Творческая работа
материал

      Государственное казённое общеобразовательное учреждение

«Мантуровская школа-интернат Костромской области для детей с  

                 ограниченными возможностями здоровья».                                                    

Творческая работа на тему

«Система работы по развитию связной речи учащихся»

Кустова Марианна Леонидовна,

учитель начальных классов

МАНТУРОВО 2019

Оглавление

I. Введение. Значение речи в жизни человека        3

II. Основная часть        

1. Процесс формирования речевых навыков у ребёнка        4

2. Характеристика речевых особенностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья        6

3.Работа по развитию связной речи учащихся с ОВЗ        7

4. Работа по созданию условий для повышения речевой мотивации        10

5. Работа по обогащению словаря…………………………………………………..13

6.Приёмы работы над построением фразы………………………………...........15

7.Использование плана, как наглядной опоры для составления рассказа……18

III. Заключение        20

Список литературы        21

I.Введение. Значение речи в жизни человека.

          Речь – это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика у стола учителя в классе, и научный труд, и   телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в различных формах.              Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникает потребность в общении, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе своей деятельности.

         Первоначально ребенок выражает свои чувства, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре он начинает интуитивно улавливать систему языка. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных падежах, временных, родовых и иных формах, конструируются предложения. Не зная правил и не испытывая в них никакой нужды, ребенок безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетания и даже иногда образует совершенно новые слова, придерживаясь законов словообразования. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так важно постоянно и целенаправленно заниматься развитием речи учащихся.                                                                                                                      

                                       II. Основная часть. 

               1.Процесс формирования речевых навыков у ребёнка.  

       Первое условие речевого развития ребенка – это потребность в общении. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е.слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития ребенка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.                                                    

        Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как  правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во– первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети в устной речевой практике совсем не употребляли.  Во – вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Третья сфера работы школы по развитию речи – это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу проводится подготовительная работа над словом и предложением.

          Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений , в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические  умения.

           Важнейшее требование, предъявляемое  к речевым упражнениям, - систематичность (последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинять их единой цели). Каждое новое упражнение , будучи связано с предыдущим, в то же время вносит что то новое, хотя бы небольшой элемент нового, обеспечивающий движение вперед.

        Важно предусмотреть определенную, конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение по сравнению с уже усвоенным сформирует это упражнение.

        Необходимо также разнообразие видов упражнений. Одно из требований систематичности состоит в том, чтобы в процессе обучения были более или менее равномерно представлены все  доступные возрасту виды работ, например, все виды устных монологических упражнений : пересказ близкий к тексту, пересказ сжатый, пересказ с творческими дополнениями, рассказ по наблюдениям, рассказ по серии картин и по одной картине, рассказ по аналогии с прочитанным и пр.

         Речевые упражнения окажутся эффективными лишь тогда, когда их система как бы накладывается на ряд других условий, составляющих фон для речевого развития. Такой фон составляет атмосфера постоянного внимания к языку и речи, интереса к нему,  здоровая речевая среда, которую создает школа и которую расширяет классное и внеклассное  чтение, изучение грамматики и орфографии, другие языковые занятия.

2.Характеристики речевых особенностей младших школьников с ОВЗ

          Как показывают многочисленные исследования ведущих отечественных дефектологов, почти при любых  отклонениях в развитии  у детей в той или иной мере страдает их речевая  и связанная с ней познавательная деятельность.

         Общеизвестно, что от уровня практического владения учащимися словесной речью зависит не только усвоение курса родного языка, но и приобретение других знаний. Только речь, опирающаяся на достаточный  словарный запас, грамматические нормы языка, может обеспечить полноценное общение с окружающими, стать основным средством познавательной  деятельности.

          Основные компенсаторные направления работы по развитию речи в специальных коррекционных учреждениях осуществляются преимущественно на уроках русского языка, уроках развития связной речи и уроках чтения. Имея аналогичные с общеобразовательной школой конечные цели  ( повышение произносительной культуры речи, обогащение словарного запаса, усвоение норм лексической и синтаксической стилистики, развитие навыков и умений связной устной и письменной речи ), эта работа  в каждом специальном коррекционном учреждении имеет свои акценты, особые направления, которые учитывают особенности речевого  развития детей, те довольно значительные отклонения от нормы, которые наблюдаются у большинства учащихся с ОВЗ.

          Практика обучения и отдельные исследования показывают, что словарный запас школьников с отклонениями в развитии  часто очень ограничен количественно, неточен и беден по своему составу;  в самостоятельной речи почти не используются слова, имеющие собирательное или обобщенное значение ; учащиеся затрудняются определять и передавать словесно то или иное физическое, эмоциональное или нравственное состояние человека.

        Так, для детей с ОВЗ, оканчивающих начальную школу, характерны бедность и  неточность словаря , недостаточная дифференцированность лексических единиц по их семантическим признакам ; наблюдаются повторы  одних и тех же слов, неадекватное их использование ; в фразах преобладают существительные, глаголы, личные и притяжательные местоимения.

            Исследования речевого развития детей с ОВЗ указывают на ограниченность в использовании слов, выражающих свойства  и качества предметов и действий, абстрактные и собирательные понятия. Такие  учащиеся  недостаточно владеют  синонимическими и антонимическими средствами языка.

      3.Работа по развитию связной речи учащихся с ОВЗ

         Формирование речи у обучающихся с умственной отсталостью резко отстает  от нормы, это касается и ее коммуникативной функции. Школьники с нарушенным интеллектом без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими.

          Являясь коммуникативной единицей высшего уровня, связная речь позволяет ученику, если он достаточно свободно ею владеет, логично и последовательно излагать знания, рассказывать о  приобретенных умениях и навыках. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено про себя и для себя, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным.

          Нарушение всех компонентов языка у  обучающихся с  умственной отсталостью затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом  других недостатков : слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы -  ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой  истощаемости мотивов к речи.

          Работа над связной устной речью осуществляется на всех уроках, но наиболее оптимальные условия для этого создаются на уроках развития речи в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности. Продуктивность работы во многом зависит  от  методической организации этих занятий и их нацеленности на решение следующих задач :

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах.
2. Повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон устной речи.
4. Организация связного  высказывания.

          Остановимся на  методическом  решении каждой из этих задач в отдельности.

          Недостаточность содержательной стороны речи  умственно отсталых детей в значительной степени тормозит их речевое развитие. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира , накопление сведений о них является непременным условием  организации речевой практики школьников. Программа специальных уроков развития речи включает естествоведческие  (о сезонных изменениях в природе, растительности, животном мире), общественно-социальные  (о России, Москве, семье, городе, деревне, транспорте)  и  бытовые  (о посуде, обуви, мебели, одежде)  сведения.

          Содержание уроков развития устной речи, их целевая установка определяют выбор методов. Среди них можно выделить методы наглядные и практические, цель которых – всестороннее ознакомление детей с материалом : они наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, выполняют опыты и т.д.

        Вместе с тем, учитывая, что сама по себе наглядная и практическая деятельность  умственно-отсталых детей  еще не достаточна для того, чтобы определенная информация была воспринята ими , а тем более усвоена и переработана, учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на рассматривание объектов, на их сравнение, на организацию деятельности; он  активизирует высказывания школьников, постоянно добиваясь соответствия их речи и деятельности.

       Участие максимального количества анализаторов в познании окружающего мира, сочетание деятельности и слова делают чувственный опыт детей более полноценным. Создается та предметно-понятийная основа, на базе которой расширяется и уточняется словарь, отрабатывается структура предложений, формируется связная речь.

          Выявляя и уточняя знания учащихся о предмете или явлении , учитель обязательно предусматривает введение новой информации. Дополнительные сведения по изучаемой теме сообщаются небольшими  «порциями» : учитель либо рассказывает об одном-трех интересных фактах, либо читает ( иногда это делают дети ) подобранный текст. Так , например, по теме  « Части тела грача»  (3 класс ) можно прочитать следующий  отрывок из книги  « С любовью  к природе»  :

- Знаете ли вы?  Белый клюв – примета взрослого грача, у молодого он черный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы личинок, насекомых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет.

            В дальнейшем учащиеся должны отразить в рассказе знания и представления о предмете, имевшиеся у них ранее и полученные вновь.

Речь, обращенная к ученику, привычно используемая  в различных вариантах ( рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания ) , является важнейшим методом обучения и должна быть правильной и лаконичной.

      4.Работа по созданию условий для повышения речевой мотивации.

         К сожалению, часто педагог бывает многословен на уроке, это утомляет детей, а главное, мешает развитию речи  самих школьников, так как при этом учитель подменяет речевую деятельность учащихся собственной.

          Объясняя причины речевой пассивности, характерной для умственно  отсталого ребенка, дефектологи указывают, что ее следует искать не столько в недоразвитии речи, сколько в недостаточности волевой сферы.

       Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание поделиться своими впечатлениями.

          Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи  требует использования ряда  методических приемов и видов работ.

          Из психологической литературы известно, что предлагаемый вниманию учащихся с умственной отсталостью  объект быстро перестает их интересовать, поскольку их  ориентировочная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более  продолжительного времени  могут различные  действия с этим предметом  ( конструирование, рисование, бытовой труд и т.д.  )   В процессе предметной деятельности  мотивы для осуществления  высказывания возникают значительно легче, чем  в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме  «Игрушки» ( 1 класс ) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а , манипулируя игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая ребёнку, оправдывает, почему он выбрал ту или иную игрушку, что делает с ней сейчас, как ещё можно с ней играть.

          Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, т.к. у них возникает желание объяснить цель игровых действий. И если на уроках труда и рисования целью является предметный результат деятельности, то на уроках развития речи- логически сложившаяся и правильно сформулированная мысль.

             Иногда выполнение практического задания требует затраты и внеклассного времени. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1 класс). После беседы в классе ученики получают задание прочитать (с помощью воспитателя) рассказы о кошке и сделать в связи со своими наблюдениями рисунок. Чтобы облегчить ученику работу, учитель раздаёт фигурки кошки в разных позах.

            Ученик выбирает фигурку, наклеивает на листок и дорисовывает обстановку. Последующая работа на уроке ведётся с опорой на детские рисунки. Так, учитель просит рассказать кого-нибудь из учеников о внешности кошки, о её привычках, а ребята должны отгадать, где рисунок этого ученика. У ребёнка возникают особые мотивы к высказыванию, его товарищи не знают его рисунка, а найдут ли его среди остальных, зависит от точности, с которой от него опишет. Так решается одно из важнейших положений: повышается напряжённость побуждения к высказыванию и сообщается ему наибольшая устойчивость.

            Важное значение в усилении речевой активности детей имеют также  различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и т.д.). Для их проведения желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчёркивающие характер деятельности или особенности деятеля. Всё это помогает ученику войти в роль, создаёт дополнительные речевые стимулы. Например, закрепляя словарь по теме «Овощи» (2 класс) и активизируя небольшие, из двух – трёх предложений, высказывания, учитель предлагает игру «Поварята».К доске вызываются 2 школьника, представители каждого ряда . Им надевают бумажные поварские колпаки, фартуки и предлагают одному приготовить салат, другому – суп.

            Ученики подходят к наборному полотну с изображением посуды и овощей, выбирают из серии картинок нужные и ставят их на наборное полотно, после чего говорят о том, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помогает своему представителю.

           В 4 классе по теме «Различие овощей, фруктов, ягод» можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставляются предметные картинки: зелёный огурец, зелёный горох, жёлтая репа, жёлтый лимон, жёлтое яблоко, оранжевый апельсин, красная клюква, красная калина, зелёный крыжовник.

          Учащиеся называют предметы и классифицируют их, указывая, к овощам, фруктам или ягодам следует отнести каждый из них. Затем один из учеников задумывает предмет из числа выставленных на наборном полотне, а одноклассники должны его отгадать, для чего задают товарищу вопросы, на которые он отвечает односложно: да или нет.

           Детям предлагается план, которым они пользуются для постановки вопросов ( например: что это – овощ, фрукт или ягода; каков цвет, форма, вкус, как используется). Учащиеся предупреждаются, что не всегда нужно спрашивать, строго следуя плану, т.к. некоторые вопросы иногда оказываются лишними. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети могут спросить: «Это овощ? (Нет) Это фрукт? (Нет) Это ягода?(Да) Она красная?(Да) (О форме спрашивать не имеет смысла, т.к. калина и клюква – одинаковой формы). Она кислая? (Нет) Она горькая? (Да)». Это калина. Отгадавший становится водящим, и игра  продолжается.

           В процессе проведения игры школьники закрепляют в памяти признаки, присущие предметам, овладевают умением строить вопросительные предложения с интонацией вопроса, поддерживать беседы и наконец усваивают последовательность, в которой надо строить связное описание предмета.

          Интерес детей к теме, их желание говорить в большой мере зависят от учителя: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоциональностью учителя, умению позволять свободно высказываться детям, не подавлять их речевую активность. На этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль надо поддержать и тактично помочь исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: флажками, фишками, жетонами (Время года: бабочки – весной, ёлочки – зимой). Работа ведётся на протяжении урока с обязательным поведением итогов, с выделением победителей и их награждением.

                          5.Работа по обогащению словаря

         Готовя детей к связному высказыванию, важно заранее отобрать необходимый словарь, наметить определённые грамматические формы и синтетические конструкции, которые требуются активизировать, а также решить, когда данный языковой материал будет закреплён.

        Словарная работа на уроках развития речи ведётся в трёх основных направлениях:

1. Обогащение словаря за счёт введения новых лексических единиц.
2. Уточнение значения уже известных слов.
3. Активизация пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

1. Называние предметов и их частей. Например, работая с таблицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (3 класс), учащиеся называют отдельные предметы и указывают на недостающую часть каждого из них (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т.д.) Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировку, сортировку предметов, выделяют четвёртый лишний и т.п.
2. Называние действия или состояние предметов. Например, игра в лото, задача которой состоит в том, чтобы подобрать не менее двух – трёх действий, так или иначе связывающихся с представлением об изображенном предмете.
3. Называние признаков. Так, в теме «Овощи, фрукты, ягоды» можно уточнить и расширить значение слова – сочный. Школьникам предлагается из ряда предметов (натуральных, муляжей или картинок) выбрать сочные (предметный ряд: морковь, картофель, хлеб, виноград, арбуз, яблоко, огурец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого сочного к наименее сочному.
4. Работа с загадками. Это упражнение помогает ещё раз закрепить словарь, включающий название предметов, действий, признаков. Учитель обращает внимание детей на то, что предмет легко угадать, если в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета. Например: Два колеса, руль, рама, багажник (по теме «Транспорт») или Маленький коричневый , трудолюбивый (по теме «Насекомые»)
5. Сравнения двух предметов на основе определённых признаков (цвет, форма, размер и т.д.) и характерных действий. Оживление в игру может внести соревнования: какой ряд наберёт больше общих или различных черт при сравнении двух предметов, таких, например, как ель и сосна( по теме «Ель и сосна» 4 класс). Каждый ряд фиксирует количество набранных признаков на цветной таблице с кармашками, вкладывая в них полоски со словами.
6. Анализ и синтез: выделения отдельных частей в предмете и узнавание целого по части. Здесь можно предложить игру в лото, на карточках которого нарисованы части различных предметов. Ведущий называет или показывает предмет, а ученики находят на своих карточках части названного предмета. Интересной в этом плане представляется работа с таблицами, на которых изображена одна и та же часть разных предметов; например, по теме «Дикие животные» (4 класс) используется таблица «Чьи это хвосты?» по теме «Птицы» (4 класс) – таблица «Чьи это клювы?»
7. Классификация предметов по основному признаку (местонахождению, материалу, форме) по принадлежности к тому или иному рядовому понятию. Так, по теме «Животные» (3 класс) проводится игра «Найди своё место». Четырём ученикам раздаются таблички с названиями класса животных (птицы, звери, насекомые, рыбы), остальным – предметные карточки с изображением различных представителей этих классов. Ученики с табличками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут своё место и окружают ведущего, образуя группу. Оценивается (в баллах) быстрота ориентировки. Далее ученики такой группы составляют загадку об одном из своих животных. При этом каждый ученик группы должен назвать какой-то признак, характеризующий этого животного (части его тела, характерные свойства и действия животного, место обитания и др.) группа отгадавшая загадку первой, получает дополнительные очки. Интересные загадки также поощряются баллами. Выигрывает та группа, которая набрала большее количество очков.

                    6.Приёмы работы над построением фразы.

          Работа над построением фразы – важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью, поскольку предложение служит тем строительным материалом, из которого создаётся сложное целое – текст.

            Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложение можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

        Упражнения по образцу заключаются в составлении предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, в которых учащимся приходится поочерёдно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может служить игра по теме «Домашние животные» (3-4 классы): учитель, раздав картинки с изображением различных животных, предлагает детям послушать начало сказки, а затем её продолжить : «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу» - «А что вы умеете делать?» - спросил человек. Учащиеся должны ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей картинкой. Естественно, что предложения, разные по содержанию, будут одинаковы по конструкции: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею перевозить грузы. И т.д.

       К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для построения предложения и использование словаря.

         К другой группе упражнений (конструктивные) можно отнести следующие:

1. Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в первоначальной форме (грачи, гнёзда, вить, деревья, на) или уже в изменённой, той, которая требуется конструкцией предложения (летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, сохранить).
2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложения: Ученик чистит ботинки. Предоставляется предметная картинка. Предложения распространяется : Ученик чистит ботинки щёткой. Задаётся вопрос: «Как чистит ученик ботинки?» Следует ответ, увеличивающий представление ещё на одно слово или же описание предмета: Это яблоко. Это яблоко круглое. Это яблоко круглое, красное. Это яблоко круглое, красное, спелое.
3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки – с изображением клюва грача и клюва синицы. Ученики составляют два предложения, характеризующие изображённое. Далее между картинками ставится карточка с союзом - а - . Учащиеся объединяют два предложения в одно, сравнивая клювы двух птиц.

        Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам ( скворец, скворечник) , по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке («На скотном дворе»), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью), по карточкам  - опорам:

           Проделанная работа готовит школьников к составлению рассказа, однако рассказ предполагает смысловую и языковую связность текста, а это требует применение дополнительных приёмов работы.

7.Использование плана, как наглядной опоры для составления рассказа.

           Последовательность и логичность развития текста обеспечивается работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны. Это картинный, символический, картинно – символический и словесный планы.

        Как показал опыт работы, первые три вида плана применимы уже в 1 классе. Ученики оказываются в состоянии , опираясь на план, составить небольшой текст из 3-4 предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

         Разнообразя работу по составлению текста, можно использовать разные виды планов, модифицируя их. Так, картинный план возможно представить в виде отдельных предметных картинок ( например, тема «Режим дня»), серии сюжетных картинок («Изменения жизни животных в связи со сменой времени года»), одной сюжетной картинкой, разрезанной вдоль на части («Признаки зимы»), картинки, изображающей вид местности, куда последовательно, как аппликации, прикрепляются изображения предметов или людей, собственных рисунков учащихся.

