Игровые технологии как средство развития коммуникативных навыков у обучающихся с умственной отсталостью
статья

 «Игровые технологии как средство развития коммуникативных навыков у обучающихся с умственной отсталостью»

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных возможностей обучающихся с умственной отсталостью……………………..4

1. Исследование коммуникативных возможностей у обучающихся в психолого-педагогической литературе…………………………………………4

1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей…6

1.3.  Особенности развития коммуникативных возможностей у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью…………..…………………17

Выводы по 1главе ……………………………………………………………….21

Глава 2. Система работы по формированию коммуникативных возможностей школьников с нарушением интеллекта……………….......................................21

2.1. Средства развития коммуникативных возможностей детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью……………………………………………...22

2.2. Игра – основное средство развития общения обучающихся  с умеренной и тяжелой умственной отсталость……………………………………………...26

2.3. Виды и формы игровой деятельности в процессе обучения……………..26

Выводы по 2 главе ………………………………………………………………31

Заключение ……………………………………………………………………....32

Список литературы …………………………………………………………….33

Введение

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые обучающиеся. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа. 

Система обучения игре умственно отсталых обучающихся строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых обучающихся. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение обучающихся игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике. В данном разделе педагогики в настоящее очень актуальны исследования, посвященные специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом обучающихся с отклонениями в развитии. Составить достаточно полное представление об этих детях в период обучения крайне сложно. Одна из причин этого — малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания. В развитии ребенка главное место занимает его эмоциональная сфера. От того, какой эмоциональный фон сопровождает ребенка, в первую очередь зависят его отношения с окружающим миром. Обучающихся с умственной отсталостью важно научить распознавать эмоциональное настроение окружающих и управлять собственным эмоциональным состоянием. Это объясняет актуальность выбранной темы.

Целью исследования является изучение влияния игры на развитие коммуникативных навыков у обучающихся  с умственной отсталостью.

Объект исследования: обучающиеся с умственной отсталостью.

Предмет исследования: игры, как средство развития коммуникативных навыков.

Гипотеза исследования: предполагается, что игра будет способствовать развитие коммуникативных навыков у обучающихся  с умственной отсталостью.

Для решения поставленной цели, в процессе ее выполнения реализовывались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме развития коммуникативных навыков у обучающихся с умственной отсталостью.
2. Изучить особенности развития игровой деятельности обучающихся с умственной отсталостью.
3. Выявить психолого-педагогические аспекты развития коммуникативных навыков во время игровой деятельности.
4. Обобщить результаты исследования, сформулировать основные выводы по данной теме.

Методы исследования: теоретические – анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативных возможностей обучающихся с умственной отсталостью
1.1.Исследование коммуникативных возможностей у обучающихся в психолого-педагогической литературе

Важнейшим структурным элементом общения является его коммуникативная составляющая. В психолого-педагогической литературе под коммуникацией (от латинского «communication» - сообщение, передача и от «communicare» - делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать) понимается обмен информацией между членами общества.В исследованиях А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина коммуникация рассматривается, как средство связи любых объектов материального и духовного мира; процесс общения, то есть передача информации от человека к человеку; передача и обмен информацией в обществе в целях воздействия на него. Человеческая коммуникация - это процесс, в результате которого информация передается, формируется, уточняется, развивается. Она обязательно несет в себе отношение к другому человеку, как к высшей ценности. Взаимодействие людей является условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отношения к действительности и соответствующего поведения в этой действительности.

Два подхода к функциям общения рассматривает Б.Ф. Ломов:1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации); регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения); аффективно-коммуникативная (детерминация эмоциональной сферы человека); 2. организация совместной деятельности, познание людьми друг друга и формирование межличностных отношений. Рассматривая три взаимосвязанных стороны общения: коммуникативную - процесс обмена информацией, интерактивную - организация взаимодействия между общающимися индивидами, перцептивную - процесс восприятия и познания партнерами друг друга, выделенные в исследованиях Г.М. Андреевой, М.Р. Битяновой, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. Наиболее полно проблема развития коммуникативных умений школьников представлена в работе А.В. Мудрика «Общение как фактор воспитания» (1984) [2], где подробно рассматривается школьник как субъект общения. А.В. Мудрик выделяет внешние условия и внутренние предпосылки развития ребенка как субъекта общения:

1) наличие у человека потребности в общении как потребности в эмоциональном контакте и потребности в уединении; 2) социальные установки, имеющие определенную структуру: а) познавательный компонент; б) аффективный компонент; в) поведенческий компонент (последовательное поведение по отношению к объекту). А.В.Мудрик считает, что коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Он утверждает, что успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения, насколько школьник сознательно способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов. А.В.Мудрик описывает детский тип общения, формулирует педагогические условия эффективного руководства общением.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

Внимание к проблемам нарушение интеллекта вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют  дети с интеллектуальным нарушением, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.

Вопросы, связанные с изучением интеллектуального нарушения, относятся к числу наиболее важных в дефектологии, замечают Л.С. Выготский, мысли которого передают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994). Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Исследования Л.С. Выготского, описанием трудов которого занимались В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.Г. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994) дают основания относить к интеллектуальному нарушению только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки, как стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение, должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуального нарушения.

Интеллектуальное нарушение - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования В.И. Лубовского (1994) показали, что у детей с нарушением интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследованы достаточно полно Л.В. Занков (1951), В.Г. Петрова (2004), С.Я. Рубинштейн (1979).

Для интеллектуально отстающих характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у интеллектуально отстающих на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при интеллектуальном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие интеллектуально отстающих в развитии страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов  В.Г. Петрова (2004), Ж.И. Шиф (1961).

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой (2004), Ж.И. Шифа (1961), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с нарушением интеллекта в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Отличительной чертой мышления интеллектуально отстающих является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически нездоровых детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у детей с тяжелым нарушением интеллекта.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Интеллектуально недостаточно успевающие в развитии обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у детей с нарушением интеллекта имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с нарушением интеллекта позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у нарушения интеллекта не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков (1951) и В.Г. Петрова (2004), слабость памяти детей с нарушением интеллекта проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с нарушенным интеллектом носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у интеллектуально неуспевающих слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У интеллектуально неуспевающих  чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с нарушением интеллекта отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности интеллектуально неуспевающих.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с нарушением интеллекта оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов М.Ф. Гнездилов (1990), В.Г. Петрова (2004), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У детей с нарушением интеллекта более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона, отмечает И.Л. Баскакова (1982). Это связано с тем, что дети с нарушением интеллекта при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Нарушение интеллекта проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций подчеркивают Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы при нарушении интеллекта. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым (1981), Б.И. Пинским (1969). Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. С нарушением интеллекта не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов интеллектуально недостаточно развивающихся. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушениеми интеллекта. Психолог Н.Л. Коломенский (1972) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, интеллектуально неуспевающих характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя интеллектуальное нарушение рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский (1994), Ж.И. Намазбаева (1986) отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Нарушение интеллекта влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности Ж.И. Намазбаева (1986). Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере. Структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей. Развитие ребенка с нарушением интеллекта определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это  симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у  детей с нарушением интеллекта. Многие ученые Г.Е. Сухарева (1961), С.Я. Рубинштейн (1979), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г.Е. Сухарева (1961) пишет: «У детей, страдающих нарушением интеллекта, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У детей с нарушением интеллекта на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Дошкольники с нарушением интеллекта характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные дети с тяжелым интеллектуальным нарушением как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки, ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что , они делают, пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, Г.Е. Сухарева (1961), С.Я. Рубинштейн (1979), следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у детей с нарушениями интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций школьников с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей, так называемого феномена «психического насыщения», было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, пишет Н.К. Усольцева (1996), результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

Результаты психологического анализа личности детей с нарушением интеллекта, в 1936 г.  опубликовал Л.В. Занков, страдающих разной глубиной дефекта, рассматривает Л.Ю. Шамко (1994). На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация».

Волевая сфера дошкольников с нарушением интеллекта начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера дошкольников с нарушением интеллекта находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается Ж.И. Намазбаева (1986). Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

1.3. Особенности развития коммуникативных возможностей у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

При социализации обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и т.д. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками.

Эмоции обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относительно сохранны. Многие из них чувствительны к похвале, порицанию. Однако, у тяжело умственно отсталых обучающихся нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности. Между тем в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми учет эмоционального компонента очень важен.

Характерными особенностями умственно отсталых обучающихся являются частая смена настроения, отсутствие инициативы и самостоятельности. Они с трудом переключаются на новую деятельность, охотно подражают другим. Таким образом, у этих обучающихся сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности – с большой инертностью.

Глубокое недоразвитие речи находится в тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхололичной речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается.

При характеристике устной речи у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активации словаря обучающихся с умственной отсталостью.

Исследователи (А.Р. Маллер, И.А. Смирнова) отмечают, что у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдается более или менее резко выраженные недостатки произношения. Обучающиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи.

Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех обучающихся в разной степени, в связи с чем условно выделяется несколько уровней.

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены обучающиеся, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят обучающихся, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, “садись рядом со мной”, “рисуй в центре листа” и т.д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены обучающиеся, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты и поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Особенности моторного речевого развития обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней.

К первому уровню относятся “безречевые” обучающиеся. Однако они по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие обучающиеся произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения или пользуются неречевыми средствами, например, показывают пальцем на нужный предмет или игрушку. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести обучающихся, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз,  делают их речь трудной для понимания, а обучающихся – фактически “безречевыми” при наличии попыток к пользованию речью.

К третьему уровню речевого развития можно отнести обучающихся, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни обучающиеся многоречивы, другие обучающиеся пользуются короткой фразой.

У преобладающего большинства обучающихся этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Однако у обучающихся с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации – диалогическое единство. Обучающиеся вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддерживать диалог.

Следовательно, обучающиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью представляют собой полиморфный контингент. У них имеется несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций.

Работа по развитию речи обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться в направлении формировании у них умений участвовать в беседе – отвечать на вопросы и самим задавать их.

Выводы по 1 главе:

В 1-ой главе раскрыты теоретические исследования проблемы коммуникативные возможности  нормотипичных обучающихся и обучающихся с нарушением интеллекта. При нарушениях в развитии психики, повышенной возбудимости учащегося главная цель – развитие умения контролировать свои эмоции, умения владеть собой, конкретная цель – развитие коммуникативных умений.

Характерным для обучающихся с нарушением интеллекта являются трудности адаптации к изменяющимся условиям среды именно из-за приверженности их к стереотипиям, неспособности достаточно быстро реагировать на требования изменившейся среды, трудности переноса имеющихся навыков на новую, зачастую свершено незнакомую, ситуацию.

В связи с вышеизложенным необходимым элементом коррекционно-развивающей работы с обучающимися с умственной отсталостью является формирование и развитие у них коммуникативных умений и навыков, так как именно процесс общения с социумом способствует более успешной адаптации и социализации обучающихся с умственной отсталостью.

ГЛАВА 2. Система работы по формированию коммуникативных возможностей школьников с нарушением интеллекта

2.1.  Средства развития коммуникативных возможностей детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни – от рождения до взрослости – требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение – это не только произнесение слов. Понятие “общение” предполагает также умение слушать и понимать, умение наблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

На занятиях ребенок должен учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему  всегда следует давать время на ответ. Прежде чем приступить к занятиям, необходимо подробно проанализировать, что к настоящему моменту ребенок уже умеет делать и начинать обучение с того уровня, который ему более всего подходит.

