Как организовать и реализовать обучение одарённых детей в условиях современной школы.
статья (1 класс) по теме

Как организовать и реализовать обучение одарённых детей в условиях современной школы.

В 1982 году парапсихолог Нэнси Энн Тэпп издала книгу, с которой человечество не может вполне примириться, но до сих пор не может и до конца «переварить». Она называлась “Understanding your life with the help of color” – «Понимание твоей жизни с помощью цвета». В центре книги – феномен так называемых “Indigo Children” – «детей индиго», обладающих, согласно мнению этой дамы, выдающимися (вплоть до паранормальных) способностями и аурой цвета индиго, который и дал наименование всему этому феномену.

Естественно, вслед за признанием существования такого рода явления, практически немедленно встал вопрос о том, а как учить таких детей? Какой должна быть учебная программа? Каковы должны быть методики преподавания? И, наконец, - а каким должен быть сам учитель, чтобы хоть чему-то научить этих “Genius savage”, как иногда называли этих детей из-за обилия у них глубоких и не очень отклонений от так называемой психической нормы. Как известно, человечество до сих пор до конца и вполне не может решить проблему обучения детей – аутистов, а тут – новая напасть, еще хуже прежней.

“Indigo Children” есть термин, возникший не из академической монографии, и потому квазинаучный. Это, однако, не отменяет реальности существования самих таких детей и, следовательно, - важности вопроса об их обучении и учителе для них.

Парадокс состоит в том, что, согласно античной философии и педагогике, учитель всегда приходит, когда созревает для него ученик. Тут же система образования сталкивается с явно нестандартной ситуацией, поскольку некоторые из этих детишек в состоянии научить любого взрослого такому, о чем тот и не ведал прежде.

Автор этой статьи на основании своего многолетнего опыта преподавания в начальных классах средней школы может составить некоторый типовой психологический портрет такого ребенка, в части некоторых особенностей:

1. Интроверсия, замкнутость  вплоть до асоциальности.
2. Нежелание подчиняться и непризнание авторитетов, какими бы они ни были.
3. «Нестандартный», часто высокий интеллект на фоне развитой креативности.
4. Имманентно присущее стремление анализировать собственную практику, выдвигать гипотезы и таким образом приобретать знания.
5. Разносторонность (вплоть до парадоксальности) учебных интересов к предметам, порою между собой не связанным никак.
6. Периодическая неусидчивость на фоне отсутствия внимания к самому процессу обучения.
7. Существенная эмоциональная лабильность на фоне импульсивности и компульсивности, склонность к униполярным расстройствам эмоциональной сферы.
8. Необъяснимо (для посторонних) высокий уровень иррациональных форм усвоения и оценки информации, высокая чувствительность и интуиция.
9. Результативность освоения новых каналов и технологий получения информации, комбинирование ими, высокая коммуникативная гибкость в искусственных системах трансляции.
10. Резко отличающаяся от остальных учеников способность нестандартно мыслить в нестандартной ситуации и находить приемлемое решение.
11. Фактическая невосприимчивость к традиционной дидактике и сформировавшимся педагогическим приемам и технологиям.

Иными словами, такие дети – часто сами себе «школа», «наставник», «научная лаборатория» и «площадка для обсуждения» вместе и сразу, а кто-либо посторонний в этой модели приобретения и обработки новой информации (не обучения!) просто не предусмотрен.

По мнению автора статьи, самое главное для учителя в такой сложной и необычной ситуации – не экстернальная трансляция учебной  информации такому ребенку, а «мягкое» и деликатное (но своевременное) директирование уже сформированной и имеющейся у него познавательной активности и мотивации, фактическое удержание его в рамках учебного процесса и всей образовательной системы с тем, чтобы далее этот “Genius savage” смог интегрироваться в общество, в высокопрофессиональную исследовательскую или научную среду, где он окажется наверняка востребованным, а не ударился о «взрослую жизнь», как о стену, и не закончил дни свои преждевременно, - непонятым и обиженным на весь  мир.

В конце концов, все вышеизложенное (а не только собственно научение) – есть важнейшая функция системы образования как социального института, принимающего такого ребенка еще ребенком, а не сформировавшимся взрослым человеком, в том числе и для того, чтобы потом дать ему «путевку в жизнь».

Конечно, ребенку всего этого не объяснишь, даже если он откровенно скучает на уроках со своим «взрослым» интеллектом, - выдающимся, но еще не достигшим взрослой социальной зрелости. Заинтересовать можно, только, во-первых, предложив ему что-то такое «новенькое», что его наверняка заинтересует, и, во-вторых, - переходя в общении с таким ребенком на индивидуальный режим работы.

Это именно та ситуация, где, по меткому изречению древних, “Tertium non datur” – «третьего не дано». Либо учитель в качестве награды получит заинтересованный взгляд «гениальных» глаз такого ребенка, либо задавит его «среднестатистической» дидактической рутиной, - действительно, третьего здесь не будет, и какой-то устойчивой «середины» здесь, по-видимому, нет.

Автор настоящей статьи с трудом представляет себе, как явно намечающиеся тенденции универсализации и стандартизации образовательной системы на всех ее уровнях коррелируют с такого рода проблемами внутри вышеозначенного потенциального контингента будущих учеников?... Школа учит талантливых детей так же, как и всех остальных. Школа признает за ними право на обучение равно аналогичному праву всех остальных учеников. Но школа практически ничего не делает для их адаптации в той форме, которая, во – первых, позволяла бы сохранить общую продуктивность реализации образовательных стандартов как формализованной в правовом установлении концепции (или идеи, если угодно), и, во-вторых, - которая оказалась бы приемлема и психологически комфортна для самих этих учеников с их нестандартными способностями.

«Стандартное не может ассимилировать нестандартное и, следовательно, - адаптировать это нестандартное под свои задачи и цели» - возразят мне. Однако, такая логика вполне достойна, быть может,  управленца от системы образования, но не учителя, который по самому призванию своему, а не только по должности своей, должен всегда оставаться не только (и не столько) управленцем. Ибо такого “genius savage” точно не будут ставить ни в грош. Человечество не может «проглотить» книгу (и идеи) мадам Тэпп потому, что мадам осмелилась (как когда-то Фрейд или Ницше) обратить внимание человечества на проблему, которая возникла внутри самого этого человечества, и которая не имеет стандартного решения по самой природе своей, и в тоже время, - никуда не исчезает, требуя такого решения все более и более настойчиво.

Так как же должна быть организована и реализована работа учителя с “genius savage” на уровне средней школы и, особенно, - в ее начальных классах? Как представляется автору настоящей статьи, одно из таких решений лежит на поверхности. Опережающие своих сверстников ученики должны быть интегрированы в адекватную их фактическому уровню образовательную среду. Однако, - поскольку маленький ребенок среди студентов, в массе своей молодых людей, часто годящихся по возрасту ему в родители, будет чувствовать себя явно психологически напряженно (и, скорее всего, замкнется), выход из этой ситуации видится в создании специализированных учебных групп (или классов) для одаренных детей с приглашением в них, помимо учителя начальной школы, специалиста из системы высшего образования, являющегося достаточно компетентным для того, чтобы адекватно реагировать на образовательные запросы такого ребенка. Автор настоящей статьи вполне отдает себе отчет в том, что такого рода решение с трудом вписывается в уже существующие паттерны и модели образовательных процессов, и искренне полагает, что дискуссия между адептами и противниками такого подхода сможет привести оппонентов к истине, которая должна пойти на пользу как всей системе образования, так, главное, - и самим этим детям.

Существует и иной путь – целенаправленно готовить педагогические кадры начальной школы для работы с одаренными детьми. Однако, здесь, во-первых,  возникает сложность интеграции и координации учебных программ высшей школы для специалистов в сфере образования с программами для специалистов в сфере, например, высшей математики или физики твердого тела, и, во-вторых, возможностями национальной экономики  по финансированию дополнительных затрат системы образования для самой организации такой сложной подготовки.

Проблема одаренных детей в части их обучения не является проблемой одних только их самих или их родителей, - это проблема всей системы образования, как социального института, поскольку задача создания эффективных моделей образования и последующей социальной интеграции таких детей есть вызов, брошенный всему обществу, всей современной цивилизации, не оставляющий нам выбора. Если же внятного ответа на этот вызов так и не последует, цивилизация тем самым обречет себя на регресс и упадок, за которыми последует всевластие серости и посредственности, первые ростки которых можно наблюдать уже сегодня.

Стрельцова И.А., учитель начальных классов ГБОУ Школа № 929 САО г.Москвы