Статья "Особенности работы в поликультурном классе общеобразовательной школы"
статья по теме

Особенности формирования и обучения

поликультурного класса начальной школы

Баранова Светлана Алексеевна,  ГБОУ СОШ № 186,  

учитель начальной школы, Санкт- Петербург

Школа № 186 расположена в Калининском районе.  Это промышленный район, где проживают представители нескольких национальностей. Существенную часть населения составляют армяне и азербайджанцы, в меньшем количестве представители других национальностей. По этой причине  состав школы, в том числе начальной, многонационален и поликультурен.

До начала  2000-ых  г.г.  в школу поступали и  в ней учились   дети -  инофоны,  преимущественно из    армянских, грузинских и азербайджанских семей.  Их родители имели постоянную прописку, стабильную работу, многие имели свой бизнес.   Эти родители   были заинтересованы в получении их детьми  хорошего образования, они ориентировали  своих детей  к   поступлению в Санкт-Петербургские ВУЗЫ.

Дети  2000-ых,  поступая в школу, уже владели русским языком, многие  посещали ближайшие  детские сады. Поэтому,    к поступлению в школу   они имели опыт жизнедеятельности   и общения  в   русскоязычной среде.  Начав учиться, иногда одновременно со многими своими одногруппниками из детского сада,  дети из семей с иной культурой и иным родным языком     легко находили контакт с одноклассниками,  активно включались в жизнь класса,  в проводимые    воспитательные мероприятия. Родители этих   детей   также активно   включались в жизнь класса, охотно шли на контакт с учителем, прислушивались к его рекомендациям.

    За прошедшее десятилетие  национальный и культурный состав  классов начальной школы постепенно, но  значительно   изменился.  От 20 до 30% учащихся класса составляют    дети трудовых мигрантов, в основном из республик Средней Азии (таджики, узбеки, киргизы).   Их родители приехали в Санкт-Петербург на заработки, часто проживают на съемных квартирах, по несколько семей, не всегда имеют постоянную работу, в силу недостатка профессиональной квалификации. В этих семьях сильны национальные, культурные и религиозные традиции.  

Качественные особенности семей-мигрантов,  их цели пребывания в городе, образование и жизненные  ориентиры, естественно, отчетливо проявляются в их детях.      Обучение детей   из  семей трудовых мигрантов   существенно   отличается от обучения детей – инофонов 2000-ых г.г.,  выросших в    Санкт  -  Петербурге.   В статье рассматриваются основные    проблем,  с которыми сталкивается учитель начальной школы,  стремясь обучить детей из семей трудовых мигрантов.    

   Основной организационно-юридической  проблемой в работе с детьми, не имеющими гражданства РФ, продолжают оставаться противоречия  «Закона  об Образовании» и Законов по миграционной политике ( Федеральный Закон от 18.07.2006г. №109-ФЗ ( редакция от 28.07.2012г. № 133 – ФЗ) « О миграционном учёте иностранных граждан и лиц без гражданства РФ, Федеральный Закон от 25.06.2002г. № 115 – ФЗ( В РЕДАКЦИИ ОТ 03.12.2012Г. № 244 – ФЗ) « О правовом положении иностранных граждан в РФ»).   В частности, в них не  определен порядок отчисления из школы  детей, не имеющих гражданства РФ и не подтвердивших законность пребывания на территории России.

В этой связи  все острее проявляется  проблема предъявления иностранными гражданами поддельных документов, в том числе,  документов о временной регистрации. Одна из причин этого явления в    менее ответственном отношении родителей-мигрантов к    подготовке документов, позволяющих допустить ребенка к обучению в школе.

Несвоевременное  продление  регистрационных документов нередко  приводит к необходимости  отчисления   ребенка  из школы, прерывания процесса обучения   детей  на период  оформления  или переоформления  необходимых документов. Этот процесс    занимает порой несколько недель, в течение которых ребенок из семьи мигрантов находится вне школе, не учится, и, конечно, отстает.

Более того, ответственность за обучение детей мигрантов, чьи родители незаконно находятся на территории РФ, ложится на руководителя образовательного учреждении. Это подтвердила проверка, проведенная  органами  прокуратуры  во  всех  школам в 2012 году. В создавшейся ситуации директора школ  вынуждены  обязывать секретаря, социального педагога, классного руководителя следить за тем, чтобы мигранты своевременно переоформляли документы. Складывается  ситуация, в которой функции   Федеральной миграционной службы  перекладываются на школу в лице, в конце концов,   учителя.

    Следующая  серьезная проблема заключается в том, что многие родители,  особенно выходцы из республик Средней Азии, не заботятся о    будущем   своих детей.   В семьях сильны национальные традиции,  нравы, нормы поведения и требования.    

Значительная группа  родителей считает  что,  заработав  необходимую  сумму денег,   они  вернутся на свою  Родину.  Отсюда  вполне очевидно,  что  образование, полученное их ребенком в    русской школе ни к чему. Ребенка устраивают  в школу  по одной причине: чтобы не мешал  родителям зарабатывать.  Поскольку многие работают на нескольких работах при ненормированном рабочем дне, ребенок оказывается полностью  и во всех отношениях брошенным.  Внимание ему уделяет фактически лишь школа, вновь в лице учителя…

Образ жизни семьи мигрантов весьма специфичен,  чаще всего напоминает кочевой.  Семья не думает о необходимости социальной адаптации в   обществе, где они временно живут,  она переезжает с места на место, из района в район,   из города в город в поисках жилья и работы, вырывая детей из образовательного процесса.

Трудовым мигрантам не приходит в голову  отдать  документы своих детей в гимназии,   лицеи или школы с углубленным изучением предметов, их вполне устраивает программа общеобразовательной школы.   Но даже общеобразовательную программу многие дети не могут освоить. Их с трудом переводят из класса в класс, а подготовить их к итоговой аттестации практически  невозможно.

   К выделенным проблемам из жизни детей  из семей мигрантов  добавляется объективно  наиболее серьезная   - для этих детей  русский язык не является родным.     Не  зная русского языка,   дети приходят не только в первый класс,   но и в другие классы начальной и средней школы.

Ребенок, не знающий языка, оказывается объективно брошенным в чуждую  языковую среду. Многие из них не посещали детские сады, воспитывались в семьях, где  вообще  не говорили на русском языке.  В такой ситуации   звучание    русского   языка  ребенок впервые слышит от учителя и от своих одноклассников. Но этих источников оказывается  недостаточно для овладения мигрантом новым для него, русским языком.

Причины  этого вполне определенны.  Ребёнок не готов к восприятию языка, язык ему чужд, непонятен. Поэтому  он    старается общаться со своими соотечественниками, обучающимися в  этой же  школе, на  своем  родном языке.   После школы  ребенок вновь попадает в родную  для него  языковую среду.    В результате  -  усилия  учителей   сводятся к нулю.

 Не владение ребенком   русским языком порождает  многие  психологические проблемы.   Дети – инофоны с трудом адаптируются    в классном коллективе, они не коммуникабельны, чувствуют себя не понятыми и  сами плохо понимают требования учителя.

Когда для беседы приглашаются родители таких учеников и им говорят, что   ребёнок не справляется с образовательной программой, родители,  как правило,  возражают, считая,  что к их  ребенку   несправедливо   придираются, принижая его возможности и ущемляя его  проявления в силу  национальных  особенностей.    В результате таких бесед  родители   нередко   требуют индивидуальных бесплатных занятий.

Уже упоминалось о том, что в семьях трудовых мигрантов сильны их национальные  культурные традиции. Это создаёт проблемы в планировании и проведении воспитательной работы. Так, например,    родители – мигранты  и   их дети не воспринимают многие праздники, отмечаемые в нашей стране.   С другой стороны, в период проведения  их национальных религиозных праздников не все дети посещают школу. Хуже того, родители - мигранты  не готовы, да и не хотят,  воспринимать культурные ценности социокультурного пространства нашего города,  и, конечно, не стремятся, чтобы к этому  приобщались их дети.

Вполне понятно,  что в любом коллективе могут возникать конфликтные ситуации.  Класс – детский коллектив, не исключение. Задача учителя,   классного руководителя, вовремя предотвратить   возникающий между детьми конфликт. Но  если он все -  таки произошел, необходимо правильно построить профилактическую работу,   не допустить повторения конфликта. Но как быть,  если ребенок, не владея  русским  языком,     не может объяснить,  кто или что его обидело?  Как объяснить ребенку,  не владеющему языком, что он поступает плохо?  

По моим   наблюдениям,  конфликты между русскими  детьми и    детьми   других национальностей случаются, но иногда, эпизодически.   Дети уже привыкли к тому, что в классе и школе много детей из других республик и относятся к ним довольно ровно, нередко дружат. Чаще конфликты возникают между представителями различных национальностей: кавказцы конфликтуют с выходцами из Средней Азии, возникают конфликты и между узбеками, таджиками и киргизами. Причины этих конфликтов вне  школы, вне   личностных  особенностей конфликтующих,      причины   их  гораздо глубже.

    Вот,  пожалуй,   основные  проблемы,    с которыми приходится сталкиваться учителю,  работающему в поликультурном классе.  Вполне понятно, что ими не исчерпываются   все проблемы,  которые возникают перед учителем.

Так, например,  учителю рекомендуется  изучать национальные традиции и обычаи   приезжающих к нам мигрантов, чуть ли не учить их язык.   Не абсурдно ли это требование?      Очевидно, что учителя, по сути своей профессиональной деятельности, обязаны  и готовы  быть   толерантными.   Но  всегда  ли  приезжие толерантны по отношению к нам,  активно    проявляя  свою  культуру,   одновременно демонстративно игнорируя нашу?

 Объективно серьезная проблема, далеко выходящая за рамки компетентности учителя,  связана  с тем,  что  новые Федеральные Государственные Стандарты  разработаны  и применяются без учёта варианта поликультурности состава  класса. Полагаю,  что стандарты  не могут быть одинаково применимы и  к русскоязычным детям,  и  к детям – инофонам.

Существующие и возникающие в образовании проблемы, связанные с формированием мультикультурности в обществе,  находят отражение в разрабатываемых и применяемых документах РФ, и, естественно,  обращении к международному и отечественному опыту.

Реализация мероприятий «Программы гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011-2015 годы (программа «Толерантность»)», утвержденной постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 23.09.2010 № 1256,  уже имеет    позитивные  результаты. Действенными оказываются:  городской конкурс «Культурной столице -  культуру мира»,  в котором участвуют школьники Санкт-Петербурга;   музейные образовательные программы для детей-мигрантов;  использование программ адаптации детей - мигрантов через Психолого-педагогические медико-социальные центры;  организация классов по изучению русского языка, как не родного   для детей и др.

   Мне, как учителю, многие годы работающему в  классах поликультурного состава, представляется необходимым обратить внимание на формирование  законодательно определенного    регулирования процесса  обучения иностранных граждан в школах РФ.  Было бы целесообразным  принять Законодательные документы, которые могли бы регламентировать следующие вопросы:

-  прием иностранных граждан в ОУ (документы, форму заявлений, правила и условия приема, в том числе,  возможность проведения экзамена по русскому языку, позволяющего выявить  по этому аспекту уровень готовности ребенка к обучению);

- юридические основания и механизм отчисления иностранных граждан из ОУ;

- основания для оказания на платной основе дополнительных услуг   детям -  мигрантам;

- основания для оказания   детям-мигрантам  услуг дошкольного образования и др.

Одновременно, представляется   необходимым  расширять сеть национальных школ, привлекая к этому различные   диаспоры.

 В завершении  хочется  привести, на мой взгляд, положительный пример из личного опыта.  В марте 2011 года со своими детьми,  учащимися 3 класса,  мы устроили праздник   - Проводы зимы.    В классе тогда учились представители десяти национальностей. В беседе с детьми я выяснила, что каждый народ имеет свои традиции встречи весны. К подготовке праздника подключились родители.

На празднике дети в национальных нарядах рассказывали о том,  как встречают весну их народы,   пели свои  народные песни, танцевали народные танцы, угощали национальными сладостями, которые приготовили их родители.   Закончился праздник совместным хороводом детей, их родителей, учителей.    Дети после этого праздника стали   по   другому,   более внимательно и доброжелательно,  относиться друг к другу.     А родители были очень благодарны   за то, что  к их    национальным  традициям относятся    в русской школе не безразлично.

Проанализированные в статье проблемы объективно сложны, лишь отчасти доступны для  решения на уровне учителя и школы. Отсюда –  актуальна и    обоснована необходимость более четкой и целенаправленной     поддержки  государства и общества в  анализе и постепенном разрешении   этих проблем.