Особое значение для организации любых занятий имеют:

-   индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

-   комплексный подход к восприятию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

-   психодинамическая разгрузка (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

-   размытость границ между обучением и повседневной жизнедеятельностью.

Цель педагогов в работе с этими детьми – содействие развитию личности ребенка, его психологическая защита и воспитание доверия к миру. Поэтому к  педагогам предъявляются особые требования:

• всегда и везде соблюдать интересы учащихся;
• работать единой командой, не разделяя обучение и уход;
•  работать в сотрудничестве с родителями.

2.2. Игра – основное средство развития общения обучающихся  с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Основной формой работы по развитию речи являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит учителю

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретение умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, переживать успех. Игра предоставляет свободу в принятии самостоятельных решений, она способствует концентрации ребенка в течение продолжительного времени, это развлечение и расслабление, она вносит разнообразие в школьные будни, наконец, игра – это удовольствие для детей.

Игра – основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир, в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общению и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вне зависимости от возраста. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними. При проведении игр с умственно отсталыми детьми учитель должен быть их активным участником. Он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей.

С умственно отсталым ребенком нужно все время общаться, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь. Не стоит давать обучающемуся много игрушек для самостоятельной игры, гораздо ценнее проводить с ним совместные игры.

Большое значение имеют сюжетно-ролевые игры, в процессе которых учащиеся обыгрывают жизненные ситуации и т. д.

Практика показывает, что уроки с использованием игровых ситуаций делают увлекательным учебный процесс, способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от обучающийсяа преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы.

Можно использовать игровую деятельность в следующих случаях:

• в качестве части урока (при работе с терминами);
• словарная разминка (фронтальный опрос с элементами соревнования по группам);
• дидактические игры на закрепление, повторение и обобщение материала;
• кроссворды, головоломки, ребусы и т. д.

Одно из преимуществ игры — то, что она всегда требует активных действий каждого ребенка. Поэтому с ее помощью в непосредственной образовательной деятельности можно организовать не только умственную, но и моторную активность детей, поскольку выполнение игровых заданий во многих случаях связано с различными движениями.

Целесообразно включенные в обучение игры или их элементы придают учебной задаче конкретный, актуальный смысл, мобилизуют мыслительные, эмоциональные и волевые силы детей, ориентируют их на решение поставленных задач. Игра активизирует взаимодействие когнитивного и эмоционального начала в учебном процессе. Она не только вдохновляет детей мыслить выражать свои мысли, но и обеспечивает целенаправленность действий, следовательно, дисциплинирует ум ребенка.

Таким образом, дидактическая игра на уроках пополняет, углубляет и расширяет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, коммуникативных умений, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь коллектива учащихся интересным содержанием, способствует самоутверждению ребёнка

При подборе игры или задания для коррекционных занятий учитываю интересы и склонности ребенка. Согласно принципу систематичности и последовательности обучения постепенно увеличиваю уровень сложности игры или задания, которые определяю строго индивидуально для каждого ребёнка.

Принципы подбора:

• реальность сюжета;
• случаи из жизни;
• охват разных сфер жизни;
• доступность для понимания;
• постепенное повышение сложности сюжетов;
• направленность на закрепление и приобретение новых знаний и умений.

Из игровых методов обучения социально-бытовой ориентировке особо необходимо отметить метод моделирования реальных ситуаций, который является вариантом сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевые игры могут применяться как метод обучения и как форма организации учебной деятельности.

Применения этого методического приёма на уроках позволяет решать ряд важных задач:

• расширение социального опыта;
• приобретение знаний о различных сферах жизни и быта людей;
• накопление практического опыта и его использование;
• развитие навыков культуры общения;
• формирование целенаправленной деятельности;
• подчинение нормам поведения;
• развитие спонтанной диалоговой речи;
• формирование привычки анализировать условия, находить верные решения.

2.3. Виды и формы игровой деятельности в процессе обучения

• Подвижные игры.

При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха.  В связи с тем, что для умственно отсталых детей школьного возраста нет специально подобранных  подвижных игр, учителю надо использовать игры для дошкольников и приспособить эти игры для тяжело умственно отсталых детей. Чем меньше возраст школьников, тем проще должны быть движения в игре. Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Перед началом игры следует заранее приготовить игровой материал. Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными. В одно занятие не следует проводить более двух игр. В процессе игры дети могут просто побегать. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих, введение в игру каких-то новых предметов. 

• Пальчиковые игры.

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и очень близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают обучающемуся сформировать образ “телесного Я”, приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

         Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга, т.е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно отсталых детей вводить пальцевые игры.

Умственно отсталый ребенок не умеет играть, его нужно научить этому, поиграть с ним. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всю группу. Такие игры, как “Ладушки-ладушки”, “Сорока-белобока”, “Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальчики гулять” и другие, дети хорошо воспринимают и с удовольствием в них играют.

Игры с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения.

Играя с пальчиками можно надевая на пальцы головку куклы.

• Сюжетные игры.

 Обучая ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки.

В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры: “Оденем куклу”, “Накормим куклу”, “Кукла идет гулять” и др. В игре “Накормим куклу” должен точно повторяться процесс обеда самого ребенка. Эта игра может быть в различных вариантах, например, “Мы кормим куклу”, “Кукла пришла в гости”. Но при всех вариантах названий игры и её проведения процесс пользования столом и посудой должен оставаться неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, в порядке игры можно что-либо менять.

Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения.

Поиграв, дети должны привыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

• Дидактические игры.

Дидактическая игра широко используется учителем в работе с умеренно и тяжело умственными отсталыми детьми главным образом как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся пирамидки, грибки, шары, кольца, разрезные и парные картинки и т.д.

Все дидактические игры, с которыми учитель знакомит детей, способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей.

Для детей с умственной отсталостью можно использовать в играх парные картинки, когда одну из двух одинаковых картинок разрезают на части и затем из этих частей складывают картинку по имеющемуся образцу.

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребенка, являются упражнениями в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец.

Очень много разнообразных игр можно организовать и с природными материалами. Например, игры с песком очень любят дети. Легко привыкают играть с песком и умственно отсталые дети. Они могут рисовать на песке, лепить из песка фигуры.

Игры с природными материалами практически знакомят детей с их свойствами: сыпучестью сухого песка и свойствами сырого песка, водой теплой и холодной. 

• Ролевые, сюжетно-ролевые игры.

В процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры “Врач”, “Учитель”, “Мама”.

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми. 

• Театрализованные игры. 

Эти игры предполагают наличие сцены и зрителей:

- режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли и режиссера и актера);

- игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей), например: “Репка”, “Теремок” и др.);

- кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью;

- теневой театр.

Сюжетно-ролевые игры применяются при изучении различных разделов программы: «Семья», «Культура поведения», «Транспорт», «Средства связи», «Медицинская помощь», «Торговля», «Учреждения и организации», «Экономика домашнего хозяйства», «Трудоустройство». По каждому разделу программы подбирается большое количество сюжетов. Моделирование реальных ситуаций позволяет закреплять и расширять знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей, Например, о продовольственных и промтоварных магазинах, правилах покупки товаров в них, о приемных пунктах прачечных, о различных видах городского транспорта, правилах поведения в транспорте, условиях покупки железнодорожных и авиабилетов и т. д., накапливать практический опыт их использования.

Таким образом, можно сказать, что проведение урока в форме сюжетно-ролевой игры дает обучающемуся важные знания и навыки, которые пригодятся ему в будущей жизни.

Участие школьников в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Основной характеристикой общения является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Для того чтобы человек обратился к другому с определённой целью, необходимо наличие у первого побудительных мотивов, умения сформулировать обращение, просьбу или вопрос.

Выполнение роли требует подчинения определённым правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталоном для играющего. Наличие партнёров повышает необходимость соблюдения этих правил, следования определённой темы игры. Таким образом, можно считать, что, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, школьники в определённой мере приобретают навыки культуры общения в жизни, привычку следовать требованиям, нормам поведения в различных ситуациях. Например, при изучении темы «Торговля» учащиеся в игровой форме учатся общаться с работниками магазина, находить нужный отдел, совершать покупку, брать чек, проверять сдачу. А во время учебной экскурсии знания и умения, полученные на уроках, закрепляются в реальных условиях.

На уроках с помощью созданных учебно-игровых ситуаций создаются условия, в которых дети учатся диалоговой речи, усваивают обиходные слова, необходимые им на работе и в быту. Благодаря игровой деятельности обучающийся учится понимать ситуацию и с различных сторон в ней проявляться. Преимущество игры состоит в том, что ситуацию возможно проиграть несколько раз, увидев при этом отрицательные и положительные стороны того или иного разыгранного поступка. Повторение ситуации позволяет отработать ее по возможности в совершенстве. В ходе игры возможна постоянная активизация обучающихся в системе поручений и указаний, требующих речевой коммуникации: «Скажи…», «Спроси…», «Ответь…», «Узнай…».  Игра способствует развитию речи, познавательной деятельности, социально-бытовой адаптации и ориентировочной деятельности.

Выводы по 2 главе

Развитие коммуникативных навыков  у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни требует много внимания и терпения. Цель педагогов в работе с обучающимися – содействие развитию личности, его психологическая защита и воспитание доверия к миру. Основной формой работы с обучающимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью являются занятия, проводимые в игровой форме. Большое значение имеют сюжетно-ролевые игры, в процессе которых учащиеся обыгрывают жизненные ситуации и т. д. Преимущество игры — то, что она всегда требует активных действий каждого ребенка. Поэтому с ее помощью в непосредственной образовательной деятельности можно организовать не только умственную, но и моторную активность детей, поскольку выполнение игровых заданий во многих случаях связано с различными движениями.

Заключение

Недоразвитие игровой деятельности у детей с умственной отсталостью оказывается как бы «запрограммированной» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно- деловым общением с взрослыми.

Дети с умственной отсталостью значительно позже, чем обычные дети, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим позже чем обычно у них возникает эмоциональное общение с взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью. Также низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями.

Предметно- игровые действия дети с умственной отсталостью выполняют молча, без речевого сопровождения, не эмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослых. У таких детей слабо выраженный и не устойчивый интерес к игрушкам. Часто у обучающихся с умственной отсталостью встречаются процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и тоже сочетание действий(одевает и снова раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков и т. д ). Это говорит об отсутствии замысла игры.  Такие действия выполняются механически.

Поэтому необходимо рано включать ребёнка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных, игровых действий и коммуникативных навыков в частности.

Список литературы

1. Виноградова Н. А. Сюжетно – ролевые игры старших дошкольников: практическое пособие / Н. А. Виноградова, Н. В. Позднякова. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2009.
2. Галигузова Л. Н. Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1-3 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
3. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.
4. Зеньковский В. В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1996
5. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
6. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников/ Е.В. Коротаева ; отв. ред. М.А. Ушакова. - М. : Сентябрь, 2003. - 174 c.
7. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М.: Секачев В. Ю., ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008.
8. Куликова Т. А., Флегонтова Н. П. Первые игры ребенка: Практические советы педагога. – М.: Школьная пресса, 2005.
9. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. — Учебное пособие. — М., 2001 – 110 с. 
10. Петрова В.Г Психология умственно отсталых. – М.:Академия, 2004 -160 с. 
11. Юсупова Г. Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – Уфа: БИРО, 2005. – 101 с.
12.  Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М.Н. Перовой. – М., 1997
13. Нарушения психологического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики. Учебное пособие. – Иркутск: Иркутское книжное издательство «Символ», 2004.