«Формирование пространственно-временных представлений младших школьников с умственной отсталостью»
консультация на тему

Консультация

для педагогов ШМО учителей начальных классов

 «Формирование пространственно-временных представлений младших школьников с умственной отсталостью»

Слайд 2 «Нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственно-временная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, навыков, умений, развития мышления детей»

(Профессор Б.Г. Ананьев).

Слайд 3 Актуальность развития и коррекции пространственно – временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при ориентировке в направлениях пространства, в сторонах тела, не могут выполнять действия, связанные с пространственной ориентировкой, по словесной инструкции. Особые трудности отмечены при необходимости осуществить мысленный поворот на 180° (Р.Д. Бабенкова, К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, СЮ. Юровский и др.).

Рядом авторов отмечается недостаточное умение умственно отсталых детей ориентироваться на плоскости листа бумаги, что в дальней­шем существенно затрудняет процесс овладения навыками письма, чтения, рисования и другими предметами (М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.Л. Мирский, Н.П. Сакулина и др.).

Слайд 4 Несформированность пространственных представлений проявляется:

- при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

- при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;

- при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

- при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

- при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ, трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Поэтому развитие пространственных и временных представлений младших школьников мы считаем одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности

Слайд 5 Первый уровень - овладение пространством собственного тела

ощущения, идущие от пространственных рецепторов (напряжение, расслабление);

 ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела

    (голод, сытость);

ощущения от взаимодействия тела с внешним для него пространством: сырость – сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок и т.п., взаимодействие со взрослыми, когда ребенка берут на руки.

Слайд 6 Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела

топологические представления (где находится тот или иной предмет);

 координаторные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), то есть сторонность;

 логические представления (представления насколько далеко находится тот или иной предмет

Слайд 7 Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений

данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений второго уровня.

проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Слайд 8 Четвертый уровень- лингвистические представления

этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности.

Слайд 9 Этапы формирования пространственных представлений

Слайд 10-12 I этап: Ориентировка “на себе”.
ориентировка “на себе” включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Учащийся как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

Слайд 13-19 II этап: Ориентировка “от себя”
В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

  игра «Что справа,слева».   игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Ведущий задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.

  игра «Где звенит колокольчик?». Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

  игра «Скажи наоборот». Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

  игра «Магазин». место расположения карточек-предметов на полках. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции.

Слайд 20-26  III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

 Совершенствовать умение понимать и словесно обозначать пространственные отношения между натуральными предметами и их изображениями, выраженными простыми предлогами («в», «на», «у», «с», «за», под», «над», «перед»). 

Совершенствовать умение понимать и практически употреблять простые и сложные предлоги («из-за», «из-под», «между», «через», «около», «возле»)

Слайд 27 IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

  игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке.  

игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

  игра «Синхронное плавание». Дети стоят на одинаковом расстоянии друг от друга. Ведущий даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.

  игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.

Слайд 28 V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

  игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: ведущий просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.

Слайд 29-32 Игры 

игра «Лабиринт». Педагог раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован  лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз.   

Игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Ведущий даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:

вариант 1: у педагога заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

вариант 2: кто-то из детей выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

 Игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка. Вариант Дети, слушая инструкции ведущего, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

Игра «Укрась ёлку». У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции педагога.

Слайд 33-34 Работа над временными представлениями.
Работа с понятием «время суток». Времена года. Месяцы. Часы.

Слайд 35Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующих требований:

1. Необходимо формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в которое оно протекает.

2.Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.

3. Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.

4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.

5. Проводить работу по формированию временных представлений и понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и во внеурочное время.

6. Проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока.

Слайд 36-38 Дни недели

Слайд 39-43 Времена года, месяцы

Слайд 44-45 Части суток

Слайд 46-47 Часы, время

Слайд 48 Важные приемы работы по развитию пространственных и временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

опора на наглядность ситуации;

широкое использование двигательных, ритмических упражнений, упражнений на построение и перестроение;

практическая деятельность с конкретными предметами;

использование дидактических игр разного содержания и разнообразного наглядного материала;

создание игровых и проблемных ситуаций для обеспечения интереса учащихся.

Слайд 49 Вывод:

 Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности пространственно-временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Но в результате специально организованного обучения и в процессе практической деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью формируются некоторые временные представления и пространственные представления.

Слайд 50  Библиографический список:

Аббасов М.Г. Развитие практической пространственной ориентировки у учащихся вспомогательной школы: Дисс... канд. пед. наук. - Баку, 1978.

2. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю. « Пространственная организация движе­ний учащихся вспомогательной школы « Дефектология. - 1971. - № 3. -С. 30.

3. Вайзман. Н.П. «Психомоторика детей- олигофренов». - М, 1976. - 128 с.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. «Учителю о детях с отклонениями в развитии» - М.: Просвещение, 1967. - 206 с.