметных УУД и необходимых для фиксации информации, полученной в процессе наблюдения.

Выбирая проектные задачи как инструмент оценки сформированности метапредметных результатов, перед учителем появляется ряд трудностей:  что и как оценивать, по каким критериям оценивать и т.д.

Основной оценочной процедурой при решении проектной задачи учащимися становится встроенная экспертная оценка внешнего наблюдателя (других учителей, и т. п.). Оценивание со стороны экспертов происходит через разные аспекты деятельности младших школьников в малой группе в ходе непосредственного решения проектной задачи.

Проработка сюжета проектной задачи, подбор инструментария (заданий ПЗ), инструкций по их выполнению – работа не легкая.

Для оценки познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД используются как правило различные оценочные листы:

«Лист оценки работы группы»,

«Лист самооценки», для наблюдателей – экспертов оценочные листы «Критерии оценивания сформированности коммуникативных УУД»,

 «Критерии оценивания сформированности регулятивных УУД»,

«Критерии оценивания защиты проекта»,

«Уровень сформированности коммуникативных и регулятивных УУД учащихся в процессе выполнения проектной задачи».

Примеры оценочных листов

Для наблюдения за работой группы и заполнения оценочных листов приглашаются назначенные учителя – наблюдатели. Каждый учитель наблюдает за работой 2 групп, т.е. оценивает 10 учащихся для определения уровня сформированности коммуникативных или регулятивных УУД.

По окончании работы над проектом группы сдают оценочные листы: «Лист

самооценки», «Лист оценки работы группы» и поочередно представляют свои работы. Во время работы жюри учащиеся, пользуясь

«Критериями оценивания защиты проекта», также участвуют в выборе лучшего проекта. При подведении итогов определяется лучший проект по оценке жюри и лучший проект по мнению учащихся класса.

                После мероприятия организатор диагностики обрабатывают информацию, полученную в результате наблюдения, определяет уровень сформированности коммуникативных и регулятивных УУД каждого учащегося класса, составляет рейтинговые таблицы по каждому виду УУД. Результаты диагностики необходимы для дальнейшего планирования работы по совершенствованию уровня формирования метапредметных результатов.

Обработка информации, полученной из «Листов самооценки», «Листов оценки работы группы», дает представление о коллективе класса, взаимоотношениях, что дает возможность классному руководителю планировать воспитательную работу.

Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю, в ходе учебного года системно отслеживать пути становления, прежде всего, способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у школьников.

Критерии оценивания сформированности коммуникативных УУД

Оценочный лист (ФИО учителя)_________________Класс____Группа № ___

Рейтинг учащихся __ класса по результатам диагностики

«Уровень сформированности коммуникативных УУД учащихся в процессе

решения проектной задачи»

Лист оценки работы группы № ______

Оцените работу своей группы:

1. Все ли члены группы принимали участие в работе?

А) Нет, работал только один;

Б) Кто- то работал больше, кто- то меньше других;

В) Да, все работали одинаково.

2. Дружно ли вы работали? Были ли разногласия?

А) Очень трудно было договариваться, не всегда получалось.

Б) Работали дружно, разногласий не было;

В) Работали дружно, спорили, но не ссорились;

3. Как вы определяли цель и составляли план действий

А) Группа не могла поставить цель и составить план

Б) Кто-то один взял на себя планирование работы

В) Большинство в группе сообща поставило цель и составили план действий

4. Как группа преодолевала трудности при выполнении работы.

А) Часть группы не участвовала в преодолении трудностей

Б) Группа пыталась преодолеть трудности, не все получалось

В) Группа успешно справилась со всеми трудностями

5. Вам нравится результат работы группы?

А) Нет, не нравится

Б) Нравится, но можно сделать лучше;

В) Да, всё получилось хорошо;

6. Хотели ли бы вы снова работать в том же составе группы?

А) Нет, не хотим.

Б) Хотелось бы сохранить часть группы.

В) Да, хотим продолжать

работать той же группой.

Материал взят :

https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2020/02/02/rabota-nad-proektnymi-zadachami-na