Формирование эмоций по средством игровой деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а так же с синдромом Дауна или расстройством аутистического спектра.
статья

Формирование эмоций по средством игровой деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а так же с синдромом Дауна или Расстройством аутистического спектра

Эмоциональная сфера имеет важное значение в развитии каждого ребенка,ее становление,развитие и функционирование в целом неразрывно связано с развитием интеллекта ребенка,его интеграцией в социум.

Из вышесказанного уже можно увидеть,что нарушения, деффективное или искаженное развитие эмоций у детей ставит под вопрос успешность обучения  и социализацию ребенка.

Проблемы у обозначенного контенгента учащихся обусловлены сложными,множественными врожденными изменениями в головном мозге,которые имеют врожденный характер и зачастую отягощаются другими сопутствующими заболеваниями или социальными факторами(социальная депривация).

В норме за эмоциональную сферу в головном мозге отвечает такая структура,как лимбическая система. Она интересна тем,что не является какой-либо отдельной зоной или образованием,а представляет собой некую сеть,охватывающую конечный и промежуточный мозг.

Лимбическую систему называют висцеральным мозгом, потому что туда поступает информация из рецепторов внутренних органов (интерорецепторы).

Особенностью лимбической системы является то, что между ее структурами имеются простые двусторонние связи и сложные пути, образующие множество замкнутых кругов. Такая организация создает условия для длительного циркулирования одного и того же возбуждения в системе и, тем самым, сохранения единого состояния и навязывание этого состояния другим системам мозга. Благодаря этому поток сенсорных возбуждений получает эмоциональную окраску и сопоставлению с памятью. (Т.е. сразу обращаем внимание на то,что на эту систему мы можем повлиять,т.е. привести ее в состояние возбуждения , путем сенсорного раздражения. Этот факт очень важен в нашей работе.)

Лимбическая система участвует в регуляции вегетативных функций, и оказывает влияние на смену сна и бодрствования. Совместно с гиппокампом она обеспечивает процессы запоминания и долговременную память. Лимбическая система является высшим подкорковым регулятором поведенческих реакций, связанных с удовлетворением первичных потребностей (еда, питье, половая потребность). Здесь важно отметить, сколь множественны будут проявления деффективной работы этой системы.  Но на данный момент нам интересен лишь вопрос,связанный с эмоциональной сферой.

У детей с РАС одним из проявлений заболевания является как раз таки дефицитарная функция лимбической системы иои так называемый лимбический синдром,выражающийся в  частой и бурной реакции на незначительные стимулы, маленькие детали – при этом игнорируя важные события в эмоциональной жизни. Реакция на слуховые, зрительные, тактильные и другие чувствительные раздражители совершенно неадекватна.

У этих детей искажены и нарушены те самые связи меж структурами мозга и в лимбической системе в частности.

Верхний ряд: более слабые связи у пациентов с РАС по сравнению со здоровыми людьми.
Нижний ряд: те связи, что у людей с РАС более сильные.

Общеизвестно о дефицитарной работе зеркальных нейронов у аутистов. Они не считывают и не обрабатывают информацию об эмоциональном состоянии собеседника. Это важно,поскольку именно благодаря  работе зеркальных нейронов и формируется эмоциональная сфера у детей.

Малыш смотрит на маму и улыбается в ответ, ему может передаться волнение или даже злость от родителей, все это носит своеобразный «перенимательный» характер фрмирования,а позже и проявления эмоций у человека.

Красная линия – путь взгляда у людей с (правая колонка) и без (левая) аутизма.

Что же касается ребят с синдромом Дауна,то тут все несколько лучше,если можно так выразится. На бионеврологическом уровне синдром Дауна проявляется и в особенностях структуры мозга, и в специфике его нейрофизиологии. Так, например, некоторые зоны височной области и лимбической системы (критически важные для возникновения и протекания эмоций) у детей с синдромом Дауна значительно меньше по объему и обеспеченности нервными связями. Фронтальные зоны коры также меньше по объему и обнаруживают специфическую активность в пробах на узнавание визуальных стимулов. Специфика фронтальных областей головного мозга обусловливает имеющиеся у детей с синдромом Дауна проблемы в психических функциях, основывающихся на целенаправленности поведения и его произвольной регуляции: переключение внимания, кратковременная вербальная память, выполнение даже двухшаговых алгоритмов.  Т.е. если в случае РАС мы говорили о сильной дефицитарности функций лимбической системы, то в случае синдрома Д. мы уже говорим в бОльшей степени об искажении этих функций. Это,возможно,обусловлено тем,что у аутистов грубые нарушения в синаптических связях,что является достаточно тонко организованной частью ЦНС ,а у детей с с.Дауна искажения носят боллее масштабный характер,но в то же время в более «частных» моментах успешнее сработывают компенсаторные возможности организма.

Из всего вышесказанного можно сделать  вывод о причинах нарушения эмоц. сферы у детей с РАС и с.Дауна- это грубые,множественные органические поражения ЦНС и лимбической системы в частности. Логично задаться вопросом об успешной коррекции, формировании эмоций у этих детей, в виду того,что это важнейший фактор для дальнейшего развития ребенка,как человека,как личности. Здесь необходимо вспомнить об одном из главных принципов дефектологии: принципе обходного пути. А так же участь компенсаторику,как физиологическую особенность,способность нашего организма.

Нам в какой-то степени повезло,что в данном случае необходимо коррегировать именно лимбическую систему,столь морфофункциональную по своей структуре. Именно ее нам необходимо приводит в состояние контролируемого возбуждения. А поможет нам в этом принцип концентрического расхождения волн нервного возбуждения(как круги на водеот брошенного камня) в коре головного мозга. Т.е. точечно возбуждая сохранно функционирующие  анализаторы,мы можем стимулировать к работу всю систему в целом. Какая же деятельность наиболее привычна,приемлема для ребенка младшего школьного возраста? Если в норме это должна быть  учебная,то для нащего контенгента ребят-это игровая деятельность. Наверно никакой другой вид деятельности не дает столь широкого выбора методов и способов коррекции,как игра. Так же другим,немаловажным фактором, имеющим огромную важность на начальных этапах и определяющим успешность корреции, является возможность индивидуальной работы на занятиях с ребенком.

Ниже я хочу представить основные формы работы по развитию эмоциональной сферы,реализуемые на индивидуальных занятиях и основанных именно на игровой деятельности:

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом. Сознательное изменение выражения лица и ответ ребенка на вопрос взрослого: «Что теперь чувствуешь?» - отрабатывается связь между мимическим проявлением и эмоциональным самочувствием (прямая и обратная).

2. Игра «Артисты немого кино». Проводится перед зеркалом; возможны разные формы игры: задается текст или эмоциональный звуковой образ, который сопровождается мимическими и Пантомимическими эмоциями «артиста»; воспроизводится определенная мимическая эмоция, и под нее ребенок подбирает ситуацию, соответствующего персонажа и т. д.

3. «Мимический диктант». Специальный текст (например, «сценарий фильма, мультфильма») сопровождается мимикой, вокализациями-звукоподражаниями и пантомимикой ребенка; проводится перед зеркалом.

4. Тот же «мимический диктант», но записанный на видеопленку. Ребенок может сравнить свою экспрессию с эмоциональной выразительностью других детей (только при желании ребенка). Неудачи не отмечаются, удачи вызывают положительную оценку учителя.

5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем. Поскольку в подобной ситуации ребенок всецело сосредоточен на взаимодействии и общении с персонажем, учитель голосом и поступками персонажа может открывать ребенку его эмоциональный образ, который для него чаще всего отсутствует, корректировать его, поддерживать позитивные стороны, снимать неуверенность в проявлении своих эмоций, подчеркивать их эстетические стороны и т. п.

6. Рассказывание сказок, историй (извлеченных из литературных источников, придуманных взрослым или самим ребенком ) от первого лица. Учитель при этом старается задержать ребенка на передаче своих внутренних переживаний. Такой рассказ в группе может подхватываться детьми по цепочке, но каждый, продолжая сюжет, говорит только от себя (здесь ребенку открывается возможность сравнить свои собственные переживания с переживаниями других детей и взрослого) и т. д.

7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций: хладнокровие, эмоциональная выдержка, овладение своим страхом или неуместным весельем, преодоление неуверенности. Например, принятие ребенком роли спортсмена на чемпионате, кто-то другой(учитель) создает эмоционально-выразительный фон болельщиков. Ребенок-«чемпион» не должен поддаться эмоциональному воздействию, должен устоять перед общим эмоциональным настроем и т. п. И наоборот, использование взрослым эмоционального заряжения и коллективного сопереживания для изменения качественного соотношения эмоциональных переживаний, составляющих структуру эмоциональной сферы «Я» ребенка.

 8. Создание «автопортрета» - рисунок, «фотография» (рисование своего портрета в игре в фотографию). В семье - игра-упражнение «Какой Я»: ребенок диктует взрослому «Письмо незнакомому другу», в котором «описывает» свои особенности и воссоздает свой эмоциональный образ.

Продуктивная деятельность ребенка представляет огромные возможности для его обучения. Самое близкое окружение ребенка - это его игрушки. Орудия и предметы детской, конструктивной и других видов деятельности предстают перед детьми как помощники, как друзья их творчества. Используя игрушку в занятиях, взрослый может провести с ребенком игру-беседу «Разговор с игрушками по душам». В этой игре можно задать ребенку следующие вопросы:

- Почему та или иная игрушка (или кукла) такая грустная, веселая или довольная?

- Что переживала, чувствовала игрушка в определенный момент совместной жизни с ребенком?

- «Что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась, обрадовалась?» и т. д.

- Пусть кукла устами ребенка ответит, что она думает о своем хозяине или хозяйке. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях - своей собственной и куклы.

Эту игру-беседу важно строить, исходя из особенностей отношения ребенка к игрушке.