Статья по теме "Исследование сформированности целеполагания у второклассников"
статья

Исследование сформированности целеполагания у второклассников

Каждый человек хоть раз в жизни ставил какую-либо цель. Цель — это осознаваемый результат будущей деятельности субъекта, возникающий в его сознании. А само умение ставить цели формирует у субъекта способность к целеполаганию. Его можно рассматривать как одно из центральных умений человека, способствующих полноценному развитию личности в условиях современного мира.

Целеполагание в педагогике можно рассматривать как постановку учебной задачи на основе того, что уже усвоено и того, что еще не известно [Асмолов, 2011]. Психологи и педагоги (С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1989], Л. И. Божович [Божович, 1968] , М. В. Матюхина [Матюхина, 1980], А. И. Раев [Раев, 1990], Г. И. Вергелес [Вергелес, 1989]) на протяжении многих лет указывали на значимость формирования умения ставить цель у младших школьников. Это можно объяснить тем, что целеполагание – это сложный процесс для учащихся начальной школы. В учебной деятельности они не владеют следующими приёмами: не принимают и не осознают учебную цель, плохо её удерживают в течение урока или другой деятельности, не определяют возможности для достижения учебных задач.

В педагогической психологии проблему сформированности целеполагания многие учёные рассматривают в контексте принятия учебных задач в обучении (Ш. А. Амонашвили [Амонашвили, 1980], В. Т. Дорохина [Дорохина, 1976], В. В. Давыдов [Матюхина, 1973], А. К. Маркова [Матюхина, 1983], Д. Б. Эльконин [Матюхина, 1980]). В трудах отечественных авторов принятие учебной задачи рассматривается как специфическая форма целеполагания в учебной деятельности. Это действие, направленное на изменение задания учащегося от учителя в задачу его собственной деятельности. В него входят такие составляющие, как определение цели будущей деятельности, её планирование и прогнозирование результата, построение программы действий, направленных на достижение цели. Изучением формирования учебной деятельности занималась Г. И. Вергелес [Вергелес, 1989]. Автор акцентирует внимание на признание роли учебной деятельности, способной преобразовывать опыт учащегося в активный и осознанный социальный опыт при взаимодействии с учителем.  Основу учебной деятельности составляют учебные задачи, на принятие которых направлена деятельность учащихся. В процессе решения они могут превращаться в конкретно-практическую задачу или учебную задачу. В первом случае ориентация учащихся направлена на конкретный и практический результат (заполнить таблицу, написать сочинение), а во втором – на овладение обобщёнными способами действия (операционный состав учебной деятельности). Изучить и увидеть особенности понимания младшего школьника того, чему он учится, возможно, благодаря наблюдению за принятием учебной задачи. Об этом свидетельствует возможность дифференциации практической и учебной задачи, определение различных целей выполненного задания.

С внедрением ФГОС НОО [ФГОС НОО, 2011] перед учителем ставится новая задача — формировать у учащихся универсальные способы действия, благодаря которым они становятся субъектами учебной деятельности. В качестве приоритетных планируемых результатов ФГОС НОО определил: метапредметные (регулятивные, коммуникативные и познавательные) и личностные результаты. Эти умения позволяют формировать у младшего школьника «умение учиться». В группе регулятивных универсальных учебных действий рассматривается целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и волевая саморегуляция. Именно эти действия обеспечивают организацию собственной деятельности учащихся.

Ряд ученых занимался исследованием уровня сформированности целеполагания у младших школьников (В. Т. Дорохина [Дорохина, 1976], Г. И. Вергелес [Вергелес, 2015], Т. С. Докшанина [Докшанина, 2015], А. А. Денисова [Денисова, 2013], И. С. Толомеева [Толомеева, 2013] и др.). Результаты исследований А. А. Денисовой и И. С. Толомеевой показали, что большинство учащихся не справились с самостоятельной формулировкой цели, соответственно не смогли выделить действия, направленные на составление плана, прогноза будущих действий, контроля и оценку своей деятельности. Проблема низкого уровня сформированности целеполагания у младших школьников объясняется тем, что это достаточно сложный процесс для младшего школьника. По мнению Г. И. Вергелес [Вергелес, 1989, с. 67], успешное формирование учебной деятельности может быть достигнуто тогда, когда учитель способен чётко дифференцировать учебную и конкретно-практическую задачу и проводит специальную работу, направленную на формирование у учащихся умения принимать и сохранять цель деятельности. Важно отметить, что целеполагание в учебной деятельности – это взаимное установление учащимися и учителями целей обучения на разных его этапах. Если ученик не примет и не сохранит цель, то в результате этого он не сможет выстроить план по её осуществлению, выполнить коррекцию и оценку своих действий.

В 2021 году было проведено изучение уровня целеполагания во 2 «Б» классе (в составе 30 человек) в одной из школ Санкт-Петербурга. За основу исследования мы взяли систему заданий Г. И. Вергелес [Вергелес, 2000] и выделили критерии для универсального учебного действия целеполагания: дифференциация учебной и практической задачи, понимание цели выполнения задания, выделение различных целей, умение удерживать цель, принятие, а также постановка учебной задачи. В качестве диагностического материала были использованы учебные задания разного предметного содержания, не позволяющие учащемуся использовать готовые и односложные ответы. Для этого использовались следующие вопросы: «Подумай, какова цель задания?», «Чему ты учился, выполняя данное задание?», «Как ты думаешь, чему учился ученик, выполняя данное задание?». По каждому критерию на основе анализа ответов учащихся можно выделить три уровня: низкий, средний, высокий.  

Для определения уровня дифференциации учебной и практической задачи второклассникам предъявлялась таблица с пропущенными числами. После её заполнения они должны были ответить, чему они учились. 80% учащихся отвечали: «Я заполнял таблицу», «Учился вставлять и писать пропущенные цифры». Это говорит о преобладании низкого уровня дифференциации. Меньшая часть класса (20%) находится на среднем уровне. Их ответы носили несущественными признаки выполняемого действия (например, «Я училась быстро решить задание»). Это говорит о том, что ученики ориентируются только на практический результат действия («Что конкретно я сделал»).

 Следующее задание позволило определить уровень выделения целей выполненного задания у учащихся. Им был представлен текст с подчеркнутыми безударными гласными в корне слова и задан вопрос: «Чему учился ребенок, выполняя это задание?», «Какова цель задания?». Подавляющее большинство класса, а именно 86,76% от числа второклассников не выделили учебную задачу, отвечая так: «Учился подчеркивать букву», «Учился оформлять слово». 13,33% учащихся находятся на среднем уровне, их ответы носят общий характер действия. Например, Никита М. ответил: «Ребенок в этом задания учился правильно писать слово». А на вопрос «Какова цель задания?» он затруднился ответить.

Для того, чтобы проанализировать уровень овладения умением определять различные цели задания, учащимся предлагался текст, дающий возможность по-разному сформулировать задание.  Половина второклассников отмечали несущественные цели для работы с текстом. В основном они предлагали два задания: переписать и выучить текст. Это соответствует низкому уровню выделения целей. Также необходимо отметить, что всего 10% учащихся от общего числа, находятся на высоком уровне определения целей учебного задания. Они выделили от 2 до 3 целей.

Для оценки умения удерживать цель, после урока мы попросили детей ответить на вопрос: «Какая цель ставилась учителем и вами на уроке?». 76,67%, не способны удержать цель до конца урока. Они отвечали следующим образом: «На уроке я тренировался писать глаголы», «Я понял, что такое глагол», «Узнал, что такое глагол» и др. А цель, которая была поставлена учителем вмести с ними на уроке, звучала: «Научиться искать глаголы». Таким образом, большая часть второклассников не способна удержать цель до конца урока.

В результате диагностики второклассников по методике Г. В. Репкиной, Е. В. Заикой «Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности» [Репкина, Заика, 1993] мы выяснили, что большинство исследованных учеников (53,33%) частично осознают требования учителя, хаотично ведут себя на уроке, чаще не знают, что именно надо делать. Они могут принимать лишь простейшие требования, не предполагающие промежуточных целей.

Менее трети исследованных второклассников находятся на уровне принятия практической задачи. Они способны понять и принять практическую задачу, но слабо ориентируются в учебных задачах.

Оставшееся число учащихся распределилось на два уровня. Первый (10%) характеризуется принятием познавательной задачи, осознанием её требования, однако процесс решения сводится к превращению познавательной задачи в практическую. Учащиеся, находящиеся на этом уровне, не достигают познавательной цели, они все ещё ориентируются на получение практического результата. А именно познавательные задачи способны формировать у учащихся обобщённые способы действия, образующие «умение учиться». Второй уровень (6,67%) характеризуется сохранением познавательной цели при осуществлении учебных действий и регуляции всего процесса деятельности. К сожалению, этот уровень не предполагает переопределение практической задачи в познавательную и самостоятельную постановку новых учебных целей. Несмотря на то, что ученик чётко осознает познавательную цель, может выполнять предъявляемые требования к решению задачи, он не способен проявлять самостоятельность в постановке новых целей.

Таким образом, исследование показало, что целеполагание является трудным для формирования действием. Изученные второклассники испытывали серьезные затруднения в дифференциации конкретно-практической и учебной задачи (в большей степени они ориентированы на получение конкретного результата), имеют трудности в понимании цели конкретного задания (не могут выделить цель определённого задания), не выделяют различные цели для выполнения задачи (могут сформулировать 1-2 цели для выполнения), а также не могут удержать цель урока. Это говорит о преобладании низкого уровня сформированности целеполагания, что доказывает необходимость целенаправленной и систематической работы учителя по формированию этого универсального учебного действия, позволяющего дифференцировать учебную и конкретно-практическую задачу, принимать и сохранять цель.

Литература

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011. 152 с.

Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. 74 с.

Вергелес Г. И., Докшанина Т. С. Особенности овладения младшими школьниками универсальным учебным действием принятия учебной задачи. Герценвские чтения. Начальное образование. 2015. Т. 6. № 2. С. 21-26. 

Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2000. 159 с.  

Денисова А. А., Толомеева И. С. Мониторинг уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Герценовские чтения. Начальное образование. 2013. Том 4, № 1. С. 97-103.

Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии, М., 1976.

Репкина, Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятель-ности. Томск: Пеленг, 1993. 198 с.