Особенности развития пространственных представлений у обучающихся с легкой умственной отсталостью
материал (1, 2, 3 класс)

Особенности развития пространственных представлений  у обучающихся с легкой умственной отсталостью

Ориентация человека во времени и пространстве является одним из необходимых требований его социального бытия, моделью отражения окружающего мира, условием успешного познания и активной трансформации действительности.

Свободное владение пространственными образами является тем основательным навыком, способностью, которые объединяет разные виды учебной деятельности. Практически не существует  такой сферы деятельности человека, в которой  бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло значительной роли.

При недостаточной сформированности  пространственных и представлений у обучающихся наблюдаются многочисленные ошибки, трудности в ходе учебной деятельности. Учащиеся не могут правильно следовать инструкциям преподавателя, связанным с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). Испытывают затруднения при чтении, сложности  распознавания оптически сходных букв, вследствие ограниченности  различимого пространства.  В письме наблюдается неумение ориентироваться на листе бумаги, допускаются зеркальные ошибки, в математике – ошибочное написание цифр, трудности усвоения размерностей. Для изобразительной деятельности младших школьников характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа.

Недостаточное развитие пространственных и временных представлений у умственно отсталых учащихся приводит к существенным затруднениям при решении различных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что снижает эффективность коррекционно-развивающего обучения.

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод: проблема формирования пространственных представлений у учащихся с умственной отсталостью является сложной и разносторонней, что приводит к ее  актуализации на современном этапе развития школьного образования.

        Проблеме изучения пространственных представлений были посвящены исследования выдающихся психологов: Л. С. Выготского, С .Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко и др.

        В большой психологической энциклопедии дается такое определение: пространственные представления (англ. space representations) — представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т. д. Пространственные представления — необходимый элемент познания и всей практической деятельности, особенно профессионально-технической.

        Пространственные представления — это представления, в которых находят отображение пространственные связи предметов, такие как величина, форма, месторасположение, движение, это отмечали Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова, А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова, А.Р.Лурия и др.

        Во многих научных исследованиях говорится о том, что пространственные представления  развиваются в определенной последовательности (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Д. Б. Эльконин и др.). Первоначально ребенок определяет положение объектов, находящихся сбоку. При этом различие направлений сопровождается движениями рук и глаз вправо и влево. Только когда у ребенка сформируются и закрепятся речевые обозначения положения предметов, сопровождающие движения затормаживаются. Самым трудным для ребенка является определение правой и левой сторон, особенно относительно человека сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

        Вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияние на становление ряда других психических функций находит свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф. Пиаже Ж. и др.)

        А. В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в которой можно выделить четыре основных уровня. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком в онтогенезе пространственными представлениями.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Т.е. дети учатся ориентироваться «на себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

Третий уровень. Характеризуется вербализацией пространственных представлений:  ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

Четвертый уровень.  Несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся.  Ребенком осваивает и применяет навыки в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

        Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений, можно сделать вывод, что процесс формирования пространственных представлений – есть сложный процесс, который осуществляется системно, в определенной последовательности. Он зависит от уровня развития и чувствительности анализаторных систем ребенка, состояния познавательной и лингвистической окружающей среды, уровня реализации ведущей для ребенка деятельности.

При умственной отсталости затруднено полноценное развитие пространственных представлений. Трудности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности. Недостаточная устойчивость восприятия величины у умственно отсталых детей, затрудняет их ориентировку в пространственном расположении предметов.

Дети с умственной отсталостью не в состоянии воспринимать совокупность предметов во всем богатстве признаков и пространственных отношений. С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев и др. отмечали, что этим детям анализ пространственных признаков отдельных предметов (форма, величина) удается несколько легче, чем восприятие нового пространственного качества, возникающего в группе предметов, а при обозрении действительности такие дети плохо усматривают связи и отношения между объектами.

У детей с умственной отсталостью возникают большие трудности при ориентировке в направлениях пространства, в сторонах тела. Дети часто не могут выполнить действия, связанные с пространственной ориентировкой по словесной инструкции. Особые трудности испытывают при необходимости осуществить мысленные повороты на 180С° и на 90С°.

Многими  авторами ((М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.Л. Мирский, Н.П. Сакулина и др.) отмечается недостаточное умение детей с интеллектуальной недостаточностью ориентироваться на плоскости листа бумаги. Что в дальнейшем значительно осложняет процесс овладения навыками письма, чтения, рисования и другими предметами.

У школьников наблюдается множественные ошибки, а также трудности в ходе учебной деятельности при недостаточно сформированных  пространственных и временных представлений, а именно ученики не могут правильно разложить учебные принадлежности на парте, выполнить указание учителя, которые связанны с направлением движения - вперед, назад, направо, налево и др.

Дети этой категории очень медленно, с трудом усваивают словесные обозначения, отражающие пространственные отношения реальных и изображенных предметов. Они испытывают значительные трудности при словесном описании выполняемой ими деятельности, предпочитая использовать неопределенные выражения, такие как «тут», «там», здесь и др.

В.Я. Василевская отмечает отсутствие  связи между образом и словом у умственно отсталых школьников при словесном описании выполненных действий по рисункам. Очень часто  одни и те же детали в предметах или рисунках они называют по-разному.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью характерно нарушение  всех сторон речи (фонетической, лексической,  грамматической); недоразвитие умения абстрагировать и обобщать пространственные признаки.

Исходя из вышеизложенного, важность формирования пространственных и временных представлений у учащихся с нарушениями в развитии не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления данной категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся  путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте, затрудняются в пространственной ориентировки расположении предметов и т.д. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных  и временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта.