Статья "Особенности познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с легкой степенью отсталости"
статья

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С. ПУШКИНА

Факультет дефектологии и социальной работы

Кафедра коррекционной педагогики и коррекционной психологии

Дисциплина: «Специальная психология»

                                            КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ         ОТСТАЛОСТЬЮ

44.03.03 – «Специальное (дефектологическое) образование»

Санкт-Петербург

2018 г

                                                 СОДЕРЖАНИЕ

Введение        3

Глава 1. Теоретические аспекты исследования психологических особенностей младших школьников с легкой умственной отсталостью        5

1.1. Понятие, причины и степени умственной отсталости        5

1.2. Причинно-следственная связь умственной отсталости        10

1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью        15

1.4. Особенности диагностики и лечения умственной отсталости        21

Глава 2. Особенности познавательной деяельности детей младшегого школьного возраста с легкой умственнй отсталостью        25

2.1. Понятие «познавательная деятельность» в психолого- педагогической литературе        25

2.2. Особенности познавательной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью        31

2.3. Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у младших школьников с легкой умственной отсталостью        36

2.4. Развитие познавательных процессов у младших школьников с легкой умственной отсталостью        41

Заключение        47

Список используемой литератуы        49

Приложение 1        52

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы заключается в недостаточной изученности особенностей познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью, на что и будет направлено данное исследование. Реализация человеком своей сущности невозможна без ориентации в мире, адекватного знания о нем.

Познание - сложный, диалектически противоречивый процесс постепенного воспроизведения в сознании, в совокупности образов и понятий, сущности вещей и процессов, включая самого человека и жизнь общества. Результатом познавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют, совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека. Познавательные процессы в рамках деятельности выполняют роль инструментов познания окружающего мира.

Развитие познавательных интересов детей, обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Умственно отсталый ребенок характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Познавательная деятельность умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением познавательной деятельности умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как: Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер и многие другие авторы.

Объект исследования – познавательная деятельность младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Предмет исследования - особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью.

Цель данной работы состоит в подробном рассмотрении особенностей познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью.

Задачи работы:

1. Изучить понятие, причины и степени умственной отсталости.
2. Рассмотреть причинно-следственную связь умственной отсталости.
3. Дать психолого-педагогическую характеристику младшим школьникам с умственной отсталостью.
4. Рассмотреть особенности диагностики и лечения умственной отсталости.
5. Изучить понятие «познавательная деятельность» в психолого- педагогической литературе.
6. Рассмотреть особенности познавательной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью.
7. Изучить психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у младших школьников с легкой умственной отсталостью.
8. Изучить особенности развития познавательных процессов у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Понятие, причины и степени умственной отсталости

Расстройства интеллектуальных способностей, общения и поведения человека являются основными признаками наличия психического заболевания - умственной отсталости. Изучение всех форм интеллектуальной отсталости находится в компетенции такого раздела психиатрии, как «Психология людей с умственной отсталостью».

Умственная отсталость (на западе ее теперь называют «интеллектуальная инвалидность») характеризуется уровнем интеллекта или умственных способностей ниже среднего уровня, а также отсутствием навыков, ежедневно необходимых для жизни. Люди с умственной отсталостью или вовсе не способны получать новые навыки или обучаются им более медленно. Есть разные степени умственной отсталости: тяжелая умственная отсталость, средняя и легкая [14, c.33].

Умственная отсталость (УО) - нарушение психики, интеллектуальной и поведенческой сферы органической природы. Это заболевание возникает в основном из-за отягощенной наследственности. Существует несколько степеней болезни, каждая из которых характеризуется специфическими симптомами и их выраженностью. Диагноз устанавливается врачом-психиатром и психологом. Назначаются медикаментозное лечение и психологическая помощь.

Термин «олигофрения» ввел Э. Крепелин. Существует большое количество причин возникновения и развития умственной отсталости. Чаще всего олигофрения появляется из-за генетических нарушений или отягощенной наследственности [12, c.45].

Отклонение в психическом развитии возникает по причине негативного влияния на плод во время беременности, недоношенности и поражений головного мозга. В качестве факторов появления этого недуга можно выделить гипоксию ребенка, алкогольную и наркотическую зависимость матери, резус-конфликт и внутриутробные инфекции. На возникновение олигофрении влияет педагогическая запущенность (нарушение развития, обусловленное недостаточностью воспитания, обучения), асфиксия и родовые травмы.

Основные клинические проявления

Основная характеристика умственной отсталости заключается в том, что происходит недоразвитие познавательной деятельности и психики. Отмечаются признаки нарушения речи, памяти, мышления, внимания, восприятия и эмоциональной сферы. В некоторых случаях наблюдаются двигательные патологии.

Умственные нарушения характеризуются снижением способности к образному мышлению, абстрагированию и обобщению. У таких пациентов преобладает конкретный тип рассуждений. Отмечается недостаточность логического мышления, что влияет на процесс обучения: дети плохо усваивают грамматические правила, не понимают арифметические задачи, с трудом воспринимают абстрактный счет [5, c.453].

У пациентов наблюдается снижение концентрации внимания. Они легко отвлекаются, не могут сосредоточиться на выполнении заданий и действий. Отмечается снижение памяти. Речь скудная, наблюдается ограниченный словарный запас. Пациенты в разговоре используют короткие фразы и простые предложения. Наблюдаются ошибки в построении текста. Отмечаются дефекты речи. Способность к чтению зависит от степени олигофрении. При легкой она присутствует. При тяжелой пациенты не могут читать или распознают буквы, но не понимают смысл текста. Дети начинают говорить позднее сверстников, плохо воспринимают чужую речь.

Критика к своему состоянию здоровья снижена. Отмечаются трудности в решении бытовых вопросов. В зависимости от степени выраженности заболевания наблюдаются проблемы в самообслуживании. Такие пациенты отличаются внушаемостью со стороны других людей. Они с легкостью принимают необдуманные решения. Физическое состояние людей с олигофренией отличается отставанием от нормы. Эмоциональное развитие пациентов также заторможено. Отмечается обеднение мимики и проявлений чувств. Наблюдается лабильность настроения, т. е. резкие его перепады. В некоторых случаях отмечается преувеличенность ситуации, отсюда - неадекватность эмоций.

Особенностью умственной отсталости является также то, что у пациентов наблюдаются патологии развития. Отмечается неравномерность различных психических функций и двигательной активности.

Выраженность симптомов зависит от возраста. Преимущественно признаки этого недуга хорошо видны после 6-7 лет, т. е. когда ребенок начинает обучаться в школе. В раннем возрасте (1-3 года) проявляется повышенная раздражительность. У пациентов наблюдаются замкнутость и отсутствие интереса к окружающему миру [26, c.27].

Когда здоровые дети начинают подражать действиям взрослых, страдающие умственной отсталостью еще играют, осуществляя знакомство с новыми для них предметами. Рисование, лепка и конструирование не привлекают пациентов или проходят на примитивном уровне. Обучение детей с умственной отсталостью элементарным действиям занимает гораздо больше времени по сравнению со здоровыми. В дошкольном возрасте запоминание носит непроизвольный характер, т. е. пациенты сохраняют в памяти только яркую и необычную информацию.

Факторы, определяющие наличие заболевания

Классификация умственной отсталости, как психологического заболевания происходит в следующих случаях [26, c.29]:

• при наличии низкого уровня интеллектуальной активности, определяемого шкалой Айзенка;
• при наличии сложностей в социальной жизни человека, проявляемых более чем в трех направлениях жизнедеятельности.

Исходя из этого можно понять, что низкий уровень интеллектуального развития и социальная дезориентация являются первичными признаками умственной отсталости личности.

Существуют две типологии умственной отсталости по степени выраженности. Традиционная выделена отечественными учеными, а по МКБ-10 (международной классификации болезней десятого пересмотра) осуществлена благодаря специалистам из большого количества стран. Во врачебной практике преимущественно используют международную.

Согласно МКБ-10, выделяют 4 степени тяжести умственной отсталости, которые отличаются друг от друга симптомами и их выраженностью [4, c.61]:

• легкая (IQ 50-70);
• умеренная (IQ 35-50);
• тяжелая (IQ 20-35);
• глубокая (IQ менее 20).

Согласно традиционной классификации, выделяются три вида умственной отсталости: дебильность; имбецильность; идиотизм

Дебильность - легкая стадия умственной отсталости. Такие пациенты способны к обучению, обладают навыками самообслуживания. При правильном воспитании они достигают хороших успехов в деятельности. Дебилы учатся в обычных общеобразовательных классах, их трудно отличить от здоровых сверстников. У них отмечаются медлительность и малоинициативность. Они легко подражают взрослым. Наблюдается неспособность подавлять свои влечения, их поступки непредсказуемы.

Имбецильность - средняя степень олигофрении. У таких пациентов отмечаются трудности в обучении. Речь имбецилов односложна. Отмечается ограниченный словарный запас (200-300 слов). Они обладают навыками самообслуживания. Иногда пациенты могут усвоить элементарные знания. Обучение они проходят на дому, в специальных школах (8-го вида) или группах.

Идиотия - глубокая степень. Отмечается тотальное нарушение мышления и речи. Идиоты произносят отдельные звуки и не понимают обращенные к ним слова. Они не владеют навыками самообслуживания, поэтому требуются постоянный уход и наблюдение за ними.

Пациенты не всегда отличают родных от посторонних. Наблюдаются только базальные эмоции - удовольствия/неудовольствия. Неудовольствие выражается в виде криков и агрессии. Отмечается пассивность и вялость, пациенты выполняют стереотипные движения.

Средняя и глубокая степени заболевания наиболее часто выражаются в имбецильности или идиотизме. Имбецильная разновидность умственной отсталости характеризуется средним уровнем недоразвитости психики. Такая патология лишает человека возможности мыслить абстрактно и обобщенно. Больные средней степенью психической отсталости выраженной в форме идиотизма не могут самостоятельно себя обслуживать, их практически невозможно научить трудиться [4, c.63].

Такое психическое расстройство как олигофрения проявляется при всех степенях умственной отсталости. Психическое расстройство в виде олигофрении бывает несложным и сложным, которое осложнено различными нарушениями психического характера.

К основным клиническим формам умственной отсталости относятся: синдром Дауна; болезнь Альцгеймера; ДЦП; гидроцефалия; кретинизм; заболевание Тея – Сакса и т.д.

Это далеко не полный список всех клинических проявлений умственной отсталости, но более детально следует рассмотреть самые распространенные из них.

Синдром Дауна, как клиническая форма умственной недоразвитости встречается практически у 10% больных психическими расстройствами. Люди, болеющие данным заболеванием, имеют небольшой рост, небольшую округлую голову, узкие раскосые глаза, именно поэтому некоторое время назад даунизм называли монголизмом. Но на самом деле такое внешнее подобие не имеет никакого основания, потому что синдромом Дауна болеют представители всех национальностей и рас [6, c.121].

Таким образом, умственная отсталость (олигофрения) - стойкое необратимое нарушение интеллекта и поведения органического генеза, которое бывает врожденным и приобретенным (в возрасте до 3 лет).

1.2. Причинно-следственная связь умственной отсталости

Специалисты в этой области установили множество причин, способных вызвать умственную отсталость, тем не менее, многие из них пока не исследованы в полной мере. Доказано, что заболевание появляется в связи с органическими поражениями головного мозга и, в результате, снижением интеллектуальных навыков. Однако истинную причину болезни каждого пациента определить довольно таки трудно.

Характерные нарушения психики, вызванные недостаточным развитием личности, могут зародиться даже в процессе внутриутробного развития или в результате тяжелых родов. Возникновение отсталости в развитии возможно на протяжении первых лет жизни ребенка. Также вероятность возникновения психического заболевания в виде умственной отсталости зависит от наследственности человека.

Генетические причины возникновения заболевания

Разнообразные изменения генетического набора человека обуславливают более половины всех патологий умственной отсталости. Генетические мутации бывают на уровне ген и на уровне хромосом. Одной из самых распространенных форм хромосомной мутации человека является болезнь Дауна. Даунизм относится к олигофренной форме умственной отсталости [8, c.67].

Экзогенная этиология заболевания

Одной из экзогенных причин возникновения заболевания, фиксируемой медиками, является нейроинфекция. К более редким причинам появления болезни можно отнести различные травмы головного мозга и сильные интоксикации организма.

Полный и детальный список стал бы достаточно большим справочником, возможно - в несколько томов. Это все то, что каким-то образом может повлиять на плод и его развитие в утробе, как и на развитие младенца. В настоящее время к причинам олигофрении относят еще и социальные, когда здоровый ребенок не получает внимания взрослых, или получает его не в виде любви и заботы, но в качестве агрессии.

Наиболее характерные причины умственной отсталости у детей [8, c.70]:

1. Генетические. В таком случае УО вызывается генными или хромосомными аномалиями, предается с генетическим материалом от родителей к ребенку. Существуют несколько синдромов, которые связаны с наследственностью.

2. Инфекционные. Причины возникновения умственной отсталости связаны с инфекционными болезнями матери, которые повлияли на плод.

3. Токсические и опьяняющие вещества, лекарственные средства. Другими словами, любые вещества, химические соединения, которые повлияли на развитие плода. Имеется в виду в первую очередь формирование нервной системы.

4. Облучение матери. Признаки слабоумия у новорожденных могут появиться даже в силу того, что беременная слишком часто проходила рентгеноскопические исследования.

5. Травмы, физическое воздействие. К таким относятся родовые, приведшие к повреждению ЦНС. Но не следует исключать и физическое травмирование плода в момент беременности.

Довольно часто умственная отсталость передается по наследству.

Часто причины представляют собой сложный комплексы. К примеру, причиной умственной отсталости может быть гипотиреоз, недостаточный уровень гормонов щитовидной железы. При этом у гипотиреоза тоже имеются какие-то свои причины возникновения. Ими могут стать гипоплазии щитовидной железы или ее полное отсутствие, эндемический зоб у матери, который имелся во время беременности, наследственные факторы и просто дефицит йода и селена, без которых невозможна выработка тиреоидных гормонов.

Таким образом, причины возникновения умственной отсталости может иметь разные, но выражаются они тем, что вредоносное воздействие приходится на определенные участки мозга. Поэтому признаки умственной отсталости у детей наблюдаются характерные для каких определенных связок причин и следствий [12, c.82].

В большей части случаев конкретную причину установить не получается. Существуют четкие синдромы, которые диагностируются по вполне закономерным критериям.

Такими являются болезнь Дауна, синдром Шерешевского-Тернера и ряд других. Они происходят в силу хромосомных аномалий. Отметим о том, что даже достаточно хорошее изучение причины возникновения синдрома Дауна не дает ответ на вопрос о том, как этого можно было бы избежать. Правда, существуют экспериментальные попытки.

В частности, исследования роли гена Xist позволили заблокировать лишнюю, третью копию 21-й хромосомы. Приведет ли это к появлению практики предотвращения возникновения синдрома пока не ясно, но надежды такие есть.

Признаки умственной отсталости у детей и взрослых

Люди с умственной отсталостью (интеллектуальной инвалидностью) имеют ограничения в двух областях. Этими областями являются [12, c.85]:

1. Интеллектуальная деятельность. Это относится к способности человека обучаться, рассуждать, принимать решения и решать проблемы. Основная характеристика – уровень IQ, интеллектуального развития.

2. Навыки адаптивного поведения. Это навыки, необходимые ежедневно. К ним относятся способность эффективно общаться, взаимодействовать с другими людьми и заботиться о себе. Коэффициент IQ (коэффициент интеллекта) измеряется с помощью специального теста на IQ. За базовый уровень принят IQ с показателем 100. Лицо считается умственно отсталым, если его IQ не превышает 70 единиц.

Для измерения адаптивного поведения ребенка специалист будет наблюдать развитие его навыков и сравнивать их с навыками других детей того же возраста. Также выясняется, насколько хорошо ребенок может самостоятельно употреблять пищу, одевать одежду, общаться с другими людьми и понимать их, как ребенок взаимодействует с членами своей семьи и с другими детьми того же возраста.

Считается, что умственной отсталостью страдает около 1% населения Земли. Из них 85% имеют легкую степень умственной отсталости. Это означает, что эти люди немного медленнее, чем другие осваивают новые навыки и узнают новую информацию. Став взрослыми, большинство людей с легкой степенью умственной отсталости смогут жить самостоятельно.

Признаки умственной отсталости у детей

Существует множество различных признаков умственной отсталости у детей. Такие признаки могут появиться уже в период младенчества или же быть незаметными, пока ребенок не достигнет школьного возраста. Часто признаки детской умственной отсталости зависят от степени состояния интеллектуальной инвалидности.

Наиболее распространенными признаками умственной отсталости у детей являются [15, c.77]:

1. Ребенок стал слишком поздно сидеть, ползать или ходить.
2. Начал поздно говорить или имеет проблемы с речью.
3. Медленно осваивает такие вещи, как незначительное обучение, одевание и самостоятельный прием пищи.
4. Испытывает трудности с запоминанием.
5. Не в состоянии проследить логическую связь между действиями и последствиями.
6. Имеет поведенческие проблемы, такие как взрывоопасные истерики.
7. Есть трудности с решением проблем или логическим мышлением.

У детей с тяжелой умственной отсталостью могут быть и другие проблемы со здоровьем. Могут наблюдаться судороги, психические расстройства, проблемы с двигательной активностью, зрением или слухом.

Некоторые причины умственной отсталости можно предотвратить. Наиболее распространенной из них является фетальный алкогольный синдром. Беременным женщинам ни в коем случае не следует употреблять алкоголь. Им необходим надлежащий дородовой уход, прием витаминов. Прививка против некоторых инфекционных заболеваний также может снизить риск появления на свет ребенка с отклонениями в умственном развитии.

В семьях с генетическими нарушениями может быть рекомендовано генетическое тестирование еще до зачатия. Некоторые тесты, такие как УЗИ и амниоцентез могут выполняться во время беременности, чтобы определить, имеются ли проблемы, связанные с умственной отсталостью. К сожалению, даже если в процессе проведения данных тестов такие проблемы будут выявлены, исправить их уже не удастся.

У детей и взрослых с умственной отсталостью часто выявляются сопутствующие психические расстройства. В целом, у 50% лиц с умственной отсталостью диагностируются те или иные психические расстройства, требующие лечения.

Высокая распространенность психических расстройств у этой категории больных объясняется различными факторами: первичным заболеванием, генетической предрасположенностью, социальной неустроенностью, неблагоприятной семейной обстановкой.

Предполагается, что у лиц с легкой умственной отсталостью возникают те же психические расстройства, что и у лиц без умственной отсталости, тогда как при умеренно выраженной или тяжелой умственной отсталости развиваются более специфичные расстройства поведения, общие расстройства развития.

Выявление характера поведенческих нарушений имеет решающее значение для выбора эффективной терапии. Точная диагностика невозможна без получения информации от родителей, учителей, работодателей, родственников.

Для установления исходного уровня и отслеживания динамики состояния больных рекомендуют использовать стандартизированные оценочные шкалы.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

Нельзя оставить без внимания рассмотрение особенностей развития и функционирования высших психический функций ребенка, имеющего интеллектуальные нарушения. Исходя из психолого-педагогической характеристики всецело можно представить проблему формирования регулятивных учебных действий младшего школьника с умственной отсталостью. Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании.

Симптомы и признаки умственной отсталости проявляются не только в отношении интеллектуальной сферы, но также в эмоционально-волевой сфере, наблюдаются нарушения психомоторной функции и расстройства речи.

Признаки заболевания, с точки зрения психиатров, характеризуют олигофренов, как специфических индивидуумов, которые неспособны адаптироваться в социальном пространстве. Интеллект олигофренов никогда не сможет развиться до нормального уровня, даже во взрослом возрасте. Тем более умственная отсталость - процесс непрогредиентый [13, c.77].

Особенности формирования восприятия у детей с умственной отсталостью характеризуются замедленным темпом и множеством дефектов. Сужается и замедляется зрительное восприятие, ребенок не может установить связи между объектами, не различает выражений лица, не видит светотени, не воспринимает предмет, если он частично скрыт другим предметом, не различает похожие предметы – кошку путает с белкой, компас с часами, предметы классифицирует по роду, а не виду.

В особенности нарушено развитие осязательного восприятия – при попытке распознать объемный предмет путем ощупывания, результат получается значительно ниже нормы. Мышечные ощущения недифференцированные, поэтому определить руками, какой предмет тяжелее или легче дети с олигофренией не способны. Имеются нарушения кинестетического восприятия.

Ребенок плохо ориентируется в пространстве, нарушена координация движений, что в дальнейшем затрудняет трудовое обучение ребенка. Тяжелые виды умственной отсталости полностью исключают трудовую деятельность [13, c.79].

Недоразвита психомоторика, развитие локомоторных функций замедленно, движения непродуктивные нецелесообразные. Деятельность сопровождается двигательным беспокойством суетливостью. Ребенок двигается угловато, движения характеризуются бедностью, недостаточной плавностью, в особенности жестикуляция и мимика, мелкие движения, мелкая моторика пальцев.

Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

Мышление детей отличается сильным недоразвитием. Неполноценное чувственное познание, недоразвитие речи, ограниченная практическая деятельность – все оказывает влияние на развитие мышления. Мышление умственно-отсталых детей характеризуется конкретизацией, чаще все умозаключения не являются плодом размышления, скорее воспоминанием. Группируя предметы, ребенок обращает внимание на второстепенные признаки, отсутствует способность обобщать. Смысл метафор и пословиц ребенку не понятен, он не способен перенести этот смысл на реальную ситуацию. Сравнивая предметы, дети с легкостью называют различия, но не могут уловить сходство [25, c.77].

Обучение ребенка с олигофренией – нелегкая задача. Он плохо усваивает материал, правила и понятия, заучивает все наизусть, не улавливая смысла, полученные знания на практике применить не может.

Дети с умственной отсталостью не способны размышлять, оценивать свою мыслительную деятельность, взвешивать аргументы за и против, поэтому коррекция ошибок вызывает трудности, а результатов работы они предвидеть неспособны. 

Особенности нарушения памяти при умственной отсталости заключается в неспособности ребенка быстро запомнить новое. Запоминание происходит только при множественных повторениях, но навык или информация забываются так быстро, что ребенок даже не успевает воспользоваться новыми знаниями. Заученную информацию воспроизводит неточно, усвоение материала происходит с трудом, в основном ребенок запоминает случайно сгруппированные внешние признаки явления или предмета. Отсутствует мотивационный компонент запоминания [25, c.79].

Речь. У 80% больных олигофренией детей отмечается ограниченная речь. Речь характеризуется косноязычием, которое формируется из-за дефектов речевого аппарата, обилием аграмматизмов, гнусавостью, заиканием. Речь лишена выразительности, вследствие недоразвития высших психических функций.

У таких детей всегда возникают коммуникативные проблемы, нормальное общение недоступно. Также общение может затрудняться нарушениями фонематического слуха.

Внимание. При умственной отсталости наблюдается снижение устойчивости внимания, что мешает ребенку осуществлять целенаправленную деятельность, затрудняет познавательный процесс [32, c.152]. 

Сниженное внимание – важная причина нарушений мыслительного процесса. Дети с трудом воспринимают словесные инструкции, деятельность становится непродуктивной.

Эмоции недоразвиты нет оттенков переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия).

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий.

Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний. Умственный дефект проявляет себя с началом школьного обучения.

Правила правописания усваиваются с трудом. Умственно отсталые дети фразы строят примитивно, их речь страдает аграмматизмами, косноязычием. Плохо распознают отношения событий и предметов во времени и пространстве («раньше», «позже», «правее», «левее»).

Поведение детей отличается неадекватными реакциями, динамика которых часто непропорциональна внешним воздействиям. Поведение одних детей характеризуется чрезмерно легкими и поверхностными переживаниями довольно серьезного события, отмечаются частые смены настроения. Поведение других отличается слишком сильными переживаниями по каждому малозначительному поводу [28, c.144].

Умственно-отсталые дети воспринимают только тех людей, которые им приятны, предпочитают деятельность, которая приносит удовольствие.

Поведение детей насыщено болезненными проявлениями чувств. Одни проявляют малодушие и чрезмерную раздражительность, другие страдают дисфорией. Иногда наблюдаются без причины повышенное настроение, или наоборот, апатия.

Важный фактор, влияющий на поведение умственно-отсталых детей – формирование самооценки. Если дома ребенок получает положительную оценку, а в школе – отрицательную, поведение характеризуется упрямством, обидчивостью, драчливостью. Если ситуация не меняется длительное время, такое поведение укорениться в личности ребенка навсегда. Завышенная самооценка формируется на фоне сниженного интеллекта, у незрелой личности в ответ на заниженную оценку окружающих [28, c.147].

Даже если ребенок с олигофренией вырабатывает нормальное поведение, удовлетворительно усваивает школьную программу, его роль в обществе остается ограниченной. Им удается закончить ПТУ, устроиться на простейшую работу строителем, швеей, кондуктором.

Дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью часто характеризуются учителями как невнимательные, рассеянные, быстро утомляемые, неусидчивые и т.п. Кроме того, они отличаются низкой успеваемостью и плохой дисциплиной. Эти признаки являются косвенными и должны только вызвать настороженность и обеспокоенность у родителей. Важно время от времени контактировать с учителями, которые проводят много времени со школьниками в этот период и имеют возможность внимательно наблюдать за ними. Они могут порекомендовать родителям обратиться к психологу или другому специалисту, который сможет выявить болезнь.

При олигофрении нередкими считаются дефекты неврологического характера: у больного могут быть частые головные боли, нервные тики (подергивания частей тела или определенных участков), сильные судороги, паралич и т.п. Нельзя не заметить отклонения такого рода, при этом следует не затягивать с обращением к врачу.

Таким образом, психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого школьника многогранна, вариативна и достаточно строго индивидуализирована. Несмотря на это видны стойкие и специфические трудности, которые препятствуют полному и целостному формированию регулятивного компонента, обучающегося на начальной ступени умственно отсталого школьника.

1.4. Особенности диагностики и лечения умственной отсталости

Признаки умственной отсталости у детей должны рассматриваться очень тщательно, ведь этот диагноз влияет на дальнейшую жизнь человека. Важно не спутать ее с другими психическими заболеваниями.

Например, дети, страдающие ранней шизофренией, имеют частичную и обрывочную задержку в развитии и ряд особенных признаков: преувеличенную фантазию, впадение в ступор, аутизм. А маленькие пациенты с детским приобретенным слабоумием переживают насыщенные эмоции, владеют неплохим лексическим запасом и умеют мыслить абстрактно.

Большой процент случаев олигофрении распознается в раннем возрасте. Генетически обусловленную отсталость выявляют скрининговыми обследованиями внутриутробно (к примеру, трисомию по 21-й хромосоме).

Очень важно с рождения наблюдаться у педиатра, это поможет обнаружить и предотвратить многие проблемы. Например, если ребенок родился с фенилкетонурией, интеллект не пострадает, если начать лечить болезнь в 2-3 месяца [8, c.139].

Особенности диагностики

Педиатр для уточнения диагноза выпишет направление к неврологу, на анализы крови и мочи, может быть, на ЭЭГ. Детей постарше осматривают психолог, детский психоневролог или психиатр, оценивая уровень развития психики и интеллекта. При любой странности в развитии растущего ребенка лучше посетить специалиста.

Стандартные тесты лишь поверхностно оценивают умственные качества, ведь на их выполнение воздействуют самочувствие, моторные или чувственные нарушения, культурные и расовые особенности, языковые познания. Кроме тестов есть схемы выявления болезни, учитывающие ряд симптомов.

Алгоритм диагностики умственной отсталости представлен на Рисунке 2.

Своевременная диагностика и лечение умственной отсталости повышают шансы ребенка на самостоятельную взрослую жизнь в будущем  [8, c.141].

Отставание интеллекта, несамостоятельность, неумение себя обслужить заметны уже в дошкольниках. Однако при легкой форме такие признаки не проявляются до школы. Намного ярче они заметны в умеренных и тяжелых случаях патологии, а также, если проявляются другие физические нарушения либо особенности: ДЦП, глухота и немота, подергивания, мигрени, конвульсивные спазмы.

Родители чаще всего обращаются к врачам с поведенческими проблемами своего ребенка, проявляющимися ситуативно: безответственность по отношению к другим людям, неуправляемость, неусидчивость. В детских коллективах малышам сложно влиться в режим и коллектив, в школе у них низкие успехи в учебе и поведении.

Детский психиатр Е. И. Богданова предложила свою классификацию симптомов, необходимых для диагностирования этого тяжелого заболевания [11, c.167]:

1. Невысокий или ниже среднего IQ.
2. Единая недоразвитость владения речью.
3. Примитивное и некритичное мышление.
4. Некоторый разлад в восприятии.
5. Всевозможные расстройства внимания.
6. Низкая производительность памяти.
7. Проблемы в чувствительной и волевой сфере.
8. Недоразвитость любознательности в широком смысле.

Более подробно в сети можно ознакомиться с диагностическими указаниями F7X.X согласно критериям МКБ-10.

Подходы в лечении

В зависимости от происхождения заболевания, лечение олигофрении проводится по разным схемам. Например, если причина болезни в нарушениях щитовидной железы, применяются йодсодержащие и гормональные препараты. А при фенилкетонурии умственную отсталость удается вылечить подобранной детским врачом диетой. В существующем разнообразии средств поможет разобраться только лечащий доктор.

Для стимуляции мозгового кровоснабжения и питания, познавательных способностей применяют ноотропы (пирацетам, гамма-аминомасляная кислота, пиритинол, гопантеновая кислота). То же воздействие оказывают витамины группы В и аминокислоты (глутаминовая и янтарная кислоты, церебролизин).

Для коррекции поведенческих проблем доктор подбирает антипсихотические препараты или успокоительные средства. Оптимальный результат приносит комплексный подход: лекарственная терапия и личностное обучение, в том числе с логопедами и психологами. Важно соблюдать прописанные дозировки и следить за появлением побочных эффектов. Врач поможет сменить лекарство или подкорректировать дозировку.

Народные рецепты. Если в попытке вылечить умственную отсталость использовать народные средства с выраженным воздействием на нервную систему, особенно у детей, то возникает риск психоза или поведенческих изменений. Обязательно проконсультируйтесь у грамотного специалиста.

Предупредительные меры. Доказано, что употребление алкоголя и наркотических веществ будущим отцом повышает риск рождения ребенка-олигофрена. Нужно учесть, что многие профессиональные вредности будущих родителей тоже могут спровоцировать умственную отсталость ребенка (см. Рисунок 3) [11, c.183].

Полезно выявить и вылечить все хронические болезни и инфекции, проконсультироваться у генетика (ген олигофрении довольно часто наследуется, как в первом поколении, так и в следующих), повышать свою медицинскую грамотность. Здоровый образ жизни, выполнение рекомендаций гинеколога снизит шансы на возникновение патологии у малыша.

Новорожденного ребенка должен периодически осматривать педиатр, а заметив малейшие странности в развитии, лучше перестраховаться и обратиться к психоневрологу.

Изоляция «особенных детей» от обычных приводит к тому, что дети с легкой формой отсталости окончательно дезадаптируются. А здоровые дети не встречают в повседневности подобных им людей и зачастую не знают, как на них реагировать, не понимают суть их проблем и состояния.

Общество тоже постепенно пересматривает свое отношение к «не таким, как все». Довольно часто ребенка, страдающего олигофренией, не берут в сад или обычную школу и предлагают обучаться в специализированном учреждении или лечиться.

Но ведь возможность жить социальной жизнью, развиваться и работать у людей с олигофренией зависит от совместных усилий родителей, врачей, педагогов, специализированных учебных и коррекционных заведений, училищ, мастерских, общества в целом.

Правильное лечение легкой умственной отсталости помогает добиться самостоятельности, при этом люди могут быть семейными и иметь профессию. Отсутствие воспитания, реабилитации и медицинского ухода приводит к разложению и потере личности олигофренов, они злоупотребляют алкоголем, могут быть вовлечены в криминал и стать социально опасными. Случаи средней и тяжелой умственной отсталости требуют обязательного ухода и медицинского контроля над пациентом.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1. Понятие «познавательная деятельность» в психолого- педагогической литературе

Не смотря на достаточно большое количество научных работ, касающихся темы «познавательная деятельность», сущность данного понятия раскрыта различными авторами не однозначно. Чаще всего это связано с различным наполнением структуры познавательной деятельности и смешении понятий «учение», «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и «познавательная активность». Кроме того, оперируя данным понятием многие исследователи не дают ему четкого определения.

В первую очередь рассмотрим ключевое понятие «деятельность», для чего обратимся к трудам А.Н. Леонтьева. Отечественный психолог определяет деятельность как процесс, посредством которого осуществляется связь с предметом той или иной потребности. Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Основной характеристикой деятельности является ее предметность. Именно предмет деятельности и отличает различные ее виды [19, c.39].

Предметом познавательной деятельности является отражение содержания научного знания, на основе выполнения определенных действий и операций.

Исходя из этого, Н.Ф. Тылызина говорит о познавательной деятельности как о системе определенных действий ученика и входящих в них знаний.

Психологический словарь дает более полное определение данного понятия сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний [22, c.154].

Познавательная деятельность - одна из ведущих форм деятельности младшего школьника, которая осуществляется в учебном процессе, и таким образом стимулирует учебную деятельность.

В.А. Сластенин  рассматривая учебную и познавательную деятельность в единстве пишет учебно-познавательная деятельность – это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый [29, с. 241].

Г.И. Щукина в своих работах рассматривает понятия «учение» и «познавательная деятельность», как равноправные и определяет их как деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, с помощью которых ученик получает образование [35, с. 96].

Краткое и четкое значение рассматриваемого понятия представлено Н.А. Половниковой, познавательная деятельность это – осознанные, целенаправленные процессы, выражающие активное отношение учащихся к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения.

Таким образом, в современной дидактике такие понятия как «учение» «учебная деятельность», «познавательная деятельность» часто рассматриваются как тождественные (Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, Т.Л. Блинова, Н.Ф. Тылызина и др.).

Исходя из этого, В.А. Беликов считает, что в образовательном аспекте базовым понятием является понятие «учебно- познавательная деятельность», так как в образовательном процессе эти два вида деятельности неразрывны.

В современной педагогической науке, в связи с внедрением новых образовательных стандартов, учебно-познавательная деятельность рассматривается О.Б. Даутовой  как деятельность субъекта, осуществляющего целеполагание на основе согласования предметных и личностных задач; решение этих задач на основе универсальных способов деятельности; ориентацию на систему значимых ценностных отношений «я – мир» с целью присвоение содержания образования при содействии и поддержке педагога [3, c.121].

Рассмотрев сущность понятия «познавательная деятельность» необходимо раскрыть ее структурные единицы. Согласно А.Н. Леонтьеву деятельность - это форма активности, в структуру которой входят потребность, мотив, цель, действия и операции [19, c.105].

Исходя из этого фундаментального положения, учеными- исследователями осуществляется анализ структуры познавательной деятельности. Детальный анализ структуры познавательной деятельности дает Г.И. Щукина, выделяя: мотивы, цель, учебные действия и операции, основанные на содержании обучения, результат [35, с. 52].

Рассмотрим каждый из этих компонентов в рамках традиционной системы обучения и современной принятой концепции системно-деятельностного подхода.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит свое выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой [20, c.115].

 Г.И. Щукина рассматривает группу мотивов, которые могут в той или иной степени быть присущи младшим школьником, при этом замечая, что познавательную деятельность учащихся побуждает множество мотивов сразу. Автор выделяет такие мотивы познания как социальные, познавательные, моральные, мотивы общения, мотивы самовоспитания.

Н.Ф. Тылызина разделяет мотивы учения младших школьников по содержанию на: учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения; широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.) [3, с. 123].

Наиболее значимыми и действенными мотивами являются учебно- познавательные мотивы, которые основываются на познавательном интересе и потребности в познании. Познавательный интерес в свою очередь лежит в основе познавательной активности, самостоятельности школьников в процессе учения.

Цель деятельности – важнейший компонент ее сложной структуры. Если цель деятельности не имеет смысла для личности ребенка, то и деятельность ребенка может быть нейтральной для его развития.

Относительно целей познавательной деятельности, Г.И. Щукина пишет, что эти цели сложные и далекие для опыта школьника; что направленность учения обусловлена деятельностью учителя и для ученика цели обучения трансформируются в мотивы познания. Однако данные положения характеризуют лишь традиционную систему обучения [35, c.61].

Современная концепция системно-деятельного подхода в обучении, принятая за основу федеральным образовательным стандартом, предполагает формирование у младших школьников действия целеполагание и осознание ими цели учебно-познавательной деятельности.

Следующим компонентом познавательной деятельности учащихся по Г.И. Щукиной являются операции деятельности и учебные действия, которые определяются содержанием образования.

Указанные компоненты являются операционной стороной познавательной деятельности, ее процессуальной основой и заключаются в решении обучающимися познавательных и практических задач, на основе знаний, навыков и обобщенных познавательных умений, иными словами универсальных учебных действий. Содержание познавательной деятельности – необходимый компонент рассматриваемой структуры.

Содержание деятельности в педагогическом процессе определяется рамками программы, определенными требованиями, которые заключаются в цели деятельности. Содержание должно соответствовать поставленным целям и возрасту, обеспечить условия для успешного овладения им воспитанниками.

Завершается познавательная деятельность результатом, который по Г.И. Щукиной является важным показателем развития знаний и умений личности. В связи с изменением главных целей образования, сменой образовательных ориентиров и усилением гуманистической направленности образовательного процесса современные ученые рассматривают структуру исследуемого нами понятия в новом ракурсе [35, c.64].

Предложенная Т.Л. Блиновой структура познавательной деятельности предполагает активность школьников в учебном процессе, самостоятельное приобретение знаний на основе универсальных учебных действий. Различия в степени активности, учащихся в процессе познавательной деятельности, связаны с уровнем развития у младших школьников такого качества личности как познавательная активность.

 Ян Амос Коменский уже в XVII веке указывал на исключительную важность развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, что подтверждали в своих работах Ж.-Ж. Руссо и Дж. Локк, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.

Определения понятия «познавательная активность» в научной литературе разнообразны. Так по Г. И. Щукиной познавательная активность - это «ценностное личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности, которое не обуславливается непосредственными обстоятельствами, а является устойчивой духовной потребностью школьника» [35, с. 17].

Доктор педагогических наук, профессор Т. И. Шамова рассматривает познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения.

Личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе получения знаний, готовность и желание ребенка к процессу обучения, интерес к деятельности взрослых и других детей.

Наличие данного ценностного личностного образования у младших школьников является важным условием, обеспечивающим познавательную деятельность и достижение целей обучения. На основе уровней познавательной активности выделены основные типы познавательной деятельности. Тип (характер) познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

Тип познавательной деятельности – это ее характеристика, отражающая степень выражения творческих начал деятельности. Тип познавательной деятельности характеризует уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении [1, с. 39].

В психолого-педагогической литературе к типам (характеру протекания) познавательной деятельности относят: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый (исследовательский), творческий (Г.И. Щукина, Д.В. Сухоруков, Л.А. Сорокина и др.). Репродуктивный характер деятельности подразумевает чистое воспроизведение учебного материала и соответствует таким способам поиска решений, как алгоритмический и по аналогии.

На наиболее высоком уровне по своему содержанию стоит частично- поисковая деятельность, при которой осуществляется совместный поиск ответа на вопрос с элементами самостоятельности учащихся. Поисковая деятельность, характеризуется значительной активностью детей, самостоятельностью выбора правильного пути решения, на основе универсальных учебных действий.

О творческом характере познавательной деятельности можно говорить, когда учащиеся могут по-своему, неординарно мыслить, решать и находить ответ на те или иные вопросы и задания [1, c.40].

