Технология создания ситуации успеха
консультация ( класс) на тему

Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников в современной педагогической литературе.

Согласно ФГОС на ступени начального общего образования:

• необходимо развивать широкие познавательные интересы учащихся, инициативу  и любознательность, мотивы познания и творчества;
• формировать целеустремленность и настойчивость в достижении целей, готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
• формировать умение учиться и способность к организации своей деятельности (планировать, корректировать, контролировать и  оценивать свою деятельность).

Современная педагогика утверждает, что пока учитель не возбудил в детях желание узнать «новое», учить бесполезно. Низкая успеваемость во многом зависит от отсутствия внутренней мотивации детей. Именно поэтому в новых методиках обучения большое внимание отводится самоопределению школьников по отношению к новому учебному материалу и совместной с учителем постановке учебных задач.

Выработка уверенности в успехе у каждого школьника еще до начала выполнения учебной деятельности должна быть одной из наиважнейших педагогических задач. У ребенка с противоположным вариантом позиции (когда ребенок не уверен в своих силах и заранее настроен на провал) в первую очередь необходимо пробудить надежду на его способность успешно выполнить данное задание.

Вероятность достижения успеха – это состояние, когда ребенок понимает, что все зависит только от него, что только он может повлиять на ситуацию, в противоположной же позиции ребенок считает, что от него ничего не зависит, кто-то другой определяет ситуацию, но не он. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использовании индивидуальных эталонов, требующих от детей умения самостоятельно сопоставлять, сравнивать и проанализировать учебные результаты.

Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижения вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником и должны реализовать принцип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера».

Поэтому понятия «успех» и «ситуация успеха» как категории, обозначающие один из важных стимулов познавательной деятельности, рассматриваются прежде всего в рамках теории педагогического стимулирования познавательной активности учащихся.

В ряду исследований, посвященных проблеме педагогического стимулирования, особый интерес для нас представляет концепция, разработанная в семидесятые годы XX в. коллективом кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской под руководством З. И. Равкина.

Определяя стимулирование как синтез эмоциональных, волевых и интеллектуальных моментов, З. И. Равкин особое значение придает именно эмоциональной составляющей этого единства, т. к., по его мнению, «ни постановка цели, ни выработка установки, ни побуждение средствами общественной оценки, убеждения, раскрытия значимости предстоящей деятельности и при наличии положительного примера (идеала) сами по себе, как и «мобилизация сознания» в целом, не могут дать достаточно сильного толчка стимулированию» [см.: 4, 76].

Процесс стимулирования, по З. И. Равкину, в главных своих чертах предполагает изменение стереотипа поведения и определяющих его потребностей и мотивов.

Важным событием в развитии теории педагогического стимулирования стало появление книги А. С. Белкина «Ситуация успеха. Как ее создать». В этой работе впервые были специально раскрыты психологические свойства успеха и механизмы обучения с опорой на педагогический потенциал ситуации успеха. [см.: 1]

Значительный интерес для нас представляют результаты исследования теории активизации учебно-познавательной деятельности, проведенного Е. В. Коротаевой. В своей работе она отмечает, что активизация деятельности может возникнуть вслед за ее стимулированием. Стимулирует прежде всего и больше всего ожидание-предвкушение радости, связанной с будущим успехом. И стимулирует учитель, создавая ситуацию успеха.

Коротаева Е.В.  определяет ситуацию успеха как комплекс оптимальных приемов, который способствует  включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника [см.: 2, 30].

Успешность той или иной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходима в учении.

В учебном пособии «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» под редакцией С. А. Смирнова, ситуация успеха рассматривается как создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения [см.: 3, 262].

В целом же приходится констатировать, что в педагогической литературе и периодике проблема реализации формирующего потенциала успеха и ситуации успеха в обучении раскрыта слабо.

Анализ психолого-педагогической литературы и наша работа: «Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности школьников» позволили нам сделать следующие выводы:

1. В педагогике категории «успех» и «ситуация успеха» рассматриваются как:

• успех – планируемые педагогом и обучающимся перспективные результаты или цели деятельности;
• успех – стимул, рассматриваемый с позиций педагогики как средство достижения желаемых целей (успех окрыляет и побуждает к достижению более высоких результатов и целей);
• ситуация успеха – совокупность условий, обеспечивающих достижение желаемых результатов и целей.

2. Ситуация успеха, реализуясь в эмоционально-комфортном состоянии радости, связанной с достижением желаемой цели, стимулирует желание ученика включиться в учебный процесс, принять в нем активное и инициативное участие; становится устойчивым мотивом учебно-познавательной деятельности; организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам учебного труда.

3. Ситуация успеха в образовательном процессе обеспечивается сочетанием следующих факторов и условий:

• личностью ученика, его способностями и возможностями, мотивацией деятельности, психоэмоциональным и нравственным самочувствием;
• личностью учителя, его профессиональной компетентностью, умением сформировать у ученика мотивацию учебного труда, возбудить стремление к успеху, к достижению все более высоких результатов;
• педагогически целесообразным отбором содержания образования;
• рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
• использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности учащихся;

• созданием благоприятного нравственно-психологического климата в ученическом коллективе и утверждением доброжелательного стиля межличностных отношений в системе «учитель – ученик».

4. Ситуация успеха только тогда становится действенным средством активизации познавательной деятельности, когда она:

• реализуется на всех этапах образовательного процесса;
• реализуется в готовности ученика на каждом новом этапе решать все более усложняющиеся учебные задачи;
• реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М., 1991.
2. Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): Учебное пособие. Екатеринбург, 1995.
3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М., 1998.
4. Равкин З. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1974. № 10.

Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности школьников

К изучению педагогической поддержки как явления и как понятия обратился О.С. Газман еще в 1995 г. в работе «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема», ставшей практически настольной книгой многих педагогов и психологов. Автор подчеркивал:

«Семантический и педагогический смысл понятия «поддержки» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Таким образом, в педагогическом процессе наряду с обучением и воспитанием была вычленена самостоятельная область – «педагогическая поддержка ребенка в образовании».

Под педагогической поддержкой мы понимаем деятельность профессионалов – представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

• физическим и психическим здоровьем;
• успешным продвижением в обучении;
• эффективной деловой и межличностной коммуникацией;
• жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным индивидуально-творческим выбором.

Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому ребенку в решении его личных проблем, возникающих как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации»^[1].

Существуют различные виды воплощения поддержки в целом и педагогической поддержки в частности. Так, А.С. Белкин считает, что таковыми являются:

• опека, которая характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым»;
• наставничество, отличающееся «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю»;
• партнерство, где роль взрослых не решающая, но доминирующая, что в итоге сохраняет «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»;
• сотрудничество, в котором «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»;
• содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» ^[2].

Отметим, что классификационное основание, лежащее в основе форм педагогической поддержки по А.С. Белкину – учет степени активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности – оказалось более чем продуктивным для развития педагогической науки и практики. Идея соотношения прав и обязанностей субъектов не только за результаты, но и за осуществление процесса обучения и воспитания оказалась актуальной для новой образовательной парадигмы: гуманистически ориентированной педагогики, личностно развивающего образования.

Спустя почти десятилетие Н.И. Михайловой, С.М. Юсфиным предлагается новая классификация, ориентированная на изучение взаимоотношений и взаимодействий ребенка и взрослого в рамках таких взаимосвязанных друг с другом явлений, как:

• защита, понимаемая как процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и/или психической опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;
• помощь, изучаемая как процесс обеспечения становления индивидуальности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;
• поддержка, трактуемая как процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам;
• сопровождение, исследуемое как процесс заинтересованного наблюдения, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога^[3].

Основу изложенной классификации составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека».

Обратим внимание, что если все составляющие первой классификации укладываются в понятие «педагогической поддержки», то во второй это явление включено в перечень, т.е. рассматривается не как объемлющее, но как рядоположенное, «одно из…». Это свидетельствует о том, что педагогическая поддержка – понятие достаточно новое для научного аппарата гуманитарной науки и нуждается в дальнейшей всесторонней проработке.

Однако можно уточнить отдельные характеристики педагогической поддержки, касающиеся форм:

• с точки зрения готовности (мотивированности) субъектов образовательного процесса к контакту существуют добровольная и вынужденная формы педагогической поддержки;
• по характеру протекания процесса поддержка может быть как запланированной, так и импровизационной;
• по длительности контакта разграничивают долговременную и кратковременную (в том числе и разовую) педагогическую поддержку;
• по характеру включенности субъектов поддержка может быть оказана как в «живом» контакте (очно), так и заочно (письменные формы, режим он-лайн, по телефону и пр.);
• с точки зрения достижения намеченной цели педагогическая поддержка может быть продуктивной, результативной, а может – не просоответствовать ожиданиям сторон.

Характеристики форм педагогической поддержки

При этом будет упрощением разделить формы педагогической поддержки на «хорошие» и «не очень»: в динамичных условиях образовательного процесса в зависимости от поставленных целей в каждом конкретном случае может оказаться значимой та или иная форма поддержки или их сочетание.

Н.Б. Крылова полагает, что педагогическая поддержка в образовании «имеет многофакторное значение», т.е. должна рассматриваться:

• как средство индивидуализации не только ребенка, но и самого образования, гуманизации образа жизни детей в школе;
• как одно из условий повышения качества педагогической и социально-педагогической деятельности в сфере образования в целом;

как инновационная проблема современной школы, решение которой поможет ее обновлению и системному развитию^[4].

• Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
• Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

1.Теоретические основы создания ситуации успеха

в учебной деятельности младших школьников.

Ученье – свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы, выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторые дети не стремятся расширить запас своих знаний: пассивны на уроках. Им большее удовольствие приносит деятельность, не связанная со школой. Почему это происходит? Ребенок, идя в школу, надеется добиться признания и рассчитывает заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого оптимизма – самая серьезная проблема обучения. Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же  он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал  К. Д. Ушинский (1824-1870) . В своем педагогическом сочинении « Труд в его психическом и воспитательном значении». К. Д. Ушинский отметил: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается».

В этой работе К.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание интерес учиться. Первой заповедью воспитания К. Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Один из известных  американских ученых, психолог, психотерапевт и педагог, разрабатывающий методы педагогического общения с детьми, У.Глассер так же убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку. Он стремиться глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. У. Глессер убежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни.

Важным событием стало появление книги А. С. Белкина «Ситуация успеха. Как ее создать». В этой работе впервые были специально раскрыты психологические свойства успеха и механизмы обучения с опорой на педагогический потенциал ситуации успеха. Значительный интерес представляют и результаты исследования теории активизации учебно-познавательной деятельности, проведенного Е. В. Коротаевой.

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественно-полезной деятельности.

В данной работе мы будем придерживаться понимания успеха как положительного результата деятельности, достойного признания как самой личностью, так и значимых для неё людей.

Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах:

• в психологическом: «успех» понимается как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их;
• в социально-психологическом: «успех» рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);
• в педагогическом аспекте «успех» трактуется как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учебе, и успех педагога в обучении учащихся и успех родителей в воспитании детей.

Таким образом, понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не «одинаковости» её осуществления, а однонаправленности. С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана её эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» – учитель, «я хочу этому научиться» – ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и учителя и ученика), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Сочетание всех этих условий принято называть «ситуацией успеха». Если понятие «успех» принято понимать как результат ситуации, то под «ситуацией успеха» понимается сочетание условий, которые его обеспечивают.

В психолого-педагогической литературе ситуация успеха рассматривается как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.

Так в учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понимает «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» и предлагает в качестве функций «ситуации успеха» анализировать поисковую деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью. А также выделяет следующие «формы успеха» учащихся:

1) успех – признание результата;

2) успех – признание значимыми людьми;

3) успех – преодоление трудностей;

4) успех – осуществление назначения.

Следует отметить, что характер деятельности и целей учащегося может быть разным, поэтому и виды успешности также выделяются разные. Так, к примеру, А.С. Белкин выделяет три вида успеха:

Предвосхищаемый успех. В основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо. На пустом месте успех родиться не может. Может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного педагога заметит и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Дети, убедившись в том, что их ожидания успеха не сбылись, готовы винить кого угодно, только не себя.  

Констатируемый успех. Педагог фиксирует достижение, радуется ему. Важно, что он состоялся, что он создал отличное настроение, дал возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, – это благо, потому что состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой – опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Также выделяет специфику восприятия успеха детьми разного возраста. К примеру, у младших школьников в основе ожидания успеха лежит стремление заслужить одобрение взрослых (родителей, учителей), у подростков – стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников – стремление утвердить свое «Я».

Далее А. С. Белкин, разделяя понятия «успех» и «ситуация успеха», пишет, что ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация, по А.С. Белкину, – это то, что способен организовать учитель, переживание же радости успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны.

Давая определение ситуации успеха с педагогической точки зрения, А. С. Белкин пишет, что «ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Автор подчеркивает, что в педагогическом смысле ситуация успеха – это «результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя и родителей».

Он выделяет несколько основных типов ситуаций успехов:

1.     Сбывшаяся радость»

2.     Неожиданная радость.

3.     Общая радость.

4.     Радость познания.

5.     Семейная радость

Ситуация «Сбывшаяся радость» Школьник испытывает радость от того, что достигнутый им результат в учебе соответствовал его ожиданиям. Творцами ее выступают и школьники, и учителя, и родители. Пути создания этой ситуации разные, как различны и сами школьники.

Условно их можно разделить на несколько групп. Классификация нужна для продуманного выбора педагогических действий. Что лежит в ее основе? Отношение к учебе, соответствие результатов затраченным усилиям, характер ожидания.

«Надежные». Школьники самого разного возраста: от начальных до старших классов. Хорошие способности. Самая главная их отличительная черта – добросовестное отношение к своим обязанностям. Домашние задания выполняют регулярно. Исполнительны, активны в общественной работе. Они приучены к самостоятельности, уверены в себе. Уровень их притязаний соответствует возможностям. Успеваемость всегда высокая. Отличные и хорошие отметки воспринимают спокойно, как само собой разумеющееся. В классе чувствуют себя комфортно, защищено. Авторитетны. Эмоционально устойчивы. Как правило, это дети из хороших, дружных семей.

Секрет их надежности, устойчивости в работе – в постоянном ощущении сбывающейся радости. У них нет особых ярких взлетов. Радость в чем-то буднична, но зато постоянна, глубока.

У них могут быть сбои. Но специальных мер, как правило, принимать не следует. Это именно та редкая категория школьников, которых лучше на время оставить в покое, дать возможность самим разобраться в себе и в обстановке. Вмешательство со стороны может сбить с устоявшегося ритма, разрушить привычные представления о себе, проверенный стереотип поведения.

«Уверенные». Способности этих детей могут быть выше, чем у «надежных», но система работы слабее. Периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением, добросовестное отношение к своим обязанностям иногда «пробуксовывает». Повышенно эмоциональны, активно реагируют на успех, неудачу. Оценки и отметки переживают бурно. Как правило, семьи у них хорошие, заботливые. Отношение коллектива благожелательное. Пользуются симпатиями одноклассников, учителей. Ахиллесова пята этих школьников – не только возможные сбои в работе, но и быстрое привыкание к успеху, девальвация сбывшейся радости, превращение уверенности в самоуверенность. Для такого рода школьников хорошее действие оказывает прием типа «холодный душ».

«Сомневающиеся». Это в целом благополучная категория школьников самого разного возраста: от младшего до старшего. Познавательные интересы у них связаны, как правило, с учебой. Способности хорошие, к делу относятся добросовестно. Учатся неплохо, условно их можно назвать «хорошистами». Самая главная их отличительная черта – неуверенность в своих силах.

Причины могут быть разными: заниженная самооценка, сформировавшаяся еще в дошкольный или младший школьный период; неустойчивое настроение, в основе которого слабость нервных процессов; сложная психологическая атмосфера семьи, конфликты, эпизодические неудачи и т. п.

В чем выражается неуверенность «сомневающихся»? В перепадах не только настроения, но и результатов работы. В период подъема они активны, добросовестно делают все, что от них требуется, сообразительны. Как только температура эмоционального состояния падает – возникает состояние, чем-то напоминающее депрессию, их трудно узнать. В отличие от других сомневающиеся не вступают в пререкания, не жалуются. Они тихо, но глубоко переживают, ничем не выражают недовольства. Это может серьезно дезинформировать учителя, усугубить его ошибки. Наиболее распространенные приемы работы с этой группой – эмоциональные поглаживания (в обращении с детьми опора только на похвалу, на одобрение, на добрый, ласковый тон, на ободряющие прикосновения); анонсирование, когда учитель заранее предупреждает школьника о предстоящей самостоятельной, контрольной работе, о предстоящей проверке знаний. Иначе этот прием можно было бы обозначить как упреждающий контроль. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет ребенок сделать: посмотреть план сочинения, прослушать первый вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к выступлению и т.п., оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. «Сомневающимся» такая подготовка создает психологическую установку на успех, дает уверенность в силах.

«Отчаявшиеся». Важно напомнить, что ситуация успеха рассматривается только в неразрывной паре: успех – неуспех. Неуспех школьника – результат несбывшейся радости; преодолеть неуспех – значит создать условия для того, чтобы радость все-таки состоялась. Кто такие «отчаявшиеся»? Они имеют неплохую подготовку, способности, успехи в учебе. Их «отчаяние» родилось не на пустом месте, т. е. они испытали радость сбывшихся надежд, а потом потеряли ее.

Причины разнообразны: серия неудач, приведшая к потере веры в свои силы; бестактность педагога, выразившего сомнение в способностях ребенка; позиция семьи, в которой ребенок занимал положение «принца», а потом вдруг оказался в ситуации «золушки». Такое случается, когда взрослые решают свои проблемы, помня лишь о своих интересах, но забывая о тех, за кого они в ответе.

В работе с этой группой применяются те же приемы, что и в работе с другими детьми, но с большей настойчивостью и последовательностью. Важно не допускать возникновения ситуаций, доводящих ребенка до отчаяния, до потери веры в себя, в свои силы.

Ситуация «Неожиданная радость» – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя.

Рассмотрим некоторые приемы «неожиданной» радости:

• прием «Лестница». Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.
• прием «Даю шанс». Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.
• прием «Исповедь» или «Когда учитель плачет». Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный отклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции. Данный прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам  детей получит понимание.

Ситуация «Общая радость» состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость:

• прием «Следуй за нами». Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.
• прием «Эмоциональный всплеск» или «Ты так высоко взлетел». Главная роль отведена учителю. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.
• прием «Обмен ролями» или о пользе занятий, которые ведутся неправильно. Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив».
• прием «Заражение» или «Где это видано, где это слыхано». В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. «Заразить» коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного  школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Механизм «заражения» построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой.

Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния «своего среди своих».

Ситуация «Радость познания». Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания.

• прием «Эврика». Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное «открытие», но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.
• прием «Линия горизонта». Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Ситуация «Семейная радость» Ребенок испытывает радость от того, что его успехи вызвали радость в семье, подняли его престиж, обеспечили эмоциональное благополучие в кругу самых близких и дорогих людей. Семейная радость рождается не столько какими-то приемами, каким-то алгоритмом действий, сколько системой отношений, в основе которых лежит, прежде всего, правильная позиция школы. Для того чтобы избежать конфликтов, заслужить взаимное доверие, педагоги должны доказать родителям, что хорошо видят, ценят, используют положительные качества детей. Родители только при этом условии с доверием и благодарностью воспринимают замечания учителей, высказанные в соответствующем тоне и в соответствующих условиях. Семейная радость рождается не только усилиями учителей, школьников, но и способностью родителей трезво посмотреть на возможности своих детей, реально оценить их достижения.

Можно  выделить и несколько специфических приемов:

• «Отсроченная отметка» Отметка выставляется лишь тогда, когда ребенок заслуживает либо положительную, либо повышенную оценку. Не следует путать эти два понятия! Отметка - зафиксированная оценка. Оценка может быть разной, она нужна всегда и обязательна, а отметка лишь тогда, когда она говорит о движении вперед, о достижениях ребенка.
• «Вестник радости» Известно, с какой тревогой родители узнают о предстоящем визите на дом классного руководителя. Обычно это предвещает неприятное, чрезвычайное происшествие и т.п. Иначе выглядят посещения опытного, тактичного педагога. Его встречают с надеждой, с удовольствием именно потому, что повод для посещения – новые успехи ребенка, стремление ближе стать к его семье, помочь родителям и словом, и делом. Самая трудная, но и самая благородная функция учителя – быть всегда вестником радости, а не гонцом огорчений.
• «Компенсация» Каждая семья обладает определенным материальным, интеллектуальным и духовным потенциалом. Эти потенциалы различны. Естественно, не каждая семья в состоянии дать ребенку то, что обеспечивает ему успех в школьных делах. Не всегда и школа в состоянии восполнить то, что составляет дефицит педагогического влияния семьи. Некоторые родители приглашают к себе домой нескольких одноклассников своего ребенка, с которыми организуют совместные занятия, досуг, развивают интересы, способности детей (занятия шахматами, спортом, играми, походами, беседы и т.п.). Пребывание детей (особенно из неблагополучных семей) в обстановке домашней теплоты, уюта, в атмосфере творчества, сотрудничества благотворно сказывается не только на «чужих», но и собственных детях.

2. Создания ситуации успеха в учебной деятельности

младших школьников.

Ситуацию успеха, создаваемую педагогом в учебно-воспитательной деятельности, можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи, звеньями которой являются:

• установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика к решению учебной задачи);
• содержательное, технологическое и ресурсное обеспечение деятельности, операции (создание условий для успешного решения задачи);
• сравнение полученных результатов с предлагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Ситуацию успеха, стимулирующую познавательную деятельность, создают благодаря:

• использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала;
• включению в урок дополнительных сведений о знаменитых людях;
• созданию проблемных ситуаций, которые неизбежно представят нечто знакомое с новой стороны, подчас неожиданной.

Итак, педагогически оправданно создание для школьника ситуации успеха, являющейся субъективным переживанием удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений так же, как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей. Поэтому учитель должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, т. к. моральные, нравственные аспекты общения учителя с учащимися имеют колоссальные значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов, то есть успешное проведение урока в первую очередь зависит от учителя.

Профессионально работающий педагог знает, что прежде чем предложить ребенку выполнить какое-либо задание, ему следует вначале «снять страх» перед предстоящей деятельностью, чтобы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела оценки окружающих. Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка – не пытка.

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирования» успешного результата. Реализуя данную операцию, учителю необходимо выразить свою твердую уверенность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнется на пути продвижения к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самом себе, своих силах и возможностях.

Вместе с этим не исключено, что реализация подобных операций может повлиять на формирование чрезмерно завышенной самооценки, и тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, самоуверенно будет браться за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большей остротой. Избежать такого положения позволяет реализация следующей операции, связанной со скрытым инструктированием ребенка в способах и формах совершения деятельности. Но необходимо помнить, что открытая инструкция не дает развивающего эффекта, так как школьник становится в этом случае своего рода средством выполнения педагогического замысла, а следовательно, не переживает ситуации успеха. Скрытая помощь реализуется путем намека, указания, пожелания.

Большое значение в стимулировании активности ребенка имеет операция «внесение мотива». Если ребенку вместе с целью деятельности и описанием того идеального результата, который должен получиться в итоге, объясняется, ради чего, ради кого совершается эта деятельность, то его внимание смещается с цели на мотив и, выполняя задание или просьбу, он думает о людях, которым необходима его помощь.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживаниям в связи с увиденным.

Технологические операции создания ситуации успеха (по А.С. Белкину)

На первый взгляд кажется, что учителю достаточно несколько раз организовать ситуацию, при которой ученик испытывает успех, – и высокий уровень познавательной активности обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха может привести к обратному результату: постоянное обеспечение успешности учения может сформировать не активное, но привычное и, возможно, индифферентное отношение к учебной деятельности. Мало того, постоянное ожидание положительного результата чревато развитием неспособности к преодолению трудностей, отказом от активных действий в сложных жизненных и учебных ситуациях.

Е. В. Коротаева подвергает справедливой, по нашему мнению, критике оценку ситуации успеха с точки зрения философско-педагогической концепции прагматизма в связи с тем, что сторонники этого учения абсолютизируют роль успеха, превращают его в главный критерий полезности всех действий, производимых человеком, забывая при этом, что зачастую человек может извлечь хороший урок из своих ошибок (в ряде исследований по проблеме ситуации успеха отмечается педагогическая целесообразность «ситуации неуспеха», побуждающей человека к активным действиям, к преодолению возникающих трудностей, к отказу от благодушия, самоуспокоенности).

Соглашаясь с этой точкой зрения, А. С. Белкин, пишет, что успех необходимо рассматривать в диалектическом единстве с неуспехом: «Он (неуспех) – пишет А. С. Белкин – всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

Технологически создание ситуации неуспеха, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции – оценки деталей деятельности.

Технологические операции создания ситуации неуспеха

(по А.С.Белкину)

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального личного развития ребенка. Поэтому, прежде чем создать ситуацию неуспеха, педагог должен видеть перспективы ее перехода в ситуацию успеха, верить в своего ученика, в его успехи. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении значительного периода, возможно, даже стать привычным для него. Если же ученик не испытывает чувства удовлетворения от проделанной работы, если учеба не приносит ему радости, кажется для него скучной и неинтересной, то для такого ребенка нельзя создавать неуспех. Переживание учеником ситуации успеха (неуспеха) в учебной деятельности:

• повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы,
• позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;
• стимулирует к высокой результативности труда;
• корректирует личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку;
• развивает инициативность, креативность, активность;
• поддерживает в классе благоприятный психологический климат.

Вывод: Ситуация успеха «перерастает» из приема в фактор педагогической поддержки в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, осознать себя как развивающуюся личность. Пережив заслуженное чувство успеха, школьник желает его повторить, упрочить. Он начинает самостоятельно искать пути для достижения успехов в учебе, так как это придает ему уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с окружающими. Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого школьника создавать себе условия для успешной деятельности (именно этому учат многочисленные и популярные в последнее время теории «Как стать счастливым», «Как добиваться успеха» и т. д.).

Это составляет еще одну особенность ситуации успеха в учебной деятельности: формируется активность учащегося как субъекта, выражающаяся в стойкой потребности в самообразовании. Учитель не столько учит, сколько раскрывает возможности, помогает найти сферы, необходимые для развития личности ученика.

Ситуация успеха – достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент. По идее им должен владеть каждый учитель, но для этого требуется хорошее понимание обстановки, индивидуальности учащихся, владение целой палитрой педагогических приемов.

2. Технология создания ситуации успеха в практической деятельности учителя

( по Е.В. Коротаевой).

Один из наиболее полных подходов к определению ситуации успеха и ее образовательного потенциала представлен Е. В. Коротаевой, которая определяет ситуацию успеха как комплекс оптимальных приемов, способствующий включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивающий эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника.

Е. В. Коротаева отмечает, что активизация деятельности может возникнуть вслед за ее стимулированием. Стимулирует прежде всего и больше всего ожидание-предвкушение радости, связанной с будущим успехом. И стимулирует учитель, создавая ситуацию успеха.

Характеризуя влияние успеха (неуспеха) на различные виды деятельности человека, Е. В. Коротаева отмечает следующие позитивные моменты:

• переживание успеха внушает уверенность в собственных силах;
• появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;
• положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на обще отношение человека к окружающему миру.

Успешность той или иной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходима в учении. Однако переживание успеха может быть вызвано различными причинами. Учитывая это,
Е. В. Коротаева соотносит между собой такие понятия, как успех в учении и успешность учения.

По ее мнению, если успех – это эмоциональное переживание, то успешность – это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Успех переживается как однажды, так и многократно, успешность всегда имеет протяженность во времени.

Вывод об успешности учебной деятельности конкретного ученика обычно делается на основе отметок, полученных при изучении «основных» учебных предметов: русского языка, математики и др. Между тем, учащийся может испытывать чувство радости на уроках музыки, изобразительного искусства, труда и т. д. Е. В. Коротаева подчеркивает, что ребенок одинаково переживает успех, достигнутый при изучении «основных» и «не основных» учебных предметов, особенно на начальном этапе обучения.

Ситуация успеха создается педагогом (или психологом) в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи: установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика на решение учебной задачи); обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения); сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда). Следовательно, и ситуация успеха как вариант педагогической поддержки должна учитывать все перечисленные компоненты.

Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно.

1. Мотивационно-целевой этап. Учитель ставит задачу сформировать у учащегося установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут появиться в ходе работы, другими словами, формирует мотив достижения.

Но здесь педагог встречается с различной реакцией учеников: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались неудачными и у этой категории учащихся уже сформировано отрицательное отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа школьников не сталкивалась с такой работой, поэтому не знает, чего можно ожидать от будущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности, готовности приступить к выполнению учебной задачи.

Опираясь на эмоциональную память эмоций успеха/неуспеха, на данном этапе учителю проще всего будет работать с третьей группой, в которой необходимо только актуализировать положительные эмоции, пережитые детьми ранее. У второй группы детей нужно предвосхитить эмоциональную реакцию, нарисовать перспективу удачного выполнения задания, связав ее с теми или иными условиями деятельности, которые в прошлом обеспечивали радость, успех. Наиболее трудоемкой окажется работа с первой группой. Прежде всего, необходимо нейтрализовать память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать перспективу для новой, более успешной деятельности.

Сделать это можно, например, с помощью сильного эмоционального подкрепления («Уверена, что у тебя сегодня все получится»), но лучше, если эмоции буду иметь и деятельное основание. Можно напомнить, что ученик уже поработал над своими ошибками и результат будет лучше, чем в прошлый раз, или что задание носит иной характер по сравнению с предыдущим и пр.

Формируя мотив достижения (успеха, результата), учитель может предложить различные мотивационные варианты:

• стремление самостоятельно решить интересные задачи;
• попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;
• рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;
• установить новые контакты в ходе выполнения деятельности и т. д.

Другими словами, учитель, опираясь на эмоциональную память учащихся, организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Здесь ситуация успеха в большей степени определяется психологическими аспектами.

2. Организационный этап. Задача учителя: обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств), заинтересовать его самим познавательным процессом.

        На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе приходит состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой – недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта: недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везения, слабость волевых усилий. Первые два условия могут быть учтены учителем заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности) в отличие от способностей, везения и трудности задания.

Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, становится важным фактором в стремлении улучшить результат деятельности. Здесь особо нужна помощь учителя, а точнее, методически продуманная тактика, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, сомнения (Таблица).

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА НА УРОКЕ

Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов создания ситуации успеха. К ним, в частности, относятся: эмоциональная разгрузка, смена задания по желанию учащегося, «помощь клуба» (класса), «скорая помощь» (обращение к учителю, к более сильному ученику и пр.), «подсказка» (работа с учебником) и т.п.

Не стоит забывать и о таких «простых» педагогических приемах, как контроль времени: учитель без нажима напоминает учащимся (особенно тем, кто с трудом включается в работу, часто отвлекается от нее), что до конца работы осталось 7, 5, 2 минуты; подходит к отдельным учащимся, уточняет все ли в порядке, нет ли затруднений и т.д. Для тех, кто так и не выполнил задание, можно время от времени использовать прием «даю шанс»: ученику объясняют, что сейчас нужно сдать работу, даже если она не окончена, но после уроков можно прийти и дописать (однако, учащиеся должны быть готовы к тому, что учитель может заменить или предложить дополнительное задание, поскольку возникает возможность уточнить нужные решения у одноклассников).

3. Итоговый этап. Ориентируясь на поддерживающее обучение, учитель должен организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.

Как показывает практика, результативный этап оказывается наиболее болезненным. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит об эмоциональном напряжении, концентрации внимания, переживаниях в процессе выполнения и т.д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только результаты, но и его усилия в течение деятельности

Существуют два общих варианта соотнесения усилий, затраченных школьником, и результата его учебной деятельности: усилия:

– когда затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У = Р);

– когда оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У ≠ Р):

Первый, наиболее оптимальный для обеих сторон – степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант напоминает первый – количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат – неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Теперь учителю придется начинать все сначала.

Вариант третий: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям: возможно, ученик сумел списать или задание оказалось для него простым… Такую ситуацию А.С. Белкин классифицирует как «мнимый», или «опасный успех». В данном случае учитель должен знать индивидуальные особенности учащегося, уметь анализировать ситуацию. Прежде всего, необходимо продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и пр.

На первый взгляд возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании ребенка родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник приложит усилия, преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.

И наконец, четвертый вариант, наиболее болезненный для обеих сторон – учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ожиданиям ученика. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя, распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т. п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом.

Конечно, потребуется некоторое время, чтобы у учащегося пропала боязнь ошибиться. Учитель должен подчеркнуть, что он уверен в улучшении знаний. И только после ряда тренировочных работ и при эмоциональной поддержке учителя проводится контрольный срез, результаты которого должны убедить ученика в преодолении им данного рода трудностей. Очень важно в качестве педагогической поддержки отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к его труду, чтобы у него появилось желание учиться дальше.

Не менее значимым фактором для формирования осознанного отношения не только к отметке, сколько к процессу и результатам учебной деятельности является рефлексия: отражение, размышления о себе, своей работе, динамике познания. Здесь не стоит торопиться: неоднократные примеры показывают, что сначала учащиеся высказывают самые поверхностные мнения: «мы сегодня изучали…», «было что-то новенькое…» и пр. Но если этот прием становится неотъемлемой стороной учебного процесса, рано или поздно эти реплики приобретают характер размышлений, обобщений: «сравнивая свой ответ и ответ Игоря…», «оказывается, мы так много об этом знали, но сегодня все уложилось в систему…» и т.д. Такая открытая позиция в учебном процессе приводит к тому, что становится все больше учащихся, которые осознанно, с пониманием относятся к результатам своего труда.

ЦИКЛИЧНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в работе, определяющим проектирование его педагогической деятельности. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов организационного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную, оценку, позитивное рецензирование и т.п., соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности.

В итоге стоит подчеркнуть, что ситуация успеха только тогда становится действенным средством педагогической поддержки, когда она:

• организуется на всех этапах учебного процесса;
• усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;
• реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что находит свое отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным учеником;
• формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности → чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем →эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач → удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся → осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления трудностей → формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Как показала практика, в силу индивидуальных различий учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. Для некоторых групп школьников ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на организационном – обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном – усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив к новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное отношение.

Список литературы

1. Белкин А.С. Педагогика Детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995.
2. Газман. О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. / http://bank.orenipk.ru/Text/t17_263.htm
3. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.
4. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии. М.: Академия, 2007.
5. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006.
6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000.