Особенности социально-психологической адаптации младших школьников
статья

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………….. 3  

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей социально-психологической адаптации младших школьников……………………………6

1. Понятие и особенности адаптации младшего школьника………………6
2. Психолого-педагогические особенности первоклассников……………17
3. Причины нарушения школьной адаптации……………………………. 22                    

Глава 2. Исследование особенностей социально-психологической адаптации первоклассников…………………………………………………………………29

2.1. Описание и анализ результатов констатирующего эксперимента………29

Заключение……………………………………………………………………….40

Список литературы………………………………………………………………43

ВВЕДЕНИЕ

     Социально-психологическая адаптация младших школьников является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования. Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период дети под руководством взрослых совершают чрезвычайно важные шаги в своем развитии. Oт блaгoпoлучия aдaптaциoннoгo периoдa при пocтуплении в шкoлу
зaвиcит уcпешнocть дaльнейшей coциaльнoй деятельнocти ребенкa.

     Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, гордости или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.

     Некоторые первоклассники могут быть очень шумными, крикливыми, они без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями; дерзить, капризничать. Другие очень скованны, робки, стараются держаться незаметно, не слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут.

     У части детей нарушается сон, аппетит, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей.

     У первоклассников в первые ндели посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

     Не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть и такие, у кого этот процесс сильно затягивается. Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация может проходить по-разному.

     Как подчеркивает И. Артюхова значительная часть первоклассников (50-60%) адаптируются в течение первых двух-трех месяцев обучения. Другим детям (примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). Эти ребята могут испытывать трудности в усвоении учебных программ.

     В каждом классе есть примерно 15% детей, у которых к значительным трудностям в учебной деятельности прибавляются трудности болезненной и длительной  адаптации. Они отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно эти ребята становятся в классе изгоями, что вызывает у них новую реакцию протеста, проявляющуюся в дезадаптивном поведении [3].

      Таким образом, период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, у других — одну четверть, у третьих — растягивается на весь первый учебный год. Здесь многое зависит от индивидуальных особенностей самого ребенка, от имеющихся у него предпосылок к овладению учебной деятельностью.

     В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования среди личностных результатов освоения основной образовательной программы заявлены овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.

     Актуальность и значимость процесса адаптации детей к обучению в школе определили выбор темы данной работы и исследования. Цель исследования – это изучение особенностей социально- психологической адаптации младших школьников.

     Объект исследования: адаптация как процесс приспособления ребенка к школе.

     Предмет исследования: особенности адаптации первоклассников к школе.  

     В соответствии с целью исследования  сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

    2. Раскрыть понятие «адаптация»;

3.Рассмотреть психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

4. Выявить особенности социально-психологической адаптации младших школьников и причины ее нарушения;

5. Разработать диагностическую программу по исследованию адаптации учащихся первого класса;

    6. Провести констатирующий эксперимент.

В ходе исследования применялись следующие методы:

- теоретические: анализ научной литературы по проблеме социально-психологической  адаптации младших школьников;

- эмпирические: методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе Э.М.Александровской, анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, модифицированный цветовой тест эмоциональных состояний А.О. Прохорова;

- математические: количественный и качественный анализ и обобщение результатов исследования.

     Экспериментальная база исследования: МБОУ «СОШ №8» г.Елабуга. Выборка исследования: учащиеся 1 «Д» класса в количестве 21 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Понятие и особенности адаптации младшего школьника

     Понятие «адаптация» может иметь различное значение в
зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты
рассматриваются в конкретном исследовании.
    Адаптация – (от лат. adaptatio – прилаживание, приноравливание) –
приспособление самоорганизующийся системы к изменяющимся условиям
среды.
    Адаптация социальная (от лат. adapto – приспособляю и socialis –
общественный) – 1) постоянный процесс активного приспособления
индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [4].
    В нашей стране пoнятие «сoциальная адаптация» начало широко
испoльзоваться с середины 60-х гoдoв пpoшлoгo века.

     По мнению И.Л. Беккер и Е.А. Мельниковой социальная  адаптация, являясь одним из важнейших этапов социализации человека, представляет собой процесс приближения социального опыта личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию общественной жизни людей с целью формирования готовности к исполнению соответствующих возрасту социальных ролей. В социальной  адаптации ведущей стороной выступает активность человека, имеющая не столько приспособительный, сколько преобразующе-деятельностный характер.

     Таким образом, социальная адаптация – это вхождение человека в социально-ролевые связи и отношения, в процессе которого личность овладевает социальными нормами, правилами, ценностями, социальным опытом, социальными отношениями и действиями [7].

     Одной из сфер социальной адаптации первоклассника выступает его
адаптация к школьной жизни. Школьная адаптация – приспособление
ребенка к первичному учебному коллективу (классу), нормам поведения и
взаимоотношений в новом коллективе. Включение ученика в систему
взаимоотношений класса с его традициями, нормами жизни, ценностными
ориентациями происходит в процессе школьной адаптации [5, c. 89].

     Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, Г. А. Цукерман и др.).  Начало школьного периода жизни ребенка «характеризуется  принципиальным изменением всего его строя, он начинает осуществлять (может быть,  впервые в жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность  - учебную деятельность. И это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим» [16, c.143]. Происходит, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, перестройка  всей системы отношений ребенка с действительностью.

     Д. Ю. Соловьева предложила следующие составляющие школьной
адаптации[14,c.24].
    1. Организационная адаптация – это приспособление ребенка к новой
системе организации жизни: к новым требованиям, правилам, режиму дня,
обязанностям, статусу. Здесь критерием школьной адаптации является готовность первоклассника к принятию новой социальной
позиции школьника.

     В качестве показателей адаптированности могут выступать:

  1) сформированность позиции школьника;
 2) принятие ребенком школьных правил.

     Сформированность позиции школьника означает положительное отношение к школе, учению, познанию как к радости открытия, стремление к
социально-нормированным формам поведения, к овладению социально
значимыми знаниями и умениями. Это готовность к новым обязанностям,
ответственности перед школой, учителем, классом.
    2. Учебно-мотивационная адаптация. Начало обучения в школе
позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у детей еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.

     3. Психологическая адаптация. В исследовании процесса школьной
адаптации важным является анализ эмоциональных проявлений. Новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы ребенка, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств. Поэтому мы должны обращать внимание  не только на успеваемость и поведение детей, но и на изучение психологического здоровья первоклассников. В данном случае критерием школьной адаптации может выступать эмоциональное состояние ребенка в школе.

     4. Социальная адаптация. Одним из основных критериев школьной
адаптации являются особенности поведения ребенка в школе: формирование
адекватного поведения, установление контактов с учащимися и учителем. По
мнению Д. Ю. Соловьевой, в начальной школе способность ребенка к
конструктивному взаимодействию в новой социальной среде зависит от
опыта семейных отношений, а также от содержания и характера трансляции
школьных норм. Знакомясь с новыми формами социального поведения, дети
начинают экспериментировать с ними, пытаясь применять их в
образовательном учреждении и в семье. Налаживая отношения со взрослыми
и сверстниками (как формальные так и неформальные), ребенок отбирает те
образцы поведения, которые согласуются с имеющимся у него
представлением о мире и о себе и пытается приспособить усвоенные правила
к конкретной ситуации. В этом проявляется активный характер адаптации к
школе, с одной стороны позволяющей раскрыться индивидуальность
ребенка, а с другой – определяющей различные отклонения в социальном
поведении. Индивидуальный стиль жизни, основные черты которого формируются к началу школьного обучения, позволяют ребенку гибко
использовать усвоенные нормы в соответствии со своими представлениями и
ожиданиями значимых взрослых [14, с. 26].

     Проанализировав особенности социализации младшего школьника, И. Л. Беккер и Е. А. Мельникова выделили следующие основные показатели социальной адаптированности  [7]. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1

Основные показатели социальной адаптированности младшего школьника

Продолжение таблицы 1

     Пocтупив в шкoлу, ребенoк cтaнoвитcя шкoльникoм не cрaзу.
Вхoждение в шкoльную жизнь, прoиcхoдит нa прoтяжении нaчaльнoй шкoлы, и взаимодествие черт дoшкoльнoгo детcтвa c ocoбеннocтями шкoльникa будет хaрaктеризoвaть веcь периoд млaдшегo шкoльнoгo вoзрacтa. Адаптация первоклассника к школе может быть выделена в рaмкaх coциaльнoй aдaптaции, пoтoму чтo пoд шкoльнoй aдaптaцией пoнимaетcя cлoжный прoцеcc приcпocoбления ребенкa к шкoле и шкoлы к ребенку [13].

     В период приспoсобления ребенка к школе наиболее значимые
изменения происxодят в его поведении. Как правило, индикатором
трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как
чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот,
заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в шкoлу. Все
изменения в поведении детей отражают особенности психологической
адаптации к школe [8].

       По мнению Н. В. Цыба, степень адаптированности детей можно
условно разделить на три группы [15, с. 69].
      Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев
обучения. Ребята относительно быстро вливаются в коллектив,
осваиваются в школе, находят новых друзей. У них преобладает всегда
хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без
видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все
же возникают сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с
учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил
поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило,
преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.

     Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период
несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Они не
могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми.
Такие ученики могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем,
не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами.
Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной
программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся
адекватными требованиям школы, учителя.

     Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких учеников чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе [13]. 

     Aдaптaция к шкoле – естественный процесс привыкания ребенка к
жизни в определенных условиях, к заметному изменению образа жизни.
Рассматривая адаптацию первоклассника к школе, исследователи выделяют уровни адаптации.      

    A.Л. Венгер oпиcывaет три урoвня aдaптaции к шкoльнoму oбучению
[12, с. 178].

     1. Выcoкий урoвень aдaптaции. Ребенок пoлoжительнo
oтнocитcя к шкoле; требoвaния вocпринимaет aдеквaтнo; учебный мaтериaл
уcвaивaет легкo, глубoкo и пoлнo; решaет уcлoжненные зaдaчи; прилежен,
внимaтельнo cлушaет укaзaния и oбъяcнения учителя; выпoлняет пoручения
без лишнегo кoнтрoля; прoявляет бoльшoй интереc к caмocтoятельнoй
рaбoте; гoтoвитcя кo вcем урoкaм; зaнимaет в клaccе блaгoприятнoе
cтaтуcнoе пoлoжение.

     2. Cредний урoвень aдaптaции. Первoклaccник пoлoжительнo
oтнocитcя к шкoле, ее пocещение не вызывaет oтрицaтельных переживaний;
пoнимaет учебный мaтериaл, еcли учитель излaгaет егo пoдрoбнo и нaгляднo; 
уcвaивaет ocнoвнoе coдержaние учебных прoгрaмм; caмocтoятельнo решaет
типoвые зaдaчи; бывaет cocредoтoчен тoлькo тoгдa, кoгдa зaнят чем-тo для
негo интереcным; oбщеcтвенные пoручения выпoлняет дoбрocoвеcтнo;
дружит co мнoгими oднoклaccникaми.

     3. Низкий урoвень aдaптaции. Ребенок oтрицaтельнo или
индифферентнo oтнocитcя к шкoле, нередки жaлoбы нa плохое самочувствие;
дoминирует пoдaвленнoе нacтрoение; нaблюдaютcя нaрушения диcциплины;
oбъяcняемый учителем мaтериaл уcвaивaет фрaгментaрнo, caмocтoятельнaя
рaбoтa c учебникoм зaтрудненa; при выпoлнении caмocтoятельных учебных
работ не прoявляет интереca; к урoкaм гoтoвитcя нерегулярнo, ему
неoбхoдим пocтoянный кoнтрoль, cиcтемaтичеcкие нaпoминaния и
пoбуждения co cтoрoны учителя и рoдителей; coхрaняет рaбoтocпocoбнocть и
внимaние при удлиненных пaузaх для oтдыхa; близких друзей не имеет,
знaет пo именaм и фaмилиям лишь чacть oднoклaccникoв.

     На успешную адаптацию младших школьников влияют различные
факторы: возрастные и индивидуально-психологические особенности
ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе
(интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно
вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и
деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной
и познавательной активности), возраст начала систематического обучения,
особенности школьной ситуации, отношения с учителями и
одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [8].

     Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.
    Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала
систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится
дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем
организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

     Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С
физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время
бурного физического роста, когда дети быстро тянуться в вверх, когда
особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно
опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в
ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости,
беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет
ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на
ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится
понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации детей к школе.  

     Следующим не менее важным фактором является готовность ребенка к началу систематического обучения. Психологическая готовность
детей к школьному обучению – это один из важнейших итогов
психического развития в период дошкольного детства [2].

     Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях. Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что  готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе связывалась им со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [4].

     Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня  мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [10]. Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Как правило высокие показатели психологической готовности обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у первоклассника не возникнет проблем.

     Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и
такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания.
Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно
облегчает процесс адаптации ребенка к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и
насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны
соответствовать возрастным функциональным возможностям
первоклассников [9].

     Облегчает адаптацию к школе предварительное
пребывание детей в детском саду. Быстрее адаптируются учащиеся, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная заторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших детский сад, встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

     Трудности в адаптации к школе приводят к «школьной дезадаптации», под которой понимается нaрушение приcпocoбления личнocти шкoльникa к уcлoвиям oбучения в шкoле, кoтoрoе выcтупaет кaк чacтнoе явление рaccтрoйcтвa у ребенкa oбщей cпocoбнocти к пcихoлoгичеcкoй aдaптaции в cвязи c кaкими – либo пaтoлoгичеcкими фaктoрaми [4].

     Oднoй из глaвных причин мнoгие иccледoвaтели нaзывaют
неcooтветcтвие функциoнaльных вoзмoжнocтей детей требoвaниям,
предъявляемым cущеcтвующей cиcтемoй oбучения, инaче гoвoря, oтcутcтвие
«шкoльнoй зрелocти».

     В чиcле других причин мoжнo нaзвaть недocтaтoчный урoвень
интеллектуaльнoгo рaзвития ребенкa, егo coциaльную незрелocть, неумение
oбщaтьcя c oкружaющими, неудoвлетвoрительнoе cocтoяние здoрoвья.

     В результaте coциaльнo-пcихoлoгичеcкoй дезaдaптaции мoжнo oжидaть у школьника прoявления вcегo кoмплекca неcпецифичеcких труднocтей, cвязaнных прежде вcегo c нaрушениями в деятельнocти [6].

     Таким образом основными показателями успешной адаптации ребенка к школе являются положительное отношение к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, формирование адекватного поведения.

     Совокупность данных показателей характеризует степень
адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения в
определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе
и риске дезадаптации.

2. Психолого-педагогические особенности первоклассников

     В настоящее время границы младшего школьного возраста,
совпадающие с этапом обучения в начальной школе, установлены с 6-7 до 9-
10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к
кардинальному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он
становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На
протяжении младшего школьного возраста у ребёнка начинает складываться
новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет
взрослого постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста
все большее значение для детей начинают приобретать сверстники,
возрастает роль детского сообщества [5].

     В этом возрасте происходит появление и другого важного
новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится более
самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных
ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы.
Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать
определенным правилам и законам.

     С формированием у младших школьников произвольного поведения
тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов
действия и рефлексия.

     Согласно М.М. Безруких, ребенок способен оценить свой поступок с
точки зрения его результатов и изменить свое поведение, спланировать его
соответствующим образом. Появляется смысло-ориентировочная основа в
поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и
внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если
результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам,
или не приведет к поставленной цели [6, с. 87].

     Развитие личности младшего школьника зависит от школьной
успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Дети в этом возрасте очень
сильно подвержены внешнему влиянию, благодаря чему усиленно впитывают в себя знания, как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие нравственных чувств младшего школьника,
ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни.

     Именно в младшем школьном возрасте ребенок начинает переживать свою уникальность, осознает себя личностью. Это проявляется во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности. Они учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для них компании, чтобы выделиться в ней, добиться успеха. Мотив достижения успеха является основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте [8].

     В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, выражающаяся в социальном поведении.

     Таким образом, младший школьный возраст является наиболее
ответственным этапом школьного детства.

     Полноценное проживание этого возраста, его позитивные
приобретения являются необходимым основанием, на котором
выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта
познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми
младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для
раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности
каждого ребенка, учётом его интересов [12].

     По мнению С. М. Болховитина, интересы младших школьников
характеризуются в первую очередь недифференцированностью,
«разбросанностью», их привлекают многие «совершенно разные области
знания без всякой их связи» [11, с. 61].

     Другой особенностью интересов в этом возрасте оказывается их
неустойчивость, «недолговечность» (С.Л. Рубинштейн), «непостоянство»
(А.А. Люблинская), способность легко переключаться с одного вида
деятельности на другую. Такой вид интереса известный советский психолог
Н.Г. Морозова называет эпизодическим, ситуативным, реактивным.

     Эмоциональная неустойчивость учащихся начальных классов делает их недостаточно способными на длительные усилия. Они легко отвлекаются,
если цель слишком далека, а ее достижение требует решения ряда
промежуточных задач. Поэтому лучше всего удаются детям
небольшие дела, близкие и конкретные по результатам, когда все дело - от
замысла до завершения - они хорошо представляют.

     Г.М. Андреева отмечает поверхностность интересов младших
школьников, в частности учеников 1-2 классов. Их привлекают главным
образом внешние факты, особенно яркие, необычные. Стремление
углубиться в сущность предмета, интерес к его закономерностям наступает
позже  в 3-4 классах [2, с. 15].

     Наблюдая за поведением детей, за тем как они трудятся, учатся,
играют, как реагируют на воздействие, как переживают радости и горести,
обращаем внимание на большие индивидуальные различия между ними в
отношении активности, эмоциональности, развитии познавательных
интересов, т.е. различие их темпераментов.

     Учащиеся, имеющие сангвинический темперамент, живые,
любознательные, подвижные, охотно включаются в интересные виды
деятельности, любят быть в центре внимания, общительные, оптимистичны.

     Дети с флегматическим темпераментом не суетливы, неповторимы,
уравновешенны, сдержаны, в деятельности они активны, но быстро теряют
интерес к одному делу, стойко переносят стрессовые ситуации.

     Ребенок с меланхолическим темпераментом молчалив, пессимистичен, обидчив и раним, быстро утомляется. Его трудно заинтересовать.

     Учащиеся холерического темперамента отличаются активностью,
эмоциональностью, быстротой, открытостью, и не усидчивостью. У таких
детей наиболее высоко формируется интерес, их легко включить в
деятельность.

     Значение темпераментов необходимо учитывать во внеклассной
работе. В процессе внеклассной работы важно находить наилучшие пути,
формы и методы воспитания положительных черт личности, формирования
интересов. Знания темпераментов помогают изучить характер ребенка.
Важно и то, как ребенок сам себя оценивает [1].

     Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах
самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная
ответственность за свои действия и поступки.

     Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и
повышается уровень интеллектуального развития. Как и в любом жизненном
периоде, здесь есть свои психологические особенности, зная которые,
младший школьный возраст можно использовать в качестве закладки 
основных жизненных ценностей ребенка, а также приобретения
положительных качеств.

    Возникающая в это время утомляемость может быть связана с
интенсивным физическим ростом ребенка, который опережает его психо-
эмоциональное развитие.

     Главной задачей детей в этот период становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умение воспринимать новую информацию.

     В младшем школьном возрасте происходит следующее:
- наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим;
- доминирующей мотивацией становится достижение знаний и
получение хороших отметок в качестве поощрения;
- смена распорядка дня и референтной группы, а также новые
требования приводят к смене восприятия ребенком своего места в
коллективе, при котором он начинает осознавать себя в качестве человека с
самостоятельным мнением.

     Младший школьный возраст характеризуется самоутверждением
ребенка, которое может проявляться по-разному. Если у одних детей
становление происходит вместе с хорошей учебой и поведением, то у других
это может происходить абсолютно наоборот.

     Поэтому важно учитывать психологические особенности младших
школьников, которые заключаются в стремлении к постоянной активности,
необходимости делиться со взрослыми своими успехами и результатами, а
также в потребности похвалы. Она является
чрезвычайно важным моментом в жизни ребенка, поскольку похвала придает
ему уверенность в правильно выбранной позиции по тому или иному
вопросу.

     В этом возрасте все школьники стараются копировать друг друга, и
психологи отмечают так называемое коллективное поведение. В этом ничего
плохого нет, поскольку это очень важный период в жизни каждого человека,
при котором ребенок начинает чувствовать ответственность не только за себя
самого, но и за своих товарищей. У него появляется чувство сопереживания
за своих друзей, а также понимание долга, преданности и дружбы.

     Таким образом, изучив психолого-педагогические особенности
первоклассников, можно сделать следующий вывод.

     В этот период происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к
изменению социальной ситуации развития ребенка. Он
становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые
обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

     В этом возрасте происходит появление такого важного
новообразования, как произвольное поведение, ребенок становится
самостоятельным. Именно в младшем школьном возрасте маленький человек начинает переживать свою уникальность, осознает себя личностью.

     В этот период дети очень сильно подвержены внешнему влиянию,
благодаря чему усиленно впитывает в себя знания, как интеллектуальные,
так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм
и развитии детских интересов играет учитель.

3. Причины нарушения школьной адаптации

     Трудности в адаптации к школе приводят к «школьной дезадаптации», под которой понимается нaрушение приcпocoбления личнocти шкoльникa к уcлoвиям oбучения в шкoле, кoтoрoе выcтупaет кaк чacтнoе явление рaccтрoйcтвa у ребенкa oбщей cпocoбнocти к пcихoлoгичеcкoй aдaптaции в cвязи c кaкими – либo пaтoлoгичеcкими фaктoрaми [4].

     Oднoй из глaвных причин мнoгие иccледoвaтели нaзывaют
неcooтветcтвие функциoнaльных вoзмoжнocтей детей требoвaниям,
предъявляемым cущеcтвующей cиcтемoй oбучения, инaче гoвoря, oтcутcтвие
«шкoльнoй зрелocти». 

      Рассмотрим основные причины, вызывающие у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению[3].

     1) Это может быть не сформированность «внутренней позиции школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне (Божович Л.И.).

     О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилетних детей. У них затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе. Нужно помочь ребенку, сталкивающемуся с такими трудностями, принять «позицию школьника»: чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их соблюдать.

     2) Слабое развитие произвольности — одна из основных причин неуспеваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

     Фактически эти параметры и являются тем нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

     3) Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему воспринимать и старательно выполнять учебные задания, приводит к трудностям адаптации в начале обучения. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Н.И. Гуткина считает, что учебная мотивация обеспечивает необходимый уровень произвольности.

     4) Ребенок, став учеником, вынужден подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что приводит к повышению психологического напряжения. Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться. Успешность такой адаптации во многом зависит от сформированности «внутренней позиции школьника» и учебной мотивации.

     5) Общение с учителем может представлять трудность для ребенка. Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя.

     Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи — одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит «уметь принимать учебную задачу»? Это способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать, например, с предложенными числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи.

     6) Трудности адаптации к школьной жизни, к систематическому обучению могут быть обусловлены недостаточно развитой способностью к взаимодействию с другими детьми. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целой категории задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, то есть коллективной деятельности.

     Обычно трудности в общении со сверстниками возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье. Если у таких малышей не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для ребенка часто становится стрессом изменение ситуации, когда он осознает, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения ему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать его в качестве лидера, не собираются уступать ему.

     7) Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.

     8) Завышенные требования со стороны родителей  отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов; увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют ребенка. Это приводит к еще большему торможению развития.

     9) Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды.

     Соматически ослабленные дети, имеющие хронические заболевания и стоящие на учете у разных специалистов, начинают болеть уже в первый месяц обучения, не выдерживая школьную нагрузку. Как подчеркивает И. Артюхова, сейчас почти 80% школьников имеют отклонения в состоянии психического и физического здоровья. Число детей, не способных на должном уровне усвоить учебную программу, колеблется от 15 до 40%. Они имеют много пропусков и долго восстанавливаются после болезни. У этих детей низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

     Трудности с адаптацией возникают у детей с синдромом дефицита внимания (гиперактивных). Для них характерна чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек.

     Леворукие дети (10% от общего числа) плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Для них характерны: искажение формы, зеркальность письма, пропуск и перестановка букв при письме, сниженная способность зрительно-двигательной координации.

     Первые месяцы обучения детей в школе характеризуются повышенной эмоциональной напряженностью. Поэтому для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы этот период будет представлять серьезную опасность для  здоровья. Это агрессивные, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, замкнутые дети. Неумение младшего школьника понимать свое и чужое эмоциональное состояние, контролировать свои эмоции и управлять поведением, приемлемыми способами выражать свои чувства, конструктивно решать возникающие на жизненном пути проблемы, конфликтные ситуации — все это может привести к трудностям в эмоциональном и коммуникативном развитии, к ухудшению психологического и психического здоровья.

     В семьях, где часто бывают конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, так как семья не способна удовлетворить его основные потребности в безопасности и любви. Как следствие — общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь. Тревожность, которая сформировалась в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов, отрицательно влияет и на учебную деятельность, и на отношения со сверстниками.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1. Описание и анализ результатов констатирующего эксперимента.

     Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня социально-психологической  адаптации учащихся первого класса.

     В исследовании приняли участие учащиеся 1 «Д» класса МБОУ «СОШ №8» г. Елабуга в количестве 21 человек.

     Диагностический комплекс состоит из следующих методик:

1.Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе Э.М.Александровской;

2. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой;

3. Модифицированный цветовой тест эмоциональных состояний А.О. Прохорова.

     Представим описание методик, технологию проведения и основные результаты исследования ниже.

1). Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе Э.М.Александровской.

     Э. М. Александровская предлагает следующие критерии определения уровня социально-психологической адаптации:

     I. Эффективность учебной деятельности

0.Учебная активность отсутствует (не включается в учебный процесс).
1.  Пассивен, дает неправильные ответы или не отвечает совсем.

2. Учебная активность   нестабильна и/или кратковременна, часто отвлекается, не слышит вопроса.

3. Редко поднимает руку, но отвечает правильно.
4. Работает, правильные и неправильные ответы чередуются.
5. Активно работает, часто поднимает руку и правильно отвечает.

     II. Усвоение знаний.  Успеваемость.

0. Плохое усвоение материала по всем предметам. Большое количество грубых ошибок, средний бал ниже 3,5.
1. Частые ошибки, исправления, зачеркивания, непостоянство оценок, средний балл 3,5 и ниже.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок, средний балл по этому предмету от 3,5 и ниже.

3. Редкие ошибки, слова с пропуском букв и их заменой, средний балл успеваемости 3,6 - 3,9.
4. Небольшие помарки, единичные ошибки, средний балл 4 - 4,5
5. Безошибочное выполнение   заданий, средний балл  4,6-5.

     III. Усвоение школьных норм поведения.

0. Не выполняет требования учителя, большую часть урока занимается посторонними делами (преобладают игровые интересы).

1. Выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает.

2. Выполняет требования учителя частично, особенно  не  отвлекаясь.
3. Изредка поворачивается, обменивается репликами с товарищами.
4. Выполняет все требования, но иногда отвлекается на короткое время.
5. Сидит спокойно, выполняет все требования.

      IV. Поведение на перемене.

0. Часто нарушает нормы поведения, мешает ребятам играть, нападает, кричит, не реагирует на замечания.

1.  Не может найти себе занятие, переходит от одной группы детей к другой. 

3. Активность ограничиваются занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку.
4. Активность выражена в малой степени, предпочитает занятия в классе с кем-нибудь из ребят, чтение книг, спокойные игры.
5. Высокая игровая активность, охотно участвует в подвижных коллективных играх.

   V. Отношение к сверстникам.

0. Проявляет негативизм в общении. Постоянно сердится и обижает детей, и дети его не любят.
1. Замкнут, изолирован от других детей. И дети равнодушны к нему.
2. Предпочитает находиться с детьми, но не вступает с ними в контакты.
3. Сфера общения ограничены, общается избирательно с некоторыми детьми.
4. Сам инициативы в общении не проявляет, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются другие дети.
5. Общительный, легко контактирует с детьми.

 VI. Отношение к учителю.

0. Общение приводит к отрицательным эмоциям, обижается, плачет при малейшем замечании.
1. Избегает контакта, легко смущается. При общении с учителем теряется. Говорит тихо, запинается.
2. Выполняет требования, но не заинтересован в общении, старается быть незамеченным.
3. Старается выполнять требования учителя, но за помощью обращается чаще к одноклассникам.
4. Дорожит хорошим мнением учителя о себе. Стремиться выполнять все его требования. В случае необходимости сам обращается к нему за помощью.

5. Проявляет дружелюбие по отношению к учителю, стремится понравиться ему. После урока часто подходит к нему, общается.

 VII. Настроение.

0. Вспышки гнева, злости, может ударить, что-то сломать (как в общении с детьми, так и с учителем).
1. А.Депрессивное настроение, плач без всяких причин.

    Б.Агрессивные реакции, часто повышает голос, ссорится с детьми.
2. А.Тревожность, огорченность, страх.

   Б.Обидчивость, раздражительность, вспыльчивость.
3. Эпизодические проявления сниженного настроения.
4. Спокойное эмоциональное состояние, ровное настроение.
5. Хорошее настроение, смеется.

     Обработка.

     Оценки по шкалам от 3 до 5 баллов расцениваются как благополучная адаптация, от 0 до 2-как неблагополучная.

     Сумма баллов по всем 7 шкалам (от 0 до 35 баллов) является количественным показателем общего уровня социально-психологической адаптации.

     Нормативы.

21-35 баллов - зона адаптации; ЗА

15-20 баллов - зона неблагоприятных тенденций; ЗНТ

0-14 баллов - зона дезадаптации или зона затрудненной адаптации; ЗТА

     Исследование проводилось в начале ноября 2020 года.  Результаты диагностики представлены в таблице 1.

 Таблица 1

Социально-психологическая адаптация ребенка в школе (экспертная оценка учителя)

Продолжение таблицы 1

     Проведя диагностику, мы получили следующие результаты:

17 человек  (81%)  находятся в зоне адаптации,  4 человека (19%)  - в зоне неблагоприятных тенденций или неполной адаптации.

     2). Для оценки уровня школьной мотивации учащихся 1 класса школьный психолог использовала анкету для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

     Данная анкета применялась для групповой диагностики. При этом  школьный психолог в своей работе планирует повторный опрос для того, чтобы оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить показателем школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение - положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

     Ученикам предлагалось ответить на следующие вопросы (варианты ответов: да, нет, не знаю):

1. Тебе нравится в школе?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу приходить всем ученикам не обязательно, ты пошел бы в школу?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-либо уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только твои любимые предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Ключ

Результаты:

 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности;

20-24 балла  - средний (норма) уровень школьной мотивации;

15-19 баллов – внешняя мотивация;

10-14 баллов - низкий уровень школьной мотивации;

меньше 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

     Результаты диагностики первоклассников по методике анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова) представлены в таблице 2 и 3.

Таблица 2

Таблица 3

     Анализ результатов, представленных в таблице 2 и 3, позволяет утверждать, что большинство учеников первого класса 37% имеют положительное отношение к школе, но у таких детей преобладающими являются внешние мотивы. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

     26%  учащихся имеют высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности. Для детей с высоким уровнем школьной мотивации характерно наличие высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают по поводу собственных неудач или замечаний педагога.

     21% учащихся имеют хорошую школьную мотивацию. Эти дети успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

    10% учащихся имеют низкую школьную мотивацию. Дети с низкой школьной мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

     У 5% - негативное отношение к школе. Дети с негативным отношением к школе испытывают серьезные трудности: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда. Ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

     3). Для изучения эмоционального состояния младших школьников школьный психолог использовала модифицированный цветовой тест эмоциональных состояний А.О. Прохорова. Учащимся предлагалось используя определенные цвета, раскрасить три круга: детский сад, школа, дом. Каждый цвет обозначает определенное эмоциональное состояние: красный – радость, зеленый – интерес, желтый – усталость, коричневый – скука, синий – злость, черный – страх. Проведя диагностику,  получили следующие результаты.

Таблица 4

     Из приведенных данных можно увидеть, что у 66% учащихся обучение в школе вызывает радость (28%) и интерес (38%), 24% - испытывают скуку, а 10% - усталость.

     Анализируя результаты проведенного констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы. Большинство учащихся 1 «Д» класса находятся в зоне благоприятной социально-психологической адаптации к школе. У детей нет серьезных проблем в сфере учебной деятельности.         26%  учащихся имеют высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности. Для детей с высоким уровнем школьной мотивации характерно наличие высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают по поводу собственных неудач или замечания педагога. 21% учащихся имеют средний уровень школьной мотивации. Эти дети успешно справляются с учебной деятельностью. У 37% детей преобладающими являются внешние мотивы.

     У 66% первоклассников отмечается положительный эмоциональный фон, большая часть детей не чувствует переутомление от учебной деятельности и положительно относятся к школе.

     Однако среди учащихся 1 класса есть дети с явными
признаками школьной дезадаптации (К.И.), с негативным отношением к школе (5%). Это связано с трудностями в учебной деятельности и усвоением правил поведения в школе. Материал, oбъяcняемый учителем, уcвaивaется
фрaгментaрнo, при выпoлнении учебных зaдaний не
проявляют особого интереca; неoбхoдим пocтoянный кoнтрoль,
cиcтемaтичеcкие нaпoминaния и побуждения co cтoрoны учителя и
родителей.  10% учащихся имеют низкую школьную мотивацию (А.Д. и М.Т.),  находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.  Прежде всего это связано с индивидуально-личностными особенностями  (застенчивостью, нерешительностью), к которым добавляются трудности при овладении навыком письма и  зеркальном чтении слов у детей с ведущей левой рукой (А.Д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     В данной работе рассмотрена и изучена проблема социально-психологической адаптации младших школьников. Она включает в себя две части. Первая – это знакомство с психолого-педагогической литературой и научными публикациями по проблеме исследования, которое позволило сделать следующие выводы.

     Школьная адаптация – это приспособление ребенка к первичному
учебному коллективу (классу), нормам поведения и взаимоотношений в
новом коллективе. В процессе школьной адаптации происходит включение
ребенка в систему взаимоотношений класса с его традициями, нормами
жизни, ценностными ориентациями.

     Основными показателями успешной адаптации являются положительное отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие, формирование адекватного поведения.

     Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка. Он
становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые
обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

     В этом возрасте происходит появление такого важного
новообразования, как произвольное поведение, ребенок становится
самостоятельным. Именно в младшем школьном возрасте маленький человек начинает переживать свою уникальность, осознает себя личностью.

     В этот период дети очень сильно подвержены внешнему влиянию,
благодаря чему усиленно впитывает в себя знания, как интеллектуальные,
так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм
и развитии детских интересов играет учитель.

     Трудности в адаптации к школе приводят к «школьной дезадаптации», под которой понимается нaрушение приcпocoбления ребенка к уcлoвиям oбучения в шкoле.

       Вторая часть данной работы – это описание и анализ результатов  констатирующего эксперимента, целью которого являлось изучение уровня социально-психологической  адаптации учеников первого класса.

     Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Большинство учащихся первого класса (81%) находятся в зоне благоприятной социально-психологической адаптации к школе. У детей нет серьезных проблем в учебной деятельности. 26%  учащихся имеют высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности. Для детей с высоким уровнем школьной мотивации характерно наличие высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают по поводу собственных неудач или замечаний педагога. 21% учащихся имеют средний уровень школьной мотивации. Эти дети успешно справляются с учебной деятельностью. У 37% детей преобладающими являются внешние мотивы.

     У 66% первоклассников отмечается положительный эмоциональный фон, большая часть детей не чувствует переутомление от учебной деятельности и положительно относятся к школе.

     Однако среди учащихся первого класса есть дети с явными
признаками школьной дезадаптации, с негативным отношением к школе (5%). Это связано с трудностями в учебной деятельности и усвоением правил поведения в школе. Материал, oбъяcняемый учителем, уcвaивaется
фрaгментaрнo, при выпoлнении учебных зaдaний они не
проявляют особого интереca. Таким детям неoбхoдим пocтoянный кoнтрoль,
cиcтемaтичеcкие нaпoминaния и побуждения co cтoрoны учителя и
родителей.  10% учащихся имеют низкую школьную мотивацию,  находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

    Таким образом, актуальной становиться проблема поиска педагогически эффективных методов воспитания, видов и форм деятельности, соответствующих физическому и психическому развитию младших школьников, способствующих формированию и развитию социального опыта и качеств личности, которые помогли бы ребенку выстроить адекватные отношения с окружающей средой, способствовали бы его успешной социально-психологической адаптации к школе.

     Считаю,  что цель данной работы достигнута, поставленные задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеенко О. Приключения веселых человечков: тренинг развития
коммуникативных навыков для уч-ся первых классов // Школьный психолог. 2012. № 48. – С. 8-9.

2. Андреева Г.М. Социальная психология.  –  М.: Аспект пресс, 2012. – 364с.

3. Артюхова И. В первом классе – без проблем. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32 с.

4. Баданина Л.П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 2. – С. 59-62.

5. Басова Е.Д. Воспитательная работа классного руководителя: системный подход // Воспитание школьников. 2015. № 8. – С. 48-54.

6. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика?
Проблемы психологической адаптации. – М.: Академия, 2013. – 232 с.

7. Беккер И.Л., Мельникова Е.А. Современные особенности социальной адаптации младших школьников // Известия ПГПУ.  2008.  №6. – С.131-134.

8. Беличева С.А. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: Сфера, 2015. – 360с.

9. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция.
Педагогическая поддержка. – М.: Педагогический поиск, 2014.- 256с.

10. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы
формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.

11. Болховитин С.М. Содержание и методика воспитательной работы в
группах продленного дня // Начальная школа. 2013. №2. –  С. 50-52.

12. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в
школе. –  М.: Просвещение, 2012. – 289 с.

13. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации // Педагогика. 2013. № 9. –  С. 36-39.

14. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников в школе // Вопросы психологии. 2012. № 4. –  С. 23-31.

15. Цыба Н.В. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология  // Завуч начальной школы. 2012. № 5. – С. 68-88.

16. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Академия, 2004. - 384 с.