Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.
материал на тему

Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.

        Распространено мнение, что билингвами можно считать лишь тех, кто с раннего детства говорит на двух языках: детей от смешанных браков, например, или детей эмигрантов. На деле же языки, которыми владеет билингв, необязательно должны быть для него родными – такого требования в определении билингвизма нет. Более того, специалисты, оказывается, вообще считают, что на одинаковом уровне и в одинаковом объеме знать два языка невозмоожно – слишком многие факторы влияют на владение языком: в каких условиях и с какого возраста изучался, в каких ситуациях и как часто использовался и используется, и прочее-прочее-прочее. Чаще всего у билингва, как и у всех, кто знает несколько языков, есть доминирующий, основной язык, говорить на котором проще и привычнее. От этого, однако, билингв не перестает быть билингвом. Билингв должен уметь говорить на двух языках, не прибегая к переводу, то есть не переводить туда-обратно, легко переключаясь с одного языка на другой.

          Чтобы быть билингвом, не обязательно даже учить язык с младенчества, билингвизм может быть как врожденным, так и приобретенным. О врожденном билингвизме говорят, когда овладение двумя языками начинается в раннем детстве. В этом возрасте второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Чем старше становится ребенок, тем сложнее становятся механизмы его овладения языком. Если ребенок начинает учить второй язык в школьном возрасте, то говорят уже о последовательном билингвизме, при котором обучение происходит через сравнение и сопоставление: фонетику и грамматику второго языка ребенок начинает воспринимать “по контрасту” с первым. Считается, что после 8-11 лет уменьшается вероятность абсолютного овладения фонетической системой и языковыми конструкциями.

        В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов.

        Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке.

        Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов  предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям,  к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.

        Необходимо выработать и соблюдать некоторые правила,  которые призваны восполнить существующий пробел в методическом образовании учителей, помочь учителям сориентироваться в трудных для нерусских детей грамматических явлениях русского языка, постичь закономерности овладения русской речью,  методически грамотно подойти к планированию уроков по русскому языку в классах, где есть дети, для которых русский язык не является  родным.  Разумеется, от учителя потребуется проявление определенного творчества, но в этом и заключается  огромный потенциал для профессионального совершенствования учителей.

        Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создает неповторимое художественное полотно.  Умело соединяя знания методики преподавания русского языка как родного и русского как неродного, используя разные методы, приемы, виды упражнений, знания по педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег, сегодняшний учитель русского языка сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся. Не секрет, что и уровень владения русским языком как родным сейчас очень низок. Может  быть, необходимость обращения к методике преподавания русского языка как иностранного поможет оптимизации и повышению эффективности обучения русскому языку детей, для которых он является родным.

Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической:

 1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания

2) формирование языковой, или  лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.

Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

 - социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);

- дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

- социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);

- социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

- стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции, т. е. знания культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве.Все это требует определенной корректировки программы по русскому языку для школы с учетом требований методики преподавания русского языка как неродного.

 С этой целью представляется целесообразным проводить с этой категорией учащихся дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма; межкультурных). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде.

Лит-ра:

1. А. Подгаевская. Учебник по русскому языку для детей-билингвов:языковая концепция и программа обучения русскому языку как второму родному.
2. Харенкова А.В. Анализ речевого развития детей-билингвов. Проблемы современного образования №2 2013