Работа логопеда по формированию культуры речи учащихся 1-х классов общеобразовательной школы.
статья по логопедии на тему

Антипова Жанна Владимировна, к.пед.н., доцент, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет».

Морозова Татьяна Игоревна, ГОУ ЦО № 1490, СВАО, г. Москва, учитель-логопед высшей квалификационной категории.

Работа логопеда по формированию культуры речи учащихся

1-х классов общеобразовательной школы.

В последние годы резко увеличилось число детей, поступающих в первый класс с различными нарушениями в речевом развитии. Исследуя  статистику последних 5 лет, мы можем констатировать тот факт, что каждый 3-й ученик 1-го класса общеобразовательной школы имеет нарушения речи (Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребова и др.).

Расстройства речи оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития. Безусловно, успешное  обучение в школе и овладение письменной речью  у детей с речевыми нарушениями в большей мере зависит от сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи.

Основная задача логопедической работы с учащимися 1-ых классов общеобразовательной школы, посещающих логопедический пункт, это развитие и коррекция всех сторон устной речи детей и формирование предпосылок для полноценного становления письменной речи. Но современные требования к уровню знаний и умений ребенка достаточно высоки. Значительно расширен программный материал по изучаемым в начальной школе предметам, увеличено количество дополнительных, факультативных занятий, творческих кружков, введен иностранный язык. В таких условиях к речи детей предъявляются достаточно высокие требования. Не всегда традиционные педагогические и коррекционно-логопедические подходы могут обеспечить ребенку с речевыми нарушениями  должный уровень адаптации к условиям обучения в школе и на дополнительных занятиях. Часто логопеду не хватает времени для целенаправленной работы по формированию звуковой культуры речи детей, зачисленных в 1-ый класс.  В связи с этим нам представляется очевидным тот факт, что традиционные направления логопедической работы необходимо расширять. Наиболее перспективным представляется нам введение в традиционную методику логопедического воздействия занятий по формированию культуры речи.

В «Справочнике лингвистических терминов» Д.Э.Розенталя и М.А.Теленковой дается следующее толкование термина «культура речи»: «1. Раздел филологической науки, изучающий речевую жизнь общества в определенную эпоху (точка зрения объективно-историческая) и устанавливающий на научной основе правила пользования языком как основным средством общения людей, орудием формирования и выражения мыслей (точка зрения нормативно-регулирующая)… 2. Нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений. Нормативность речи включает в себя также такие ее качества, как точность, ясность, чистота» (с.115).

На современном этапе развития лингвистики, психолингвистики многие ученые разводят понятия правильности речи и культуры речи (Л.И.Скворцов, Б.Н.Головин, М.Н.Кожина, В.В.Виноградов, А.А.Леонтьев и др.). Л.И. Скворцов предлагает говорить о «правильности речи» и «культуре речи» как двух ступенях освоения литературного языка и двух способах владения им. Автор указывает на то, что правильность речи оказывается первой ступенью. О правильности речи мы говорим при овладении литературной речью и ее нормами. Правильность речи, по мнению автора, является предметом школьного обучения.

Английский лингвист П.Джонсон выделил основные компоненты правильной речи. По мнению автора, первостепенное значение имеет правильное произношение звуков, которое соответствует лингвистическим нормам. Не менее важно умение владеть голосом: менять его силу и высоту, выделять логические ударения, делать паузы, владеть интонацией. Эти качества необходимы для ораторов, политиков, адвокатов, прокуроров, дикторов, педагогов, представителей крупных компаний. Адекватное владение лексикой также необходимо человеку. Культурный человек должен знать, какие слова он может употреблять в дружеской беседе с друзьями или на официальном приеме, уметь обобщать группы слов, знать стили языка. Знание законов грамматики также необходимо. Без знаний  законов словообразования и словоизменения невозможно построить высказывание. Законы согласования и управления слов делают нашу речь точной и выразительной. Умение четко и логично выражать свои мысли также является важным компонентом правильной речи. Этому искусству человек учится постоянно, в течение всей своей жизни.

Отечественный лингвист И.Ю.Абелева сформулировала основные правила речи:

1. Правильное произношение звуков.

2. Ритмичное дыхание.

3. Умение владеть голосом.

4. Использование логических пауз и логического ударения.

5. Использовать афоризмы и цитаты.

6. Чаще говорить комплименты.

7. Не допускать злых, обидных шуток.

Второй, высшей ступенью овладения литературного языка является культура речи в собственном смысле. О культуре речи можно говорить в условиях владения литературной речью, в условиях правильности.

Формирование культуры речи имеет ряд теоретические предпосылки понимания и описания данной проблемы.

Проблема единства и различия языка и речи – одна из сложнейших теоретических проблем современных лингвистики, психолингвистики, психологии, дидактики, логопедии (А.А.Потебня, Н.А.Рыбников, А.Н.Гвоздев, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, П.Я.Гальперин, Т.Н.Ушакова, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, С.Н.Шаховская и др.). С точки зрения культуры речи очевиден тот факт, что чем богаче система языка, тем больше возможностей варьировать речевые структуры, обеспечивая наилучшие условия коммуникативного речевого воздействия. Чем обширнее и свободнее речевые навыки человека, тем лучше он «отшлифовывает» свою речь, ее коммуникативные качества – правильность, точность, выразительность и др.

Вторая теоретическая предпосылка понимания и описания культуры речи – решение проблемы языковой нормы. Речь правильна, если она не нарушает языковой нормы; речь неправильна, если она эту норму нарушает. В отечественной лингвистике и психолингвистике норма понимается как образцовое, закрепленное литературными произведениями, охраняемое наукой и государством правило, регулирующее произношение, ударение, образование слов и их форм, построение предложений и их интонацию (Л.И.Скворцов, Б.Н.Головин, В.В.Виноградов, А.А.Леонтьев и др.). Это «правило» надо понимать прежде всего как объективную закономерность самой структуры и системы языка, а затем уж как ее описание, формулирование и грамматиках и словарях.

Третья теоретическая предпосылка учения о речевой культуре – понимание стилей языка и стилей речи. Стилями языка называют типы его функционирования, его структурно-функциональные варианты, обслуживающие разные виды человеческой деятельности (Б.Н.Головин, М.Н.Кожина, В.В.Виноградов). Стилей языка специалисты насчитывают немного: художественный, научный, деловой, публицистический, разговорно-бытовой, технический. Языковые стили реально воплощаются в многочисленных стилях речи.

Четвертая теоретическая предпосылка учения о культуре речи – связь речевых и неречевых структур. Особый интерес представляет вопрос связи мышления и речи (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев и др). Речь и мышление постоянно связаны и взаимодействуют в едином процессе речемыслительной деятельности. В процессе формирования речи  в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа,  синтеза,  обобщения и классификации  не  только  на предметном материале, но и прежде всего на языковом уровне. Таким образом, развивается и совершенствуется речемыслительная  деятельность, что  делает возможным подгонку языковых образований к нормам родного языка,  усложнение единиц  по  формальным  признакам, противопоставление их  по значению и установление внутрисистемных связей. В результате любой языковый элемент или речевая  единица занимает свое место в сложной системе. Соотношение речь – мышление позволяет осмысливать такие качества речи, как точность и логичность.

Делая вывод об основных свойствах культурной речи, можно выделить следующие общие ее характеристики: правильность речи (нормы произношения, ударения, грамматики), точность, логичность, чистота, выразительность, богатство (разнообразие), уместность речи.

Поступив в школу, ребенок начинает самостоятельное изучение родного языка. Опыт и практика совместной работы учителя и логопеда позволяют успешно решить многие задачи по дальнейшему совершенствованию культуры речи детей, а именно:

- совершенствование произносительной стороны речи;

- дальнейшее развитие лексики;

- использование в речи учебной терминологии;

- овладение нормами грамматики;

- развитие диалогической и монологической форм речи;

- ознакомление детей с художественной литературой, заучивание наизусть.

Включение в традиционные логопедические занятия целенаправленной работы по формированию культуры речи является необходимым и крайне актуальным звеном коррекционно-развивающего процесса, в результате которого мы должны получить гармоничную, культурную, соответствующую современным реалиям личность ребенка.

Основные направления коррекционно-развивающего воздействия  апробированы в процессе экспериментальной работы на базе логопедического пункта ГОУ  ЦО № 1490, СВАО, г. Москвы с 2005 по 2009г.

Экспериментальная работа проходила в несколько этапов.

1 этап – всестороннее изучение речи учащихся 1-х классов, зачисленных на логопедический пункт общеобразовательной школы.

2 этап – определение основных организационно-содержательных особенностей коррекционно-развивающего воздействия, экспериментальное обучение.

3 этап – определение результативности проведенной работы.

В течение пяти лет в экспериментальном изучении было задействовано 50 учащихся 1-х классов. У детей экспериментальной группы были выделены следующие нарушения речи: фонетические нарушения (50%), ФФН (30%), ОНР (IV уровень) (14%), заикание (6%).

Методика обследования была построена как совокупность взаимосвязанных приемов и заданий. Каждый раздел в свою очередь содержал серии заданий. Каждое задание, предлагаемое ребенку, и ответная его реакция фиксировалась в протоколе.

После проведенного констатирующего обследования мы получили следующие результаты.

Исследование уровня развития речи детей 6-7лет

Таблица 1

При обследовании состояния артикуляционного аппарата и звукопроизношения  выявлены патологические особенности в строении и функционировании органов артикуляции. У 10% детей нарушен прикус, а также у 95% детей отмечались нарушения звукопроизношения. 30% детей экспериментальной группы имели характерные признаки стертой дизартрии, проявляющиеся в нарушениях мышечного тонуса по типу спастичности, гипотонии и дистонии, что подтверждалось заключением невролога. У 8% детей отмечалась обильная саливация. У 65% испытуемых отмечались нарушения просодической стороны речи, трудности использования логического ударения и пауз, нарушения темпо-ритмической организации синтагмы. У  85% детей в разной степени нарушено физиологическое и фонационное дыхание. Отмечался достаточно низкий уровень умения пользоваться голосом.

По результатам обследования понимания речи (серия 1) большинство детей полностью без каких-либо затруднений справились с заданиями, лишь часть детей при выполнении заданий испытывали затруднения в выполнении действий в соответствии со словесной инструкцией и возможности употребления сложных предлогов в активной речи.

При проведении данного исследования мы выяснили, что фонематический анализ (серия 2) оказался доступен лишь части детей, большинство же детей при выполнении задания вместо определенного звука чаще всего называли звук, сходный с ним по акустическим или артикуляционным признакам.

Исследование словаря детей показало ограниченность объема как активного, так и пассивного словарного запаса учащихся 1-х классов с речевой патологией (серия 3). Многочисленные лексические ошибки свидетельствовали о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. При выполнении лексических заданий им требовалась помощь экспериментатора.

Задания из серии 4 на проверку слоговой структуры слова вызвали наибольшие проблемы, т.к. дети испытывали трудности в самостоятельном воспроизведении слов со сложной слоговой структурой.  Самым характерным для детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова.

При выполнении заданий из серии 5 большинство детей испытывало ряд трудностей при составлении самостоятельного связного рассказа. Нарушения связного речевого высказывания были обусловлены трудностями программирования высказывания, несформированностью операций, обеспечивающих реализацию программы во внешней речи. Можно отметить неумение детей соотносить речевой материал с требуемыми нормами и правилами. Высказывания детей нелогичны и непоследовательны. Речь первоклассника имела в основном форму диалога.

Серия 6 (состояние грамматического строя речи): вызвала у детей  сложности. При выполнении заданий были выявлены ошибки, свидетельствующие о недостаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, необходимой для осуществления грамматических операций в процессе порождения речи.

Для детей с нарушениями речи характерна сниженная способность к анализу языковых явлений. У данного контингента детей страдает речеслуховая память и внимание. Полноценному обучению препятствует низкая познавательная активность, отсутствие навыков самоконтроля, неумение переключаться на другой вид деятельности самостоятельно, неумение планировать свою деятельность.

Таким образом, выявленные особенности развития речи учащихся 1-х классов, посещающих логопедический пункт при общеобразовательной школе, подтверждают необходимость комплексного, дифференцированного и всестороннего коррекционно-развивающего воздействия.

Изучив мнения отечественных и зарубежных авторов по вопросу формирования культуры речи и состояние речи учащихся первых классов, мы пришли к выводу, что направления логопедической работы необходимо расширять.

Нами определены следующие направления логопедической работы с учащимися первых классов, посещающих логопедический пункт общеобразовательной школы.

1.Формирование правильного произношения, полноценных представлений о звуковом составе слова, фонематических операций анализа и синтеза слова, ознакомление с нормами ударения.

2. Расширение объема словаря, уточнение значений слов, знакомство с новыми словами, использование в речи различных способов словообразования, освоение синонимических и антонимических рядов, работа с понятиями.

3. Развитие умения грамматически правильно оформлять высказывание, работа над выразительными средствами морфологии (аффиксы, префиксы и т.д.), построение предложений, словосочетаний и различных синтаксических конструкций в рамках различных стилей речи.

4. Развитие диалогической (разговорной) и монологической форм речи, обучение описанию, повествованию и рассуждению. Развитие точности, логичности, разнообразия и уместности речи.

5. Формирование письменной речи.

6. Развитие просодических и интонационно-выразительных характеристик речи, совершенствование речевого дыхания.

Обобщив наш опыт работы в школе, мы предлагаем планирование по направлениям коррекционно-развивающей работы с учащимися 1-х классов, посещающих логопедический пункт общеобразовательной школы, направленное не только на коррекцию речевого дефекта, но и на развитие всей культуры речи в целом.

Планирование «Культура речи»

Важнейший принцип коррекционно-логопедической работы – коммуникативная направленность коррекционного процесса. Необходимо придавать речевой деятельности детей продуктивный характер и побуждать их постоянно к речемыслительной активности.

Учитель-логопед должен хорошо знать индивидуальные особенности детей и структуру речевого нарушения, чтобы уметь сделать прогноз эффективности обучения ребенка. Необходимо учитывать первичные проявления нарушений речи и их вторичные и третичные последствия.

Оптимизации коррекционно-логопедического процесса способствует одновременная работа над всеми сторонами речи: фонетической, фонематической, лексической и грамматической, просодкой.

На занятиях необходимо работать с детьми как фронтально, так и индивидуально, чтобы обеспечить максимальную активность и самостоятельность ребенка.

Учителю-логопеду следует помнить, что на первоначальном этапе обучения игровой метод является очень эффективным. Игра создает хорошие условия для общения детей, снимает напряжение и способствует усвоению различных учебных заданий.

Предложенные нами направления коррекционно-развивающего обучения учащихся 1-х классов с речевыми нарушениями, имеющие целью отработку всех звеньев речевой системы и формирование культуры речи, позволяют решить целый круг вопросов, непосредственно связанных с  речевым, умственным развитием, с успешность обучения в школе детей данной категории. Результаты обучения показали высокую результативность проведенной работы и свидетельствуют о необходимости включения в практику логопедических пунктов целенаправленной работы по формированию культуры речи.

Использованная литература

1.     Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981.

2.     Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

3.     Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.,1988.

4.     Жинкин Н.И. Язык. Речь.Творчество. М., 1998.

5.     Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965

6.     Ушакова Т.Н. Психолингвистика. М., 2006.