2.2. Особенности познавательной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью

В психологической науке деятельностью называется процесс активного взаимодействия личности с окружающим миром. Уже в раннем детстве человек включается в многочисленные виды деятельности, и одна из них – познавательная.

Содержанием познавательной деятельности является приобретение знаний о предметах и явлениях окружающего мира. В процессе этой деятельности человек учится взаимодействию с окружающим миром, познавая те закономерности, по которым он существует.
Основу познавательной деятельности составляют когнитивные (познавательные) психические процессы – ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Мышление соответствует уровню познания рационального. В ходе мышления не только отражаются психикой конкретные предметы и явления, но и открываются их общие свойства, устанавливаются связи между ними, рождается новое знание, которое нельзя получить в виде «готовых» конкретных образов.

Основные операции мышления – анализ (практическое или мысленное расчленение предмета на составляющие) и синтез (построение целого), обобщение и его противоположность – конкретизация, абстракция [4, c.156].

Мышление существует в виде логических операций – суждений, умозаключений, определений.

Особый вид мышления, свойственный только человеку – абстрактное мышление. Его «материалом» являются понятия – обобщения высокого уровня, которые в принципе нельзя представить в виде конкретных предметов. Например, можно представить кошку, собаку, улитку – но не «животное вообще». Такая форма мышления тесно связана с речью, ведь любое обобщенное понятие должно быть представлено в виде слова.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Мышление умственно  отсталых  учащихся  развивается  по  тем  же законам,  что  и  в  норме.  Однако  мыслительной  деятельности умственно отсталых присущи  и  специфические  черты.  Их  мышление  развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления.

Не все виды мышления, особенно, словесно - логическое,  достигают  у  умственно  отсталых  учеников  такого  уровня,  который  прослеживается  в  мыслительной  деятельности  их  нормально  развивающихся сверстников. Мыслительные операции у них протекают с  большим  своеобразием.  Наблюдаются  фрагментарность,  бедность  и  непоследовательность анализа и синтеза [23, c.74].

Такие дети при анализе выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся  сверстники (вместо 6 -7 –2-3 детали). Кроме этого,сравнение предметов осуществляется по несущественным признакам, то есть, умственно отсталый  ребенок  не  в  состоянии  определять главные  и  второстепенные  признаки  предметов.

В.Г. Петрова и Ж.И. Шиф пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений [27, c.155].

Операция обобщения  у  умственно  отсталых  характеризуется чрезмерным расширением  или,  наоборот,  неправомерным ограничением.

Такие дети также отличаются неадекватным использованием метода проб и ошибок (не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия).

Решение задач для умственно отсталых также представляет трудность.

Такие трудности могут быть обусловлены [32, c.201]:

• недостаточной мотивацией, психической пассивностью;
• отсутствием ориентировки в  задаче,  т.  е. понимания связей между  звеньями;
• неспособностью к организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому [3, с.298].

Уровень развития внимания у умственно отсталых младших школьников весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине  дети  выполняют  ошибочно  какую-то  часть  предложенной  им однотипной работы.

Установлено,  что  у  младших школьников с легкой умственной отсталостью доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся  младших  школьников  на  первый  план  выступает произвольное.  

Усвоение  учащимися  школьных  знаний  предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно  отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемость, малой произвольностью и др.

Ж.И. Шиф выделяет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник – колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга.

Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается лишь к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся коррекционной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто [28, c.98].

С точки зрения изучаемой проблемы значительный интерес представляет собой исследование Н.С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П.Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н.С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых младших школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать [24, c.71].

Ощущения и образы восприятия сохраняются памятью, которая представляет собой процесс сохранения и воспроизведения информации. По словам психолога С.Л. Рубинштейна, без памяти «наше прошлое было бы мертво для будущего». Благодаря памяти возможно приобретение знаний и жизненного опыта.

Объем их кратковременной памяти, сохраняющей информацию в интервале от  нескольких  секунд  до  нескольких  минут,  меньше,  чем  у  учащихся массовой  общеобразовательной  школы.  Причем  чем  более  абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся - олигофренам  запомнить  труднее,  чем  ряды, составленные  из самих предметов [21, c.32].

Продуктивность непроизвольного  запоминания  школьников  с интеллектуальной  недостаточностью  зависит  также  от  характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность   носит   активный   характер, требует   некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким [6, С.68–69].

Как показали исследования X.С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал учащимся коррекционной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей [13, c.197].

 Помимо основных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

2.3. Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Проблема развития познавательного интереса всегда была в центре внимания педагогов. Под познавательным интересом понимается положительное, эмоционально-поисковое отношение личности к предметам и явлениям действительности проявляющееся в познавательной деятельности и являющееся ее мотивом.

Изучением познавательных интересов у учащихся с умственной отсталостью занимались отечественные ученые Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер. В своих работах они отмечают, что познавательный интерес у учащихся с легкой степенью умственной отсталости недостаточно сформирован, что существенно затрудняет процесс усвоения знаний, умений и навыков по такому важному предмету как математика [4, c.167].

Познавательный интерес и познавательный мотив являются основными составляющими познавательной активности. Таким образом, эти компоненты являются определяющими в выборе средств и методов формирования познавательной активности, а как следствие и познавательной деятельности.

Большинство общих способов формирования познавательного интереса и учебной мотивации младших школьников с легкой умственной отсталостью с успехом могут применяться как способы активизации познавательной деятельности.

Г.И. Щукина основным фактором активности и самостоятельности учения школьника считает познавательный интерес, и рассматривает активизацию познавательной деятельности через стимулирование познавательного интереса [25, c.108].

Познавательный интерес является значимым фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника. Благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения становятся движущей силой развития интеллекта.

Интерес, содействуя формированию волевых качеств личности, укрепляет ее активную, творческую жизненную позицию считает Л.В. Чеснокова.

Основными методами формирования познавательной активности, о чем свидетельствует анализ научной литературы, являются: проблемный и частично-поисковый. Метод проблемного обучения разработан философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи в начале двадцатого столетия.

Возникновение интереса к изучаемому предмету у значительного числа учащихся с легкой степенью умственной отсталости зависит в большей степени от того, насколько методически правильно будет построена учебная работа. Урок для каждого ученика должен опираться на его активность и увлеченность что будет являться точкой для возникновения и развития любознательности и интереса [10, с. 206].

Учебная деятельность является ведущей для младшего школьного возраста, однако резкий переход от игровой деятельности, ведущей в дошкольном детстве, невозможен. Игре младшие школьники по-прежнему уделяют много времени. Этот факт обязательно должен использоваться педагогом для развития познавательной активности. В.А. Сухомлинский писал: «Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [7, с. 33].

Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание. Особенно эффективны игровые технологии на этапе закрепления и повторения изученного материала.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игровое общение очень важно для ребенка посредством игрового общения дети легчеобучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность [23, с. 127].

Отечественные олигофренопедагогики И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, Б.П. Пузанов, Н.М. Трофимова отмечают важность использования в коррекционных учреждениях именно игровых методик для более интенсивного развития ребенка, нежели просто обучающие методы.

Л.В. Занков, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф считали, что преподавание математики для умственно отсталых детей должно быть построено ярче и эмоциональнее чем для нормальных сверстников. Крайне неустойчивое внимание таких детей надо постоянно будить.

Интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности. Интерес можно определить, как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

Особый вид интереса - интерес к познаниям или познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает.

Интерес с психологической точки зрения характеризуется подвижностью, изменчивостью, разнообразием степеней развития. Придавая особое значение познавательному интересу, психологи указывают на то, чтопод этим «интересом понимаются как интерес к содержанию, так и к процессу овладения знаниями».

С точки зрения С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева психологические процессы, включенные в познавательный интерес - это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения.

Ученый И.В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Познавательный интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолением трудностей, созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности» [29, c. 228].

Познавательный интерес психологи и педагоги изучают с различных сторон. Сегодня проблема интереса все шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет формировать и развивать их интересы, обогащая личность, воспитывая активное отношение к жизни. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника развивается и формируется в деятельности, прежде всего в учении.

 В психологии умственно отсталого ребенка указывается, что интересы детей неглубокие, малоинтенсивные и неустойчивые. Однако Л. В. Занков отмечает, что у отдельных учеников интересы достигают значительной силы и устойчивости, мотивы которых связаны со стремлением к самоутверждению, с желанием ребенка показать, что он не хуже других

Б. И. Пинский, изучая деятельность учеников, отмечает, что у младших школьников может вызвать живой интерес игра, а также практическая деятельность, цель которой для них привлекательна. Дети работают с большей охотой, если выполняют не просто учебное задание, а изготавливают нужную общественно-значимую вещь, и они видят реальное ее применение [28, с. 256].

Познавательный интерес при правильной педагогической и методической организации деятельности учащихся и систематической, целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Как черта личности познавательный интерес проявляется во всех обстоятельствах, находит применение своей пытливости в любой обстановке в любых условиях.

Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с которыми школьник обращается к учителю, к родителям, взрослым выясняя сущность интересующего его явления.

Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм внеклассной работы способных удовлетворить его интерес - все это формирует и развивает личность школьника.

В качестве примера можно рассмотреть этапы развития познавательного интереса к предмету математика у младших школьников с легкой умственной отсталостью [24, c.278]:

1. Интерес тесно связан с занимательностью: проявляется в увлекательных играх, заданиях. Яркий и наглядно-действенный материал привлекает их по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий возникает интерес к его содержанию.

2. Интерес к процессу занятий по математике: решение примеров, задач, выполнение математических заданий возникает при условии, что они обличены в интересную форму в ходе коллективной деятельности в процессе взаимопомощи. При систематической работе, соответствующей возможностям умственно отсталых школьников у них пробуждается интерес, стремление к самостоятельности, активность.

3. Интерес вызывается практически направленным действенным заданием и возможностью самостоятельно применить его результат. Учащиеся охотно применяют свои знания на практике. На этом этапе возникает интерес непосредственно к содержанию учебного материала. На основе практической деятельности пробуждается самостоятельная умственная деятельность, включенная в практическое задание.

4. Интерес заключается в ведущей роли умственного поиска. Не получает полного развития в специальной школе так как умственно-отсталым детям трудна отвлеченная умственная работа.

Успех учителя в процессе обучения зависит в первую очередь от того насколько ему удалось заинтересовать учащихся своим предметом. Чтобы заинтересовать как можно больше учащихся с умственной отсталостью математикой учителю нужно использовать в обучении математике различные формы, знать основные пути формирования познавательного интереса.

2.4. Развитие познавательных процессов у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Недостаточная сформированность познавательных процессов у умственно отсталых детей младшего школьного возраста вызывает трудности их социальной адаптации. Однако эти познавательные процессы развиваются по тем же самым законам, что и в норме, следовательно, их можно корректировать для того, чтобы расширить возможности таких детей к социализации.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у умственно отсталых  детей  в  процессе  социальной  адаптации  и обучения  в  образовательных  учреждениях [17, c.154].

Формирование социально адаптированной личности является одной из основных задач коррекционно-образовательного учреждения, поэтому при организации коррекционной работы  необходимо  уделять  наибольшее  внимание  тем  психическим  познавательным  процессам,  которые  играют ведущую  роль  в  социальной  адаптации  детей.

Познавательные процессы, играющие наиболее значимую роль в социальной адаптации, являются: внимание, память и мышление.

 Развитие этих познавательных процессов способствует как общему интеллектуальному развитию младших школьников с легкой умственной отсталостью, так и их социальной адаптации.

Организуя  работу  с  умственно  отсталыми  детьми  необходимо  придерживаться  следующих  принципов [10, c.118]:

• использовать  красочный раздаточный материал, который привлечет внимание ребенка и вызовет у него  интерес;
• использовать  материал,  доступный  пониманию  умственно отсталых  детей;  
• уделять  значительное  время  процессу восприятия информации, ее обобщения;
• использовать наводящие вопросы - подсказки для  развития  у  ребенка  мышления;
• эмоционально  поддерживать  ребенка  на протяжении занятия.

Для  развития  внимания  у  умственно  отсталых  младших школьников  рекомендуется использовать такие упражнения как: «В магазине зеркал», «Найди два одинаковых предмета», «Назови пары слов».

Для развития памяти у умственно отсталых младших школьников можно взять  следующие  упражнения: «Запомни  рисунки», «Осенние листья», «Разрезная картинка».

При  работе  по  развитию  мышления у  умственно  отсталых младших школьников можно использовать следующие упражнения: «Нелепицы», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?» [22, c.236].

А также  упражнения на  обобщение  и  классификацию, на  нахождение закономерностей, на  узнавание  контурных изображений  знакомых предметов, на различение знакомых форм и цветов, на нахождение различий в  изображениях одного  и  того  же  предмета.  

Кроме этого,  можно использовать  упражнения,  заключающиеся  в  складывании разрезных картинок на 2-4 части,  упражнения по конструированию из геометрических форм (совместно с педагогом, по подражанию, по образцу), упражнения по складыванию из  палочек  элементарных  фигур  (путем  накладывания,  по подражанию, по образцу).

Так же в качестве примера можно представить программу по коррекции мышления умственно отсталых младших школьников.

Цель программы: Создание коррекционно- педагогических условий для успешного развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Развивать кругозор, словарный запас, опыт ребенка, сообразительность и наблюдательность.

2. Развивать умение обобщать объекты, выделять главное в них.

3. Развивать гибкость и быстроту мышления, расширять понятийный аппарат, речь.

4. Развивать логическое мышление, умение мыслить последовательно и замечать непоследовательность в суждениях.

5. Развивать мыслительные операции, обучать узнаванию объекта на основе описания отдельных признаков.

6. Выяснить возможности применения отвлеченных категорий при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий.

7. Научить детей находить причину событий.

1. Тема: Мир вокруг нас.

Цель: Развивать кругозор, словарный запас, опыт ребенка, сообразительность и наблюдательность.

Методы и приемы:

• Кто что любит?

• Кому что надо?

• Положи картинки на свое место.

• Скажи, что не верно.

2. Тема: Обобщения

Цель: Развивать умение обобщать объекты, выделять главное в них.

Методы и приемы:

• Назови одним словом.

• Покажи, что не подходит (по типу «четвертый лишний»).

• Классификация предметов.

• Разложи фигуры (классификация).

3. Тема: Играем в слова

Цель: Развивать гибкость и быстроту мышления, расширять понятийный аппарат, развивать творческих способностей, речи.

Методы и приемы:

• Отвечай, как можно быстро.

• Ассоциации.

• Говори наоборот.

4. Тема: Последовательность

Цель: Развивать логическое мышление, умение мыслить последовательно и замечать непоследовательность в суждениях.

Методы и приемы:

• Кто кем будет?

• Разложи по порядку и составь рассказ (последовательность).

• Отгадывание небылиц.

5. Тема: Логика и сообразительность

Цель: Развивать логическое мышление, сообразительность, умение устанавливать закономерность, а также обнаруживать противоречия и отклонения от нормального образца.

Методы и приемы:

• Продолжить ряд изображений (последовательность).

• Бусинки.

• Найди ошибку.

7. Тема: Вербально-логические формы мышления

Цель: Выяснить возможности применения отвлеченных категорий при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий.

Методы и приемы:

• Определение понятий.
• Сравнение и различение понятий.
• Маленькая хозяйка.

8. Тема: Логика и аналогии

Цель: Выявить характер логических связей и отношений между понятиями.

Методы и приемы:

• Кому что нужно (профессии).
• Вербальные аналогии.
• Рассказ по картине.

9. Тема: Логика и понимание

Цель: Развивать логическое мышление.

Методы и приемы:

• Звездочки.
• Сейф.
• Объяснялочка.

10. Тема: Логика и понимание

Цель: Научить детей находить причину событий.

Методы и приемы:

• Ситуации.
• События.
• Зима.

11. Тема: Слово, предложение, рассказ

Цель: Развивать речь, логическое мышление, находчивость и сообразительность, развивать (закрепление) навыки звукового анализа.

Методы и приемы:

• «Слова и звуки».
• «Буква волшебница».
• Объясни пословицу.
• Найди лишнее слово.
• Чистоговорки.

12. Тема: Общая осведомленность

Цель: Систематизировать полученные знания, развивать умение классифицировать предметы.

Методы и приемы:

• Классификация предметов.
• «История в картинках».
• Игра-соревнование «Как это можно использовать?».

Конспект коррекционного занятия в школе 8 вида «Общая осведомленность». Представлен в Приложении 1.

Таким образом, следует отметить, что такие познавательные процессы как: внимание, память и мышление у умственно отсталого ребенка значительно отстают в развитии от нормально развивающихся детей, однако, данные познавательные процессы можно и нужно корректировать для того, чтобы расширить возможности таких детей к  социализации.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из всего вышесказанного можно сделать вывод:

Умственная отсталость (УО) - нарушение психики, интеллектуальной и поведенческой сферы органической природы. Это заболевание возникает в основном из-за отягощенной наследственности.

Особенностью умственной отсталости является также то, что у пациентов наблюдаются патологии развития. Отмечается неравномерность различных психических функций и двигательной активности. Выраженность симптомов зависит от возраста. Преимущественно признаки этого недуга хорошо видны после 6-7 лет, т. е. когда ребенок начинает обучаться в школе. В раннем возрасте (1-3 года) проявляется повышенная раздражительность. У пациентов наблюдаются замкнутость и отсутствие интереса к окружающему миру.

Причины умственной отсталости заключаются в том, что нормальному умственному развитию и развитию мозга что-то мешает. При этом достоверно удается определить лишь треть подобных причин.

Умственная отсталость в некоторой затрагивает все функции психики ребенка, в особенности познавательную сферу. Ребенок с диагнозом олигофрения испытывает трудности с запоминанием слов, не может сконцентрироваться, внимание неустойчивое. Отмечается скудность речи, слова используются некорректно, реплики неразвернутые, фразы и предложения произносятся с ошибками. Недоразвитие высших эмоций мешает ребенку строить социальные контакты.

Характерные нарушения психики, вызванные недостаточным развитием личности, могут зародиться даже в процессе внутриутробного развития или в результате тяжелых родов. Возникновение отсталости в развитии возможно на протяжении первых лет жизни ребенка. Также вероятность возникновения психического заболевания в виде умственной отсталости зависит от наследственности человека.

Познавательная деятельность - одна из ведущих форм деятельности младшего школьника, которая осуществляется в учебном процессе, и таким образом стимулирует учебную деятельность. Содержанием познавательной деятельности является приобретение знаний о предметах и явлениях окружающего мира. В процессе этой деятельности человек учится взаимодействию с окружающим миром, познавая те закономерности, по которым он существует.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Познавательный интерес и познавательный мотив являются основными составляющими познавательной активности. Таким образом, эти компоненты являются определяющими в выборе средств и методов формирования познавательной активности, а как следствие и познавательной деятельности.

Большинство общих способов формирования познавательного интереса и учебной мотивации младших школьников с легкой умственной отсталостью с успехом могут применяться как способы активизации познавательной деятельности.

Формирование социально адаптированной личности является одной из основных задач коррекционно-образовательного учреждения, поэтому при организации коррекционной работы  необходимо  уделять  наибольшее  внимание  тем  психическим  познавательным  процессам,  которые  играют ведущую  роль  в  социальной  адаптации  детей.

Познавательные процессы, играющие наиболее значимую роль в социальной адаптации, являются: внимание, память и мышление. Развитие этих познавательных процессов способствует как общему интеллектуальному развитию младших школьников с легкой умственной отсталостью, так и их социальной адаптации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии, 2014. – № 5. – С. 36–41.
2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом: Методическое пособие. – СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2012. - 103 с.
3. Блинова Т.Л. Структура познавательной деятельности школьников в личностно-ориентированном обучении // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2015. № 3. С. 121-128.
4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - М., 2014. – 333 с.
5. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 2011. С. 453-480.
6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 2012. - 527 с.
7. Гик Е.Я. Занимательные математические игры. – М.: Знание, 2012. –144 с.
8. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 2011. – 321 с.
9. Дефектологический словарь. В 2 т. –Т. 2 / Под ред. В.Гудониса, Б.П. Пузанова. – М.:  Издательство  Московского  психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2014. –736с.
10. Ежканова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2013. – 272 с.
11. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 2013. – 339 с.
12. Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний. – М.: Просвещение, 2014. – 120 с.
13. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. - НПО, Образование, 2014. – 288 с.
14. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. - СПб.: Речь, 2013. - 391 с.
15. Как учить и развивать умственно отсталых детей  / Сост. К. Грюневальд. – СПб., 2014. –136 с.
16. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. –М.: Издат. центр «Академия», 2013. –144 с.
17. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер. – М.: Академия, 2013. – 320 с.
18. Ланге Н.Н. Внимание // Хрестоматия по вниманию. –М.: Издательство МГУ, 2014. –С.107–144.
19. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры/Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 2013. - 320 с. T.I.
20. Маклаков А.П. Общая психология. – СПб.: Питер, 2014. – 583 с.
21. Михайлова Е.Н. Коррекционная педагогика. – Томск: ТГПУ, 2010. – 61 с.
22. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2012. -Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами психологической статистики. –640 с.
23. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2013. –362 с.
24. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/Под ред. В. В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 2010. - 416 с.
25. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. под ред. Ж. И. Шиф. -М.: Просвещение, 2011. -343 с.
26. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.: Просвещение, 2013. – 120 с.
27. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие. - М.: Академия, 2012. –160 с.
28. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 2012. - 338 с.
29. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной деятельности школьников в обучении: дис. д-ра пед. наук. – Казань, 2013. – 483 с.
30. Развитие внимания  // LOGOPEDSPB.RU,   2009–2014 [Электронный ресурс]. –Режим доступа: http://www.logopedspb.ru/content/view/30/31/(дата обращения: 19.10.2014).
31. Рибо Т. Психология внимания. - СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 2012. – 286 с.
32. Рубинштейн С.Я., Психология умственно отсталого школьника. - М., 2013. – 374 с.
33. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 2013. С. 5-6.
34. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. –Ярославль: Академия развития, 2015. –240 с.
35. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии. – М.: Просвещение, 2012. – 382 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Конспект коррекционного занятия в школе 8 вида № 12 «Общая осведомленность».

Цель: Систематизировать полученные знания.

Задачи: 1. Развивать умение классифицировать предметы.

2. Развивать умение мыслить последовательно.

3. Развивать волевые качества.

3. Воспитывать умение работать сообща.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

I. Оргмомент:

Игра «Вот так!

Как живете, мои детки? (Вот так)

Как идете, мои детки?

Как стоите, мои детки?

Как едите, мои детки? Как молчите, мои детки?

Как сидите, мои детки?

Как вы спали, мои детки?

Сначала игра проводится по старым правилам (молча, с показом только жестов). После этого педагог предлагает сделать игру более веселой, то есть озвучить. Дети повторяют игру заново. Выбирают вариант, который им больше нравится.

II Основная часть:

1. Дидактическая игра «Классификация предметов».

Каждому ребенку дается набор картинок с изображением цветов (3, овощей (3, фруктов (3). Нужно разложить их на три части и объяснить, почему именно так разложил.

Можно использовать и другие картинки – мебель, посуда, одежда, транспорт, дикие и домашние животные и т. д.

2. Дидактическое задание «История в картинках».

При первом проведении игры каждому ребенку дается 3-4 картинки, а он должен разложить их так, чтобы получился связный рассказ.

3. Игра-соревнование «Как это можно использовать?».

Группа делится на две команды. Задание общее: как можно использовать…карандаш (кирпич, бумага, ткань, книга, ложка, швабра и т. п.). Каждая команда отвечает по очереди. За правильный ответ – фишка. Выигрывает команда, набравшая большее количество фишек.

III. Рефлексия.

Давайте вспомним, что мы с вами сегодня делали, и какое задание вам понравилось больше всего.

Ребята, а какое у вас сейчас настроение? Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и пошлем друг другу импульс нашего хорошего настроения.

Спасибо вам всем за занятие.