Развитие креативного мышления на уроках литературного чтения
методическая разработка по теме

                МОУ Начальная школа – детский сад

                           Реферат на тему:

«Развитие       креативного            мышления на уроках     литературного чтения»

                       Учитель: Балашова С. В.

                                  п. Озеро Белое

                                          2007 г.

                                 План.

1. Введение. Актуальность темы. ………………... 3
2. Основная часть:

2.1. Теоретические основы методики

 развития креативного мышления; …………….... 4

2.2. Задачи системы работы над текстом

 на уроках литературного чтения как средство развития креативности младших школьников; … 6

2.3.  Методика работы по развитию творческого мышления младшего школьника на уроках литературного чтения; …………………………… 7

2.4. Результативность методики работы над развитием креативного мышления. ……………... 15

     3. Заключение. …………………………………….. 18

      Используемая литература …………………………  19

1. Введение. Актуальность темы.

Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Эта проблема стала предметом серьезного изучения по причине значимости и актуальности ее для общего развития ребенка.

Целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, была обоснована  еще в 30 – е годы 20 века выдающимся русским ученым – психологом В. С. Выготским. Его идеи получили свое воплощение в программах развивающего обучения Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. В «Концепции общего среднего образования» основополагающий принцип обновления содержания образования – личная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей. Творческий человек может успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить позитивные выходы из сложных ситуаций, он способен к самореализации своих возможностей, саморазвитию.

        Сегодня необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся их познавательной активностью, способности самостоятельно решать нестандартные задачи.

        Развитие детского творчества в первую очередь зависит от чуткого, тактичного, все понимающего учителя, его творческого потенциала. Поэтому перед учителем стоят следующие задачи:

1. Замечать любые творческие проявления учеников;
2. Создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

В этом смысле нам близка педагогическая идея Москаленко К. А., что «нестесненное слово» ребенка, открытый диалог на уроке, свободная мысль являются непременными условиями детского творчества. Урок литературного чтения как никакой другой урок, подходит для реализации принципов развития креативного мышления. Истинное чтение – это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве».

Чтобы найти правильные пути развития креативного мышления младших школьников, необходимо придерживаться азбучных истин:

1. верить в силы ребенка и помогать обрести эту веру ему
2. быть умелым помощником, оставляя в душе ребенка чувство самостоятельности сотворенного;

    3) не давать ему останавливаться и топтаться на месте, пробуждать интерес к все более трудным задачам;

4. но помнить, что конечная цель - не сами задачи, а развитие с их помощью во время их решения;
5. обучать в активном действии и в живом непринужденном общении. Только сравнивая и согласуя свои дела и поступки с делами и поступками других ребенок овладевает рычагами развития «три САМО-»: самоконтроль, самооценку и способы самосовершенствования;
6. быть искренним,  не носить масок;
7. сопереживать: радоваться и огорчаться вместе с ним, делить удачу и неудачу пополам.

2.1. Теоретические основы методики развития креативного мышления.

        Термин творческое мышление употребляется в работах В. А. Сухомлинского, Смирнова С. Д., Симоновского А. Э. По их мнению, творческое мышление – это мышление, основанное на свободе деятельности и мысли. В толковом словаре С. И. Ожегова написано: « Творчество – это создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей». Сегодня в научных источниках можно встретить термин креативного мышления. Креативность – это способность к творчеству. Значит, на уроках литературного чтения креативность можно рассматривать как способность к новым открытиям в области образных средств языка, способов действий и поиске ответов на вопросы в книгах, способность к фантазированию и моделированию, к искусству. По мнению российских педагогов, характерными особенностями креативного мышления являются оценочность,  собственное мнение и рефлексия собственных суждений, самовыражение в творческой деятельности.

Формирование читательской деятельности младших школьников.

        По словам Н. Н. Светловской,  правильная читательская деятельность – это «трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения, после чтения)».

1. Этап работы с текстом до чтения включает в себя развитие важного читательского умения, антиципации.

        Антиципация - это «умение предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов»^[1].

2. Этап работы с текстом во время чтения направлен на осмысление текста на уровне содержания. Текст читается по предложениям, абзацам, частям.
3. Этап работы с текстом после чтения необходим для достижения понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста – «чтение между строк»)

                                Образные средства языка

На третьем этапе работы с текстом необходимо анализировать художественные особенности произведения. Использование стилистических фигур позволяет сделать речь выразительной, экспрессивной, передающим внутренний мир автора.

        В систему образных средств языка входят тропы и стилистические фигуры.

Тропы – это « понятие поэтики и стилистики, обозначающие такие обороты, которые основаны на употреблении слова (или сочетания слов) в переносном значении и используются для усиления изобразительности и выразительности

речи»^[2]. Из наиболее распространенных тропов в начальных классах рассматриваются сравнение, метафора, олицетворение, эпитет.

        Сравнение – это «троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака» ^[3]. Сравнение может быть выражено различными языковыми средствами:

        - лексически (при помощи слов похожий, подобный и др.), например, Голова у него был круглая, похожая на тыкву;

        - творительным падежом (смотрит соколом, поднимается змейкой);

        - формой сравнительной степени прилагательного или наречия ( Я ль на свете всех милее, всех румяней и белее?);

        - сравнительным оборотом с союзами как, словно, будто, точно и др. (Шатается, точно дряхлый старик; Лес заснул, как будто умер).

        Метафора – «это вид тропа, переносное значение слова, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или по контрасту"^[4]. Например, зеркало затона, пальцы ивняка.

        Если наблюдается уподобление живому существу, то такой прием называется олицетворением         (частный случай метафоры). (Осенние листья по ветру кружат; Идет волшебница зима.)

        Эпитет представляет собой художественное определение, дающее яркое, образное представление о сущности предмета или явления, а также об оценке их автором. В учебниках для начальной школы даются различные толкования этого термина. Например, изумрудные лягушата, хрустальный вечер.

         Будучи методическим средством обучения, использование стилистических фигур, возбуждая активность мысли и воображение, позволяет развивать у учащихся образное мышление и формировать творческое отношение к слову.

2.2. Задачи системы работы над текстом на уроках литературного чтения как средство развития креативности младших школьников

Задачи:

0. прослеживание связи между предметами, событиями и явлениями;
1. формирование навыков самостоятельного решения проблем исследования;
2. учиться анализу и синтезу, классификации, обобщению информации;
3. быть творцом своей деятельности.

Педагогические средства.

    1. Этап работы с текстом до чтения.

     2. Этап работы с текстом во время чтения.

4. Этап работы с текстом после чтения.
5. Выполнение творческих заданий
6. Работа со стихотворным текстом

2.3.  Методика работы по развитию творческого мышления младшего школьника на уроках литературного чтения

Какова же методика работы с текстом на уроках чтения?

Во-первых, в начальной школе нужно учить медленному чтению художественного текста, т. е. ребёнок должен продумывать в ходе чтения смысл каждого слова, уметь задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, уметь соразмышлять и сопереживать, а также он должен уметь делать элементарный анализ прочитанного.

Во-вторых, нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для самого себя, а, значит, его нужно научить понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор, почувствовать то, что чувствовали герои произведения.

В-третьих, необходимо уделять равное внимание и чтению про себя.

Используем три этапа работы: до начала чтения, в процессе чтения и после чтения. Внутри каждого этапа существует определенная последовательность «шагов». Покажем технологию работы с прозаическим текстом.

РАБОТА С ТЕКСТОМ ДО ЧТЕНИЯ

Цель - развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация.

1.  Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

2. Дети читают (про себя, затем вслух) ключевые слова, которые учитель заранее вычленяет из текста и записывает на доске. Уточняют свои предположения о теме произведения, героях, развитии действия.

3. Дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работу с текстом, потому что понимают её смысл.

В 3-4 классах технология изменяется по пути увеличения доли самостоятельности ребёнка на каждом из этапов освоения текста. Здесь возможны варианты.

1.Этот этап становится частью домашнего задания. Прежде чем познакомиться дома с новым текстом, ребенок выполняет привычные действия: рассматривает иллюстрацию перед текстом, читает заглавие, имя и фамилию автора, мысленно высказывает предположения о теме, героях, содержании текста. На уроке учитель начинает работу с новым текстом с того, что выясняет, какие предположения дети высказывали до начала чтения, какие из них подтвердились в ходе чтения и т.д.

Важным этапом работы с текстом до чтения является знакомство с ключевыми словами. Если в 1-2 классах ключевые слова текста предлагал учитель, то в 3-м классе постепенно можно начинать «доверять» эту работу детям. Каждый ребенок, по очереди, получает задание на дом:

-самостоятельно познакомиться с новым текстом (или фрагментом), выписать ключевые слова. Перед началом первого урока по новому произведению ученик, выполнявший это задание,

-записывает ключевые слова на доске. После того, как  работа с текстом завершена (через 2-3 урока) можно вернуться к этой группе ключевых слов и проанализировать, осмыслить ее «с высоты достигнутого понимания» текста.

2. Если знакомство с новым текстом происходит на уроке, этап работы с текстом до чтения, естественно, сохраняется, но «сворачивается», так как учителю уже достаточно просто произнести: «Мы начинаем читать новый текст. Наши действия?» или «Перед вами новый, незнакомый текст. Ваши предположения?»

РАБОТА С ТЕКСТОМ ВО ВРЕМЯ ЧТЕНИЯ

Цель — достижение понимания текста на уровне содержания.

Необходимо соблюдать такую последовательность действий:

1. научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые;
2. включать творческое воображение учащихся: по слову, детали свернутой текстовой информации; читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение);
3. научить ребят задавать вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: «Чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так...? Для чего ...? Кто такой ...?»

       4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения.

Учитель ставит задачу провести «диалог с автором» через текст, проверить и уточнить свои первоначальные предположения. Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

А. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

Б. Однако, если в ходе  комментария учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения,  ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с субъективной точкой зрения.

В. Комментарий должен быть кратким и  динамичным. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает  эмоциональную реакцию детей, делает ее более яркой и эстетической.  Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, позволим кратко отвечать, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложим им начало ответа, подскажите ответ интонацией.

Г.     Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу.

Д.  Комментируем текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитан конца. Это значит, что можно в любой момент прервать чтение ребёнка.

Е. Прерывание чтения должно происходить естественно, для чего  используем следующие способы:

а)        рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернуты!

б)        включение воображения детей («Представьте себе...», «Увидели? Представили?» и др.);

в)        сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно...»)

Словарная работа (объяснение и уточнение значений слов) также дается по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированно интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие с нуждаются в толковании, и само слово толкуется в контексте, а не вне его.

        Вопросы, которые задаем по ходу чтения — это вопросы,  ответы на них нужно искать или в уже прочитанной части текста в той, которую еще нужно прочитать. Комментарии учителя должны быть краткими, но емкими, не уводящими далеко от читаемого текста. Таким образом, дети видят суть процесса «вчитывания» в текст и сами учатся в нем: идут по тексту вслед за автором, попутно думают над смыслом, наблюдают, как «разворачиваются» перед ними характеры героев, работают над языком, представляют картины, которые нарисовал автор.

 1. Дети самостоятельно читают текст (главу, законченный фрагмент) про себя  с установкой проверить свои предположения,  которые были сделаны до начала чтения.

2. Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам (2-3 предложения) с комментариями. По ходу чтения (а не после!) учитель задает уточняющие вопросы на понимание, регулярно возвращает детей к их предположениям, как только текст дает возможность их подтвердить.
3. Задается уточняющий вопрос на понимание содержания главы (фрагмента) в целом. Результатом понимания может быть озаглавливание этой части текста.
4. Такая же работа (шаги 1-3) проводится со следующим законченным фрагментом текста и так до тех пор, пока текст не прочитан до конца.

Если текст большой по объему и за один урок до конца не прочитан, то можно предложить детям дома прочитать про себя следующий фрагмент (главу), а на уроке начать сразу с чтения вслух. Какую-то часть текста может прочитать вслух учитель, а затем провести работу с текстом во время чтения детей вслух.

5. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Ответ на вопрос: в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме и содержании текста, развитии событий, о героях?

Для учащихся 3-4 классов преобразуется технология работы с текстом на уроке.

1. Самостоятельное чтение текста про себя.

Этот «шаг» в работе с текстом постепенно переносится: дети получают задание дома подумать над текстом до чтения и прочитать про себя весь текст или фрагмент. Таким образом, в классе работа начинается с краткой беседы, а затем следует второй «шаг».

2. Чтение вслух небольшими фрагментами с комментированием, задавание вопросов автору по ходу чтения.

 РАБОТА С ТЕКСТОМ ПОСЛЕ ЧТЕНИЯ

Цель — достижение понимания на уровне смысла (понимания основной мысли, подтекста — «чтение между строк»).

1.   Ставим проблемный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского замысла, «спрятанного между строк».

2.  Рассказ учителя о писателе. Беседа с детьми о его личности после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

3. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации, какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник? Точен ли художник в изображении фрагмента. Мы еще раз обращаем внимание детей на иллюстрацию. Дети размышляют, к какой части текста нарисована иллюстрация; какое выражение на лицах героев и т.д. Составляется диафильм по тексту (каждое предложение - кадр диафильма).

Для учащихся 3-4 классов рассказ учителя о писателе можно чередовать с сообщениями, которые дети готовят самостоятельно.

Помимо сведений о жизни и творчестве писателя, ребенок должен, на  наш взгляд, обязательно выразить свое отношение к писателю, рассказать, какое представление о личности писателя у него сложилось.

4.Наблюдение над художественными особенностями текста. В начале изучения  эмоционально – экспрессивных средств языка вводится общее понятие образное выражение. При этом основным действием младших школьников является действие подведения конкретного выражения под понятие образное и необразное.

       Понятия же о тропах и фигурах формируются учащимися в результате языкового материала. При этом важно помнить предостережение Л. С. Выготского: если знакомить младших школьников с образными средствами языка путем прямого обучения понятиям (эпитету, сравнению и т. д.), то этим «не достигается ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма… Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания»^[5]1.

Выполнение творческих заданий

Цель - глубокое знание текста художественного произведения: учащиеся должны ориентироваться в нем, отбирать материал, относящийся к данной творческой работе, - зпизод для иллюстрирования, сценку для драматизации и т. д.

        В системе уроков чтения учителю нередко приходится иметь дело с разными видами творческих работ  одновременно. В связи с этим выделяют общие умения, которыми учащимся необходимо овладеть при выполнении творческих работ:

1. умение отобрать из текста произведения материал, необходимый для последующей творческой работы;
2. умение представить, т. е. воссоздать в воображении прочитанное;
3. умение словесно оформить возникшее представление;
4. умение прочитать реплику, выразить в ней особенности характера и настроения персонажа.

Как выбрать творческие задания для третьего этапа работы с текстом?

Уточним, что понимается под творческим заданием. Оно обязательно предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания типа «Проиллюстрируй...», «Сочини...», «Придумай...», но и типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)».

В читательскую деятельность ребенка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. Самая развитая у читателей этого возраста сфера - осмысление содержания. Поэтому методика предлагает учителю богатый выбор заданий, связанных с этой сферой:

1. рассказ о герое, событии;
2. выборочный и краткий пересказ;
3. составление плана, структурной модели текста;
4. постановка контрольных вопросов к тексту, ответы на контрольные вопросы учителя и др.

Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий: подробный художественный пересказ, стилистический эксперимент, стилизация, наблюдение над языком, художественными особенностями текста, сопоставление литературного произведения с его художественной основой (например, сказка Пушкина - сказка Арины Родионовны).

Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы, могут быть следующими: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства, оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом и др.

Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка- читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания, как составление диафильма, киносценария, коммикса по тексту, творческий пересказ,  иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов, чтение по ролям,  инсценирование, драматизация и др.

Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, например,  работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т.д.

Выбираем творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая:

-художественные задачи текста (например, многие рассказ К. Г Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повседневно,  а это значит,  что уместно выбрать творческое задание, связанное со сферой воображения: иллюстрирование, творческий пересказ от лица одно из героев, устное словесное рисование и др.);

-        особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка (например, к рассказам К. Г. Паустовского можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома: детям с художественными наклонностями предложить иллюстрирование, «музыкантам» - подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка – подготовить устное словесное рисование);

-        учебные задачи (например, если учитель сосредоточился на развитие устной речи, следует выбрать соответствующие задания).

        В ряду творческих заданий, которые предлагаются детям после чтения в 3-4 классах  все больше места занимают письменные творческие работы- сочинения. Если   в  3 классе  это сочинения на свободную тему, то в 4 классе уже предлагаем сочинения на литературную тему: например, «Тема детства в творчестве М. Цветаевой».

                      РАБОТА СО СТИХОТВОРНЫМ ТЕКСТОМ

Цель - развитие творческой активности, раскрыть пути  развития этого качества личности на уроках литературного чтения.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения.  Технология работы в принципе будет той же, однако,  несколько оговорок нужно сделать:

1. До начала чтения дети могут высказать свои предположения, на какую тему будет стихотворение (если оно сюжетное, рассказывающее например, о лете, школе...) или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации (ключевые слова, естественно, выписывать не нужно, тем более что чаще всего это сделать просто невозможно).

2. Первый раз  стихотворение дети  прочитать обязательно должны про себя.
3. В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам помогаю детям представить картины, нарисованные автором; увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора и как результат найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут выразительно его прочитать.

 Выразительное чтение вслух всего стихотворения должно стать результатом медленного чтения и «диалога с автором».

4. На одном уроке читаем не одно стихотворение, а несколько (2—3) тематически близких (они именно так и даны в наших учебниках). Это избавляет от необходимости излишнего «пережевывания» одного и того же и позволяет сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

       5. Результатом продуктивной работы над стихотворным текстом может стать желание детей подражать кому – либо из поэтов в своем сочинительстве или проба собственных сил.

2.4. Результативность методики работы над развитием креативного мышления.

Анализ различных подходов позволил выделить следующие показатели сформированности творческой активности детей в процессе обучения литературному чтению:

1. Высокий уровень интереса к урокам литературного чтения.

2.Способность к фантазированию, воображению и моделированию.

3. Проявление догадливости, сообразительности; открытие новых для себя знаний, способов действий, поиск ответов на вопросы в книгах.        

4. Проявление радостных эмоций в процессе работы.

5. Способность переживать ситуацию успеха, наслаждаться процессом творчества.

6. Стремление к оригинальности.

7. Проявление самостоятельности в работе.

 8. Умение преодолевать возникшие трудности.

У многих детей еже к концу 3 класса появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они постепенно начали проявлять более высокую степень самостоятельности; научились задавать, вопросы и находить на них ответы, соразмышлять и сопереживать, а также делать анализ прочитанного текста; понимать чужие мысли, заключенные в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию.

У детей изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, а также способность моделировать нестандартные ситуации. Творческие работы учащихся стали более интересными, яркими, нестандартными. Некоторые учащиеся выпустили собственные стихи.

Таким образом, результаты позволили сделать вывод о том, что применение системы творческих заданий на уроках литературного чтения способствует развитию творческой активности младших школьников, формированию креативного мышления.

Распределение учащихся по уровням творческой активности.

                                                   3.Заключение.

Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить ребенка технике чтения, но еще труднее воспитывать увлеченного читателя. Задача учителя – создавать условия для пробуждения и развития собственных творческих способностей, атмосферу сотворчества взрослого и ребенка.

        Каждый раз, попадая в более или менее сложные педагогические ситуации, все учителя ощущают какую – то внутреннюю преграду, затрудняющую «обратную связь». Пытаясь разрушить этот барьер, на наш взгляд, нужно по-другому организовывать учебный процесс, использовать наиболее эффективные традиционные и нетрадиционные формы и средства. Урок строить так, чтобы в него включались все ученики. Каждый должен творить, каждый должен почувствовать свою силу. Необычна и богата детская фантазия, воображение, потребность выдумывать и сочинять. Всё это необходимо реализовывать в учебном процессе. Урок литературного чтения, на наш взгляд, как никакой другой служит для развития  всех индивидуальных и творческих задатков младших школьников.

Используемая литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1996. С. 188
2. Дворникова Е. В. Развитие у первоклассников языковой чувствительности //  Начальная школа. 2006. №1
3. Жовнер Е. С. Творчество педагогов и учащихся // Завуч начальной школы. № 8, 2007.
4. Касьянова Е. А. Формирование практических умений и навыков на уроках русского языка и чтения у младших школьников. Волгоград: Изд. «Панорама», 2006..
5. Краткий словарь литературоведческих терминов: Пособие для уч–ся сред. школы/ Сост. Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. М.: просвещение, 1978. С. 87.
6. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. Энциклопедия, 1990. С. 520.
7. Львов М. Р. Школа творческого мышления. – М.: АСТ, 2003.
8. Орлова О. Б. Работа над образной речью в начальной школе: Методические рекомендации. Рязань – 1999г.
9. Развитие творческих способностей младших школьников./ Под ред. О. Г. Селивановой, Киров, 2003 г
10. Розенталь Д. Э., Теленкова М. а. Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. С. 459.
11. Саутина Е. В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника // Начальная школа. 2006. №4
12. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: «Академия развития», 1997г.
13. Уроки чтения по книге «Маленькая дверь в большой мир»:Метод. рекомендации / Р. Н. Бунеев, М.А. Яковлева.- М.: Баласс, 2001.

ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И ЕЕ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ

У ДЕТЕЙ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

И СОТРУДНИЧЕСТВА

Творческая деятельность — это процесс, у которого нет единственно верного (эталонного) результата и (или) существует несколько путей достижения поставленной цели.

Большинство видов деятельности включает в себя и творческие и нетворческие компоненты. Например, решение учебных задач по математике включает в себя такие нетворческие элементы, как запись условия в соответствии с требованиями учителя и проведение вычислений по правилам. Одновременно в него могут входить и творческие моменты: выбор одного из нескольких допустимых способов решения. Когда ребенок пишет изложение, он творчески выделяет существенные моменты повествования, а также заменяет слова и выражения другими, близкими по смыслу.

Любая творческая работа в общепринятом понимании  имеет нетворческие включения в виде обязательных правил и ограничений: тема, время, материалы и др. Таким образом, деление работы на творческую и нетворческую отчасти условно.

Я выбираю групповые формы работы с развернутым творческим компонентом по нескольким причинам.

1. При ее выполнении нет условий, провоцирующих развитие соперничества (конкуренции) внутри групп и между ними.

Конкуренция возникает в тех условиях, когда ход и результаты работы можно сравнить с некоторым эталоном с позиций: правильно — неправильно; лучше — хуже; больше — меньше. В этом случае автоматически происходит деление участников на победителей и побежденных, преуспевающих и отстающих. Каждый участник (или группа, если речь идет о коллективной работе), естественно, старается оказаться победителем. Это и порождает соперничество.

Основной критерий творческой работы состоит в том, что ее продукт оценивается прежде всего со стороны своей уникальности. Соответственно вопрос о первенстве в данном случае лишен смысла и отсутствует почва для соперничества .Например, если дети получили задание нарисовать картинку на тему «Когда я стану взрослым», они будут разными, причем один ребенок может создать несколько альтернативных образов. Но ни одна из работ не сможет служить эталоном: «Вот так вы, дети, должны представлять себе свое будущее».Если несколько групп получили задание нарисовать коллективные картины на определенную тему, успешным результатом будет то, что рисунок в принципе выполнен; члены группы довольны тем, как им удалось договориться между собой, и удовлетворены результатом. В то же время рисунки разных групп могут существенно различаться как по технике, так и по трактовке темы.

2.        Такая работа содержит необходимые предпосылки для фор-
мирования между ее участниками отношений сотрудничества.

К таким предпосылкам относятся: наличие общей цели; возможность коллективно выполнить гораздо более сложную и объемную работу, чем каждый из участников выполнил бы самостоятельно.

3.        Это именно тот вид деятельности, который наиболее
востребован в реальной жизни.

       4. Подобная деятельность интересна детям и мотивирует их выполнение      заданий, требующих взаимодействия.

        Одна из важнейших человеческих потребностей — потребность самовыражения, проявления индивидуальности, познания себя в сравнении с другими. Всякая деятельность, удовлетворяющая ее, очень интересна детям. Творчество предоставляет такую возможность

поэтому оно привлекает ребят.

СТИЛИ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. СОТРУДНИЧЕСТВО

СОВМЕСТНОЕ ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ

Взаимодействие — это совместная деятельность людей для достижения определенной цели. Ядро ситуации взаимодействия — совместное принятие решения.

Классификации стилей взаимодействия могут строиться по разным основаниям. У К.У. Томаса и Р.Х. Килменна это такие характеристики, как ориентация участника на собственные интересы, с одной стороны, и на интересы партнера — с другой. Соответственно они выделили и описали пять стилей взаимодействия.

1. Сотрудничество. Принимая решение, участники учитывают интересы другого человека наравне с собственными и стремятся гармонически сочетать их.
2. Соперничество. Принимая решение, участники ориентируются на удовлетворение личных интересов, не заботясь о партнерах.
3. Компромисс. Принимая решение, участники в равной степени учитывают собственные интересы и интересы партнеров, но, не находя возможности их гармонически сочетать, согласны жертвовать частью своих стремлений в обмен на равноценную жертву со стороны коллег.
4. Приспособление. Принимая решение, участники ориентируются на интересы своих партнеров, готовы способствовать их удовлетворению, принося в жертву собственные желания.
5. Избегание. Не видя возможности реализовать собственные интересы, участники самоустраняются от работы, игнорируя при этом и стремления партнеров.

        Таким образом, только сотрудничество ориентировано на наиболее полное удовлетворение интересов всех участников взаимодействия. Научить сотрудничать — значит научить добиваться желаемого, не ущемляя интересов других людей, и это — наша главная цель.Несмотря на то что коллективная творческая деятельность создает предпосылки для развития между участниками отношений сотрудничества, их стихийное формирование у младших школьников происходит редко и медленно. Дело в том, что они еще не умеют видеть и учитывать весь комплекс интересов участников деятельности. В большей степени дети принимают во внимание собственные сиюминутные желания, желания значимых взрослых, а также те, которые заявлены четко и настойчиво. Кроме того, младшие школьники ориентируются на немедленный и очевидный результат своих действий. Они не могут посмотреть на ситуацию с точки зрения долговременной перспективы ее развития и поэтому почти не способны понять необходимость уступки .

СОТРУДНИЧЕСТВО И РЕЗУЛЬТАТ

Сотрудничество — это стиль взаимодействия участников в совместной работе.

Результат — это продукт труда.

Необходимо отметить, что прямой связи между стилем взаимодействия в группе и результатом (количество и качество сделанного), полученным ею, не существует. В некоторых случаях продуктом успешной (с точки зрения формирования отношений сотрудничества) совместной деятельности может стать всего лишь исчерканный фломастерами лист бумаги или кучка мусора.

Иногда можно наблюдать, как сотрудничество рождается именно в тот момент, когда участники принимают общее решение об уничтожении плодов собственного труда. Что делать — работа иногда бывает неудачной.

дети самостоятельно научатся сотрудничеству. Его нужно формировать целенап

Чувство недовольства объединяет детей. Они солидаризируются в выражении этого чувства, в желании разрядить накопившиеся отрицательные эмоции. Несмотря на деструктивное содержание такой деятельности, принятие единогласного решения и единодушное выполнение «приговора» являются актами сотрудничества. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям перейти на уровень конструктивного взаимодействия. Для этого, в частности, деструктивные работы получают названия в соответствии со своим новым содержанием и выставляются наряду с другими работами. 

ДИНАМИКА СТИЛЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

До сих пор мы говорили о стиле взаимодействия как о чем-то, что изначально привносит каждый из участников. Однако очевидно, что стиль каждого из них в любое мгновение может измениться в зависимости от того, как ведут себя партнеры. Участник, в самом начале «предложивший» товарищам сотрудничество, столкнувшись с тем, что его интересы игнорируют, может сохранить свою тактику, но может и изменить ее на любую другую. Не исключено, что он встанет на путь соперничества и попытается тем или иным способом добиться признания приоритета своих интересов над желаниями других. Либо он подчинится сильнейшему, избрав приспособление. Он также может применить тактику избегания или потребовать принятия компромиссных решений.

Пережитый опыт солидарного действия помогает детям ощутить вкус коллективной работы. Но, получив удовольствие от сотрудничества в осуществл

ВЗАИМОДОПОЛНЯЮЩИЕ СТИЛИ. ЭФФЕКТИВНОСТЬ СТИЛЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СИТУАЦИ

образом, есть стили не сочетающиеся, п

        Но существуют дополняющие друг друга стили (например, соперничество и приспособление), которые помогают добиться хорошего результата и удовлетворенности взаимодействием. Например, если в группе подобрались застенчивые дети с низкой самооценкой, для ее эффективной работы будет благом, если какой-то ребенок с качествами лидера возьмет на себя ответственность и будет активно продвигать свои идеи, приспосабливая к ним партнеров. При этом, возможно, какие-то интересы подчиненных детей останутся неудовлетворенными. Многие дети ради работы в группе с тем или иным ребенком, ради его одобрения, готовы поступаться своими интересами и прикладывать все усилия, чтобы как можно лучше воплотить замысел своего кумира. Общий результат при таком приспособлении может значительно улучшиться, присутствует в подобных случаях и удовлетворенность взаимодействием.Стратегия избегания — это уклонение от совместной работы. Но и она имеет право на существование в некоторых ситуациях. Например, у ребенка был тяжелый день, он устал, испытывает эмоциональный дискомфорт и чувствует, что не сможет быть достаточно компетентным в коллективной деятельности. Ребенок предпочитает уклониться от нее, чтобы избежать новых неприятностей. Таким образом, выбор тактики избегания также может быть эффективным и оправданным, поскольку она избавляет члена коллектива от негативного и даже травмирующего опыта, а группе позволяет получить позитивный результат.

Итак, существуют ситуации, когда дети не могут работать в стиле равноправного сотрудничества, но все-таки способны достигнуть успешного результата и сохранить товарищеские отношения, если выберут взаимодополняющие стили поведения.

адекватное и эффективное взаимодействие — одна из целей нашей программы. Тем не менее учителю необходимо стремиться к тому, чтобы группы предпочитали отношения сотрудничества.

ПРИНЦИПЫ ВЫБОРА ЗАДАНИЙ

Задания, направленные на обучение детей взаимодействию и сотрудничеству, должны отвечать трем требованиям.

1.Задания должны быть такими, чтобы дружная и согла-
сованная работа всех членов группы давала ощутимо луч
ший результат, чем мог бы получить каждый из участников
в одиночку.

Целесообразно использовать задания:

0. для которых нужен большой объем работы;
1. требующие разнообразных знаний и умений, всей совокупностью которых не владеет ни один из детей индивидуально, но владеет группа в целом;
2. на развитие творческого мышления, в которых необходимо генерировать максимальное количество оригинальных идей (подобная задача весьма способствует обмену мнениями между несколькими людьми);
3. требующие принятия решений, непосредственно касающихся будущей деятельности данной группы.

2. Содержание работы должно быть интересно детям.
3. Задания должны быть доступны детям по уровню сложности.

УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ ЗАДАНИЙ

Чтобы работа над заданиями приносила пользу и одновременно удовольствие, сложность материала должна находиться в зоне актуального развития детей, т.е. задания должны быть посильными. Сложность задания может рассматриваться в двух аспектах.

1. Сложность по содержанию и средствам. Определяется уровнем знаний, умений и навыков детей, степенью сформированности у них основных психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления). Например, игрушка или аппликация, которую выполняют первоклассники, должна отличаться от поделки учеников 3 класса.

2. Сложность, обусловленная тем, насколько глубоко взаимодействие затрагивает личные интересы детей.

Когда ребята работают сообща, любой акт взаимодействия касается, во-первых, интересов группы в целом, а во-вторых, личных желаний и потребностей каждого из участников.

Групповые интересы объединяют коллектив для выполнения конкретной задачи. Например, все его члены хотят, чтобы их похвалили за хорошую работу. Если учитель правильно сформулировал задачу, то участники понимают, что за успех отметят каждого, в случае неуспеха — никого. Иначе говоря, заинтересованность в похвале объединяет ребят. С распадом группы перестают существовать и групповые интересы.

За личными интересами стоят индивидуальные человеческие потребности. Их удовлетворение иногда может быть чрезвычайно актуальным, а иногда — нет. Но реализация своих потребностей заботит человека всегда, независимо от того, какие задачи он решает в данное время.

Простые и сложные задания

Задания, которые могут лишь поверхностно затронуть отдельные личные интересы участников, будем называть простыми. В ходе их выполнения члены группы могут не беспокоиться о защите личных интересов и сплоченно действовать во имя достижения групповых целей.

0. Как правило, простыми являются задания, в которых: число участников четко расписаны и оставляют детям лишь небольшое поле для поверхностного взаимодействия;
1. количество правил, на которые надо ориентироваться при выполнении заданий, невелико.

Простые задания легко контролируются учителем. При их выполнении ему также легко спланировать одну или несколько проблемных ситуаций. Эти ситуации представляют собой «учебный полигон», на котором дети отрабатывают умение корректно взаимодействовать, договариваться с партнерами, отстаивать свои интересы на основе справедливых процедур и объективных критериев. Если ребята не справляются самостоятельно, учитель всегда сможет помочь им разрешить проблему конструктивно.

Например, группе предлагают сделать тематическую аппликацию. На первом этапе каждый ребенок составляет вагончик из стандартных заготовок. Потом он может внести в работу свой творческий вклад — раскрасить вагончик, как ему нравится, изобразить в окнах пассажиров. На последнем этапе дети приклеивают свои аппликации на большой лист ватмана с нарисованными рельсами и паровозом, чтобы получился поезд. Для этого они могут выходить к закрепленному на доске ватману либо строго по очереди, установленной учителем, либо в свободном порядке — по мере окончания работы над своим вагончиком.

Взаимодействие здесь сводится к тому, что результат труда каждого (вагончик) включается в общий итог (поезд) и что дети должны каким-то образом «разойтись» у доски (если учитель спланировал это). Личные интересы участников практически не могут при этом ни существенно пострадать, ни выиграть.

Знания и навыки, полученные при выполнении простых заданий, помогают ребятам справляться со сложными.

Задания, которые глубоко затрагивают широкий круг личных интересов участников, будем называть сложными. Основные принципы:

0. нет заданного распределения функций между участниками, а правила работы оставляют широкое поле для взаимодействия;
1. для того чтобы защитить свои интересы и удовлетворить личные потребности, детям недостаточно соблюдать правила, вводимые учителем. Им необходимо ориентироваться на совокупность действий и настроений всех участников, отслеживать сложную и постоянно меняющуюся ситуацию в группе.

Сложную картину взаимодействия нелегко контролировать как детям, так и учителю. Между участниками могут возникать запутанные конфликты, прогнозировать которые весьма непросто. Еще труднее найти конструктивный выход из хитросплетения таких отношений.

Чтобы после окончания работы над сложными заданиями не осталось неразрешенных коллизий и невысказанных обид, целесообразно проводить обсуждения, помогающие устранять зависшие проблемы (подробнее см.разд.: «Как организовать обсуждение...»).

Приведем пример сложного задания.

Группе поручается выполнить коллективный рисунок на заданную тему (например, «Неведомая планета»). Дети работают одновременно. Учитель вводит единственное ограничение: никто не имеет права портить, а тем более — уничтожать сделанное другим.

        Здесь интересы участников могут быть серьезно нарушены другими членами группы сразу по многим пунктам. Например, кто-то из детей может захватить большее пространство листа и (или) большее количество изобразительных средств, чем партнеры; кто-то начнет высмеивать предложение товарища или качество его работы и так далее. Дети должны сами договориться о том, кто и что делает, распределить материалы.

МОУ