          Символический план может быть целиком выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребёнку, что нужно рассказывать о цвете; нарисованные геометрические фигуры – о форме предмета; большая и маленькая полоска одного цвета – о его величине.

          В некоторых случаях большой эффект даёт объединение графического и предметного изображений в одном плане. Так, описывая лебедя ( 4 класс), учащиеся могут ориентироваться на следующий план: 1) картинка с нарисованным лебедем, 2) изображение пера, 3) цветных полосок на табличке, 4) полоски маленького и большого размера, 5) картинка, показывающая место обитания лебедя, виды его пищи, 6) изображение двух лебедей, 7) символическое обозначение человека к природе.

         В 3-4 классах наряду с картинным и символическим планами используется словесный, составленный в форме вопросительных или назывных предложений. Например, по теме «Песок и глина» (4 класс) план рассказа может строится так:

1. Цвет.
2. Твердость – мягкость.
3. Сыпучесть – вязкость
4. Использование.

        План в форме вопросительных предложений, поскольку он даёт основу для продуцирования ответов и таким образом облегчает детям задачу, используется в начале работы со словесным планом или в том случае, когда тема, по которой должен быть составлен рассказ, трудна. Так, по теме «Наш город» (4 класс) отбор материала представляет определённую трудность для умственно отсталых учащихся ( непонятно, о чём рассказывать), поэтому лучше предложить школьникам вопросительный план, который поможет определить содержание связной речи, например:

Как называется на город?

Какая река протекает здесь?

Какие заводы работают в городе?

Какие культурные учреждения открыты у нас?

Как ты относишься к своему городу? Что нравится тебе в нём?

Работа над языковыми средствами ведётся в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений друг с другом, и предложения словарно – символических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. Один из приёмов, используемых для этого, -  составление символического ряда, например: заяц, зверёк, он, беляк; обращаясь к синонимам, учащиеся преодолевают стереотипию в употреблении слов,  называющих один и тот же предмет. Дети учатся правильно использовать видовременные формы глаголы с учётом одновременности или разновременности протекания действия ( Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д. ) ; заменяют менее точные слова более точными: шея у лебедя длинная (вместо «большая») и т.д.

          Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обсуждается каждый пункт плана и также коллективно исправляются стилистические  ошибки в оформлении текста. Например, во 2 классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста даётся серия сюжетных картинок: 1)ученики выходят из дверей школы, 2) дети на горке с санками и лыжами, 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть чётко определено его начало, которое обозначается полоской бумаги, прикреплённой на доске над картинками. Обговаривается несколько вариантов выступления: Наступила зима; Пришла снежная зима; Вот и зима и т.д. Так же вариативно идёт отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу; После уроков дети пошли гулять. При обговаривании  третьего предложения учитель обращает внимание учеников на то, как оно строится: Они (достаточно местоимения) стали кататься с горки на санках и лыжах. Четвёртое предложение связано содержанием с предыдущим. Но требует, чтобы значения подлежащего было указано конкретно (а не выражено местоимением) и вместе с тем отличалось от того, что было во втором предложении: Малыши ( вариант: двое мальчиков) затеяли ( вариант: начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей события фразой. Выбор предложения обуславливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой; Дети рады зиме;  Всем весело; На улице холодно, а школьникам жарко. Заключительное предложение обозначается также полоской, которая размещается под картинным планом.

          Полное воспроизведение рассказа желательно проводить в условиях, приближенных к игре, что поможет поддержать интерес и внимание к заданию: это может быть рассказ по цепочке ( игровая задача – не разорвать её; рассказ на соревнования рядов; рассказ – эстафета ( ученик составляет текст по одному или двум пунктам плана и передаёт эстафету другому)

                                           III.Заключение

Работа по формированию связного высказывания готовит учащихся к развёрнутым сообщениям на уроках труда, географии, истории, биологии, а главное, - помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы.