игра как средство социальной адаптации младшего школьника
статья (1 класс) по теме

ТЕМА:

ИГРА КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА V ВИДА

Оглавление.

 Введение.

1. Проблема социальной адаптации воспитанников.                                

1.1   Школьная дезадаптация.                                                                            

1.2   Фазы становления личности в коллективе.                                              

1.3   Социальная адаптация.                                                                              

2.   Направления коррекционной работы.                                                  

2.1 Формирование навыков общения.                                                              

2.2 Формирование познавательных процессов.                                              

2.2.1Воображение.                                                                                            

2.2.2Внимание.                                                                                                  

2.2.3Память.                                                                                                        

2.2.4Речь.                                                                                                              

2.3   Коррекция двигательной активности.                                                      

3.    Игра – ведущее звено коррекционно-развивающего процесса.      

3.1  Игровая деятельность младшего школьника.                                          

3.2  Правила ведения игры.                                                                                

3.3  Особенности планирования игровой деятельности.                                

Заключение.                                                                                                      

Литература.

Введение.

         Опыт работы в специальной коррекционной (общеобразовательной) школе – интернате V вида показывает, что многие проблемы повторяются в каждой группе, в каждом наборе детей из раза в раз. К ним относится невозможность самостоятельной социальной адаптации многих воспитанников. Эффективность адаптации воспитанника включает в себя приспособление не только к взаимодействию, но и к обучению. Подавляющее большинство родителей отмечают возникновение проблемы именно с началом школьного периода. В школу – интернат приходят дети с различной степенью готовности, из разных, чаше неблагополучных семей.      

           Дети в первую очередь должны научиться ориентироваться в новой обстановке. Им нужна помощь в преодолении собственной растерянности. Им необходимо помочь в формировании познавательных процессов. Из-за нарушения восприятия дети не могут правильно понять и принять информацию. У них есть нарушение зрительного и слухового анализаторов, что также приводит к недопониманию происходящего.

           Дети, обучающиеся в нашей школе, не умеют самостоятельно организовывать свою деятельность. Они не чувствуют времени, не могут правильно распределять его. У всех детей как минимум - общее речевое недоразвитие. Для них характерно позднее начало речи. В связи с этим к моменту поступления в школу опыт их речевого общения оказывается значительно меньше, чем у сверстников, обучающихся в общеобразовательных школах.

         Дети – логопаты нередко отличаются от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. Со стороны умственного развития в тяжелых случаях наблюдается отставание.

           Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере. Появляются такие черты, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр. Это  в свою очередь определяет отношение ребенка к себе, к коллективу, к оценкам коллектива, и в конечном итоге все эти отношения обусловливают его поступки, поведение.

           Дети нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными. Нарушение общей и речевой моторики вызывает у них быстрое утомление. Неуравновешенность, двигательная расторможенность, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение таких детей в коллективную деятельность.

1. Проблема социальной адаптации воспитанника.

1.1  Школьная дезадаптация.

        Каждый ребенок имеет свой собственный потенциал способностей. Если ему не помочь, то эти способности так и не проявятся. Коррекционная работа должна занимать особое место в работе педагога специальной коррекционной школы – интерната. Войти в сферу общения детей, понять положение каждого в ней, научиться корректировать отношения между детьми – важнейшая задача воспитателя. Пройдет совсем немного времени с момента поступления ребенка в школу и ситуация обострится. Уйдет фактор новизны. Учиться станет  труднее. Уроков станут задавать всё больше. Ребенок потеряет интерес к учебе. Школьная дезадаптация проявится не только в виде затруднений в учёбе, но и в частых нарушениях дисциплины, конфликтах с одноклассниками и педагогами. Предугадать такую ситуацию вполне возможно. Учеными уже выделены основные факторы, ведущие к школьной неуспеваемости.

Факторы школьной неуспеваемости.

1. Социально педагогическая запущенность/ недостаточная подготовленность ребенка к школе;
2. Длительная психическая депривация / соматическая ослабленность;
3. Нарушение формирования познавательных процессов;
4. Двигательные нарушения;
5. Эмоциональные расстройства;

           6.  Низкая самооценка.

Таблица составлена на примере одной группы.

Все многообразие школьных трудностей можно разделить на две группы:

• Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно – моторных координаций, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т. п.;
• Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

1.2  Фазы становления личности в коллективе.

         Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека, формирование его как личности, его полноценное развитие и способность к социальной адаптации – это общение, игра, учение и труд. Развитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции с ней. В случае вхождения индивида в относительно стабильную социальную группу, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности.

         Фаза адаптации личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Возникает объективная необходимость быть таким как все.

         Фаза индивидуализации порождается противоречием между достигнутым результатом адаптации (тем, что он стал таким как все в группе) и неудовлетворенной потребностью индивида в максимальной персонализации. Это характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

         Фаза интеграции определяется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и потребностью общности принять, одобрить лишь те индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют её ценностям, способствуют успеху совместной деятельности.

         Если противоречие между индивидом и группой не устранено, возникает дезинтеграция. Следствием чего является вытеснение личности из данной общности, либо её фактическую изоляцию в ней.

         Трудности налаживания отношений с окружающими зависят от многих факторов. Недостатки позиции, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, усугубляются слабым владением инструментальной стороной деятельности общения – универсальными коммуникативными действиями. Наиболее слабым звеном здесь является владение группой оперативных коммуникативных средств. Недостатки, проявляющиеся в использовании оперативных коммуникативных средств, выражают негативно – личностное отношение к партнеру, провоцируемое ситуациями неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности проявляется в повышении внешней ориентации агрессии, стремлении возложить разрешение конфликтной ситуации на другого человека, избегая собственной ответственности.

1.3  Социальная адаптация.

         Социальная адаптация – это приспособление личности к существованию в социуме в соответствии с требованиями этого социума и с собственными потребностями, мотивами, интересами. Адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей данной социальной группы, что проявляется во взаимодействии человека с окружающими людьми, в его активной деятельности. Новый коллектив всегда вызывает у человека определенную неуверенность.

Возникает множество вопросов:

• Легко ли мне будет общаться?
• Примут ли меня?
• Не грозит ли мне стать аутсайдером?
• Смогу ли я проявить свои лучшие качества?

         Необходимость адаптации возникает так же в связи со сменой деятельности человека или его социального окружения. Здесь мы говорим о дезадаптации младших школьников, а также  воспитанников, прибывающих в школу – интернат по решению МПК на любом этапе. Таким образом, при поступлении в школу, а в нашем случае и при смене школы, класса присутствуют оба компонента. В таком случае образование и воспитание можно считать важнейшими средствами достижения социальной адаптации. Адаптационный период – процесс длительный, требующий мобилизации всех сил организма. Мальчики хуже адаптируются к новым условиям, чем девочки. Флегматики адаптируются хуже, чем холерики. Средний срок адаптации – 1 месяц и более. Ребенок, испытывающий трудности с адаптацией, начинает часто болеть ОРЗ, бронхитами, инфекциями. У него возможно появление тиков, заикания и пр. психомоторных нервных нарушений. Тяжело адаптируются дети, являющиеся единственными в семье, чрезмерно опекаемые родителями, не имеющие навыков самообслуживания, неспособные наладить контакт со сверстниками из-за большого количества страхов, неуверенности в себе, общей эмоциональной неустойчивости и неразвитой ролевой структуры, т.е. неумения принимать и играть свои новые роли. Таким образом, под социальной адаптацией детей с нарушениями развития следует понимать несоответствие социально – психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, в результате чего овладение ситуацией становится затруднительным.    

2. Направления коррекционной работы воспитателя.

 Предупредить все случаи затруднений с адаптацией невозможно, т.к. большинство из них лежат в семье. Необходимо, чтобы родители начали адекватно воспринимать проблемы своего ребенка. Причины родительской неадекватности мы здесь рассматривать не будем. Нам гораздо важнее понять, как помочь ребенку из такой семьи адаптироваться к новой жизненной реальности.

Выделяют три направления, по которым должна вестись работа по адаптации воспитанника.

1. формирование навыков общения;
2. формирование познавательных процессов;
3. коррекция двигательной активности;

2.1 Общение.

          Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу, поддержать её. Учащиеся младших классов редко бывают инициаторами общения. Это связано с недоразвитием их речи, их стеснительностью и неумением начать беседу, неумением понять вопрос и вразумительно ответить на него.        

           В зависимости от преобладания тех или иных средств общения выделяются речевой, неречевой и комбинированный виды общения. Речевое общение – наиболее совершенная форма общения. Используя общение, человек в состоянии управлять не только своим собственным поведением, но и воздействовать на поведение окружающих. Главной формой духовной связи человеческих субъектов является вербальная коммуникация. В ней преобладает информационный компонент. В ходе взаимодействия с окружающими людьми, в ходе общения с ними, человек удовлетворяет особую потребность в контактах с другим человеком. Одним из проявлений этой потребности является стремление к оценке и самооценке.

Дети, имеющие речевые недостатки, ограничены в возможностях словесной коммуникации. Усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Безусловно, нельзя сводить трудности общения только к плохому владению техникой речи, поскольку в общении личность проявляется во всей совокупности её свойств и качеств.

2.2 Формирование познавательных процессов:

Готовность к обучению в школе заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов.   Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания, воображения, а также умения произвольно управлять собой. Ребенок может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно и не предназначавшийся для его ушей, если он привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. Здесь говорят о психологической готовности ребенка к школе. Показателями готовности являются:

• способность удерживать внимание во время пояснений педагога,
• поддерживать спокойное состояние при ответах,
• возможность удерживать в памяти определенное количество информации,
• и другое.

Недостаточная готовность ребенка к школе требует более длительного адаптационного периода, приводит к неадекватным реакциям, ошибкам.

2.2.1Воображение.

          Любое обучение связано с необходимостью что-то представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Всё это невозможно сделать без воображения или фантазии. Воображение – это присущая только человеку, возможность создания новых образов, представлений путем переработки предшествующего опыта. Воображение часто называют фантазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. С помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача – представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

При решении любой мыслительной задачи используется какая-либо информация. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Мышление в этом случае почти бессильно без работы воображения. Таким образом, воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика.

Младший школьный возраст характеризуется активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего, а затем и творческого. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой, которой также является воображение. Когда в процессе учёбы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии личности велико. Для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. У таких детей отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Однако фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения, расширять их в направлении прогрессивного саморазвития. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении.

Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

• построение образа конечного результата его деятельности;
• создание программы поведения в ситуации неопределённости;
• создание образов, заменяющих деятельность;
• создание образов описываемых объектов.

Все эти функции невозможно выполнить без активизации, наряду с воображением, внимания, мышления и памяти.

2.2.2 Внимание.

Одно из ведущих мест в познавательных процессах отводится вниманию.

«Первая глава в психологии должна быть, как я думаю, посвящена вниманию, ибо внимание есть именно та дверь,  через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира» - К.Д. Ушинский.

Мы будем понимать под вниманием направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности. Объектами внимания могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные.

Виды внимания.

В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Произвольное внимание вызывается сознательно. Это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание определенного уровня которое связано с волевыми усилиями. Его функционирование обусловлено задачей, стоящей перед человеком. Наиболее интенсивно произвольное внимание развивается в учебной деятельности и играет в ней важную роль.

          Часто нам приходится иметь дело с ослабленным произвольным и непроизвольным вниманием. Наша задача расшевелить «уснувшее» внимание, дать необходимый материал для его развития. Именно эти цели ставились при подборе игр на развитие слухового и зрительного внимания.

Очень важная причина повышающая внимание – новизна. Пока не исчерпан элемент новизны, внимание можно удерживать достаточно долго. Нехватка нового интересного снижает интенсивность внимания.

Формирование механизмов внимания.

          Существует проблема формирования психологических механизмов внимания. Дети с удовольствием делают только то, в чем они преуспевают и за что получают знаки признания. Ученику недостаточно понимать, почему он должен быть внимательным, необходимо научить его быть внимательным.

Основные механизмы внимания закладываются еще до школы. В этот период предполагается формирование трех основных умений:

1. принятие постепенно усложняющихся инструкций;
2. удержание инструкции на протяжении всего занятия;
3. навыки самоконтроля.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно быть произвольным, нужного объема, обладающим устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми  сталкиваются дети в начале обучения, связаны именно с недостаточностью развития внимания.

          Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий.  Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

          Под воспитанием внимательности обычно понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и др. Воспитанию внимательности способствуют специальные упражнения.

2.2.3 Память.

          Под памятью понимаем запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности. Здесь особое внимание следует обратить на процессы памяти, а именно: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Виды памяти.

Существует распространенная классификация процессов памяти, предложенная П.П. Блонским.

В зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:

1. двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяет формировать практические и трудовые навыки;
2. эмоциональная память – это память на чувства;
3. образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную;
4. вербальная или словесно-логическая память.

В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение:

1. непроизвольная. Она характеризуется отсутствием заранее поставленной цели и специальных приёмов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметом.
2. произвольная.

По способу запоминания:

1. механическая память, т.е. не опирающаяся на понимание;
2. смысловая, т.е. основанная на обобщениях и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.

По продолжительности запоминания и сохранения материала:

1. кратковременная память;
2. долговременная память.

Таким образом, развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. Процесс развития памяти можно представить, как переход от непроизвольной памяти к произвольной, от механической к  логической.

Многие  воспитанники, поступившие в нашу школу, не имеют достаточно развитую память. Им необходимы специальные игры и занятия.

Индивидуальные различия в проявлении памяти.

          В игровой, учебной, трудовой деятельности память функционирует в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами и свойствами личности воспитанника. Рассматривая вопросы индивидуальных различий в проявлении памяти, мы говорим о мнемических способностях человека. Эти способности можно определить как свойства функциональных систем мозга, реализующих функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. У детей с ОНР заметно снижена слуховая память, снижена продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Как правило, эти дети не прибегают к речевому уточнению инструкции. Нарушения структуры деятельности, неточное восприятие инструкции связаны не только со снижением памяти, но и с особенностями внимания.

          Существуют различные методы исследования памяти. Некоторые из них можно использовать в виде игр, способствующих развитию у ребенка памяти. В процессе обучения личности, созревания и тренировки мозга память становится управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют. Они появляются только благодаря обучению и созреванию. Задача воспитателя – научить детей управлять своей памятью, применять различные приёмы запоминания, тренировать свою память. Другими словами педагог должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения.

2.2.4  Речь.

        Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Следствием этого является снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Таким образом, одной из основных задач школы V вида является формирование у воспитанников четкой, внятной и выразительной речи. Закрепление навыков, приобретенных на уроках и логопедических занятиях, переносится во внеурочную деятельность, т.е. входит в обязанности воспитателя.

У детей с речевым недоразвитием нарушена просодическая сторона речи. Они с трудом овладевают ритмико-мелодической стороной речи, не чувствуют ритм и рифму стихотворной формы. Речь детей интонационно невыразительна.

           Произносительные затруднения особенно ярко выражены в самостоятельной речи детей. Они тормозят овладение лексико-грамматической стороной речи, т.к. ребенок затрудняется в договаривании значимых элементов слов.

           Обращенную речь дети понимают ограниченно. В обиходе они пользуются короткими аграмматичными фразами, допускают грубые ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, нарушают правила согласования. Словарный запас у детей беден. Словоупотребление носит неточный или случайный характер. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Слов, характеризующих признаки предметов и действий, мало. Навыки словообразования крайне слабые.

2.3 Коррекция двигательной сферы.

         Осуществление коррекции двигательной сферы воспитанника означает работу с ним по четырем направлениям:

• Работать над режимом движения учащихся на прогулках, в подвижных играх, во время физкультминут.
• Сочетать двигательные и речевые упражнения.
• Проводить специальные упражнения для развития мелкой моторики, пальцев рук
• Проводить специальные упражнения по коррекции тяжелых нарушений движений и осанки.

Примерное распределение игровых занятий в течение дня сведено в таблицу.

         С момента поступления ребенка в школу двигательный режим заметно сокращается. Это связано с началом учебной деятельности. Здесь можно говорить о физической готовности ребенка к школе. Сюда можно включить общее физическое развитие ребенка, общее состояние здоровья, состояние его нервной системы. Необходимо учитывать физическую активность ребенка. Подход к гиперактивным и гипоактивным детям должен быть различным.

Гиперактивный тип.

         Такие дети абсолютно не могут сидеть на месте. Они все время двигаются, вскакивают, садятся, хватают все, что попадется им под руку. Контролировать свое поведение они не могут. Они сначала действуют, а потом думают, что произошло. Именно эти дети во время тихого часа падают с кровати, во время урока и в столовой падают со стула. Во время прогулки эти дети особенно непредсказуемы. Они залезают на все подходящие для этого деревья, убегают из поля зрения воспитателя и.т.п. Попытки удержать такого непоседу чаще всего оказываются безрезультатными.

          На уроках дети такого типа быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и работоспособность до конца дня. Зато двигательная активность у них не заканчивается до самого вечера. Этим детям необходимо создавать условия для выплескивания своей двигательной активности. Им требуются разрядки тишиной и отсутствием раздражителей. В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, эти дети могут прекрасно учиться, вести себя спокойнее, лучше работать.

Гип активный тип.

         Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам: замедленность действий, речи, реакций. Гип активный ребенок часто «отсутствует» в классе: то ли думает о чем-то своем, то ли смотрит куда-то. Даже при разговоре с глазу на глаз не всегда можно понять, слышит ли он вас. Такие дети тихо сидят за партой, стараются вести себя незаметно.

Гип активные дети долго «включаются» в работу. Им требуется время, чтобы настроиться, собраться с мыслями, подготовиться к работе. Они долго не могут сообразить, что от них требуется, медленно переключаются с одного вида работы на другой. Задания, на которые отводится строго ограниченное время, вызывают у них панику. С такими заданиями они не справляются. Дети этого типа неловки и малоподвижны. Они плохо справляются с физкультурными заданиями. К подростковому возрасту помочь ребенку становится невероятно трудно. Диагноз ставится неутешительный: социально – психологическая дезадаптация, которая часто не ограничивается школой, а простирается далеко за её пределы, значительно уменьшая его шансы на успешность.

       Одним из средств, способствующих преодолению таких трудностей, должны стать подвижные игры, физкультминутки. Для их проведения подбираются разнообразные упражнения, предусмотренные программой по физвоспитанию: спортивные игры, игры-соревнования, игры-эстафеты, игры с предметами.

Несомненно, что не меньше внимания уделяется и занятиям для развития моторики рук. Движение пальцев и кистей рук имеют особое развивающее воздействие на ребенка. Развивающие занятия для рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, развивают мозговые системы и поддерживают их  в отличном состоянии. Каждый палец руки имеет обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук способствует артикуляции. Речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев на ряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются и мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Занятия для развития мелкой моторики необходимы в практике воспитателя.

3. Игра – ведущее звено

коррекционно – развивающего процесса.

        Игра имеет большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании ребенка. Игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Существует у психологов такое понятие: дети не доиграли. Есть такая отрасль – игротерапия. В игре можно познавать ребенка, т.е. его диагностировать. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать психические свойства и личностные качества. Не может быть здорового развития ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре.

3.1  Игровая деятельность младшего школьника.

         Игра благотворно влияет на здоровье детей. Она является потребностью детского организма и условием становления человека. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у него психических процессов, личностных черт, моторики, интеллекта.   Коррекционно – развивающая работа должна, несомненно, занимать одно из ведущих мест в деятельности воспитателя коррекционной школы. Педагог, являясь организатором детской жизни, разделяет с воспитанниками их радости, успехи и оказывает помощь в случае затруднения. Все это сближает воспитателя с детьми, помогает установить с ними доверительные отношения.

         Даже у совершенно здоровых детей, прошедших подготовку в детском саду, школьная жизнь требует большого напряжения. Все дети, поступающие в школу – интернат, имеют специфические речевые проблемы. У всех ослаблены память, произвольность, восприятие. Они плохо концентрируют внимание, бросают начатое, выполняют задания лишь частично и не вникают в суть. Дети легко и много обещают, но не выполняют даже  половины своих обещаний. Они не умеют сосредоточиться на заданной им работе. Зато в ситуации игры, которая вызывает у них интерес, они способны подолгу выполнять даже самую трудную работу.

         Приходя в первый класс, ребенок попадает в сложную ситуацию. Он еще не наигрался, а мы предъявляем ему новые задачи, требуем выполнения непонятных для него действий. Пред детьми становится проблема «хочу – могу – должен». Уже на первых порах учебы становится ясно, что детское «хочу учиться» уходит на далекий план, уступая место «учиться должен». Никто не спросил маленького человека «можешь учиться?». Время пришло – будь добр учись. Обучение только в том случае станет продуктивным, если будет приносить удовольствие, радость и счастье.

         В общеобразовательной школе существует статистика: примерно 20% детей сталкиваются c трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника. Дети находятся в противоречивой ситуации: ведущая для них деятельность – игровая – еще не потеряла своей актуальности, а новая – учебная – уже оттесняет ее, требует к себе внимания. Что же тогда говорить про детей коррекционной школы? Все они нуждаются в коррекции недостатков развития с использованием игровой деятельности. Для младших школьников необходимо создавать условия, сочетающие игровую и учебную деятельность. Пусть учеба станет по форме игровой, т.е. знакомой и привлекательной. Воспитателю же отводится роль «дополнительного» педагога, объединяющего компоненты игровой и учебной деятельности, способствующего формированию психологического потенциала. В ходе таких занятий ребенок обыгрывает ситуацию усвоения новой информации, развивается, познает мир. Если ребенок учится с увлечением и удовольствием, то это значительно усилит мотивацию, поспособствует пониманию сложных взаимосвязей.

       Основной деятельностью, в которой ребенок удовлетворяет свои жизненно важные потребности в движениях, в активности и в общении со сверстниками, является игра. Игра – один из приятных и эффективных способов создания уютной атмосферы. Игра помогает социализации и развитию личности, дает детям возможность развивать и интегрировать свои навыки и способности. Она в равной степени затрагивает разум и чувства человека, отвечает его потребности в движении. Игра – это хорошая возможность для восстановления сил и улучшения настроения. Игра дает ребенку ощущение счастья, успеха, уверенности в своих силах. В игре он движется вперед, а не назад. Благодаря игре дети учатся доверять себе и всем людям, распознавать хорошее и плохое. В сам процесс игры включается не только разум, но и подсознание, что является стимулом для саморазвития. Игра – мощнейшая сфера «самости»: самореабилитации, самопроверки, самовыражения и самоопределения. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей.

В процессе игровых занятий должно возникнуть:

• Доверие
• Общение
• Удовольствие

Доверие дат возможность вести себя естественно, без оглядки, без страха и упрека. Общение тесно связано с доверием. Чем больше первое, тем легче и приятнее второе. А удовольствие должно стать основополагающим педагогическим принципом. Внутренняя мотивация, возникающая в процессе такой игры -  работаем с радостью, интересом. Удовольствие не есть синоним досуга, но элемент процесса обучения, качества и количества, получаемых знаний.

        Таким образом, на начальном этапе обучения необходимо создать детям условия, сочетающую  игровую и учебную деятельности. Представляется возможным делать это во второй половине дня. Ведь именно это время занято прогулками, играми, развивающими занятиями. Но самое главное, что процесс запоминания из ненавистной зубрежки превращается в увлекательнейшее занятие, которое так близко и приятно ребенку.

         Психологи утверждают, что у ребенка должны быть сформированы три вида деятельности: учебная, игровая и общение. В игре происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Потребность ребенка в игре будет стимулировать его усилия, повысит интерес к содержанию занятий. Соединение игры и учёбы, предоставляет детям возможность для коллективных переживаний, создаёт у них радостное настроение. Игра как форма организации детской жизни способствует развитию коммуникабельности, социальной адаптации. В ходе таких занятий ребенок обыгрывает ситуацию усвоения новой информации в лёгкой и доступной для него форме.

          Наибольшие возможности для игровой деятельности заложены во внеклассной работе, где дети могут выбирать игры и занятия по интересам. В ходе такой деятельности ребенок через игровую форму, во-первых, пополняет копилку знаний, а во-вторых, приобретая новые знания, учится их использовать. Воспитателям рекомендуется тщательно отбирать игры по их содержанию, назначению, специфике. Надо учитывать в них взаимоотношения детей. Всемерно использовать игру как эффективную форму организации детской жизни.

В организации  управления детскими играми можно выделить следующие общие правила, которых воспитатель должен придерживаться постоянно:

3.2Правила проведения игры.

1. игра должна приносить радость. Нельзя заставлять ребенка играть. Необходимо создавать условия для возникновения интереса, проявления познавательной и творческой активности.
2. надо оживлять игру внесением нового содержания и правил, чтением сказки, рассказа, изготовлением моделей, пособий. Пусть дети фантазируют, придумывают продолжение игры или другие игры, выполняют новые роли.
3. необходимо создавать в игре непринужденную обстановку. Пусть ребята при выполнении игровых заданий не сдерживают двигательную активность: бегают, прыгают, ползают, сидят на полу.
4. нельзя навязывать детям игровой материал, предметы, пособия. Пусть они лежат свободно, доступно. Хорошо, когда игровые атрибуты дети готовят сами, по собственной инициативе.
5. требуется обязательно хвалить ребенка за успехи, за успешное усвоение действия, за выполнение ответственной роли.
6. надо наблюдать, анализировать, как ребенок выполняет правила игры, роли, игровые действия. Обязательно учитывать его достижения, неудачи, огорчения.
7. отношения должны строиться на взаимном доверии.

Решение этих задач связано с построением коррекционно – развивающей работы средствами игровой деятельности.

3.3Особенности планирования игровой деятельности.

Прежде всего, необходимо планировать работу в тесной взаимосвязи с учебной деятельностью. Только в этом случае возможно полноценное применение знаний, умений, навыков полученных в игре. Какие виды игр может организовать педагог с детьми, развивая у воспитанников умственные способности, положительные взаимоотношения, двигательные качества. Это  игры сюжетно – ролевые, подвижные, дидактические, со строительным материалом, игры – драматизации.…  В коллективных играх каждый ребенок имеет возможность проявлять свои самые лучшие качества, свою индивидуальность. Интересная и содержательная деятельность детей обеспечивается при условии использования разнообразных игр: подвижных, дидактических, сюжетно – ролевых, театрализованных.

Для обеспечения игровой деятельности необходимо наличие игрового материала: дидактические игрушки, куклы, настольно – печатные игры, мелкий и крупный строительный материал, мягкие игрушки, элементы костюмов, атрибуты для театра (кукольного, пальчикового). Необходимо иметь:

• игрушки, способствующие развитию движений (мячи, скакалки, обручи, вожжи, кегли, летающие тарелки).
•  игрушки для конструирования: мозаика, конструкторы, головоломки.
• звучащие и музыкальные игрушки: барабаны, погремушки, трещотки, колокольчики.

.

          Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном участии взрослого и обязательном повседневном руководстве ею. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

          Игровые занятия необходимо равномерно распределить в течение всего дня. Чрезмерная перегруженность игрой в то или иное время нежелательна. Примерное распределение игровых занятий дано в приложении.

Заключение.

         Работая в данном направлении в течение 10 лет, можно сделать следующие выводы: игра есть одно из самых эффективных средств коррекционно-развивающего процесса. Игра благотворно влияет на становление личности. Она помогает адаптации школьника в учебном процессе, дает ребенку возможность развивать свои навыки и способности, применять эти знания и умения на практике.

Дети, прошедшие через игротерапию, активно участвуют во всех школьных мероприятиях. Ни один праздник не обходится без их участия. Они участвуют в утренниках и постановках, сами активно организуют их. Эти дети свободно выступают со сцены без фонограммы. Они берутся за любые роли, в том числе и роли ведущих праздника. Во время летнего отдыха эти дети привозят из лагеря грамоты и подарки за активное участие в жизни отряда и дружины.

В общении эти дети открыты и непосредственны. Они легко идут на контакт с педагогами, учащимися младших и старших классов. В учебе они предпочитают предметы, где можно применить творческий потенциал. Они проявляют инициативу в написании рефератов, творческих работ.

Этот класс стал победителем в общешкольном конкурсе «Класс года». На ежегодной школьной выставке поделок – ежегодно отмечаются как самые активные. За участие в городской выставке «Диво-дивное» – грамота.

Данный опыт применим в работе любого воспитателя. Он даёт устойчивый положительный результат. Способствует развитию и раскрепощению воспитанников, их социальной адаптации не только в школе, но и в социуме.

Литература.

1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами развития: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005.
2. Развивающие игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста/ Под науч. ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Издательство «Речь», 2004.
3. Рахновская И.В. Вместе: играем, учимся, переживаем. – М.: Школьная Пресса, 2005.
4. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений, - М.: ТЦ Сфера, 2006
5. Образцова Т.Н. Ролевые игры для детей. – М.: ООО «Этрол», ООО «ИКТЦ “ЛАДА”», 2005.
6. Шарапановская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
7. Шарапановская Е.В. Социально – психологическая дезадаптация детей и подростков. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
8. Шмаков С.А. Учимся, играя: Методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2004.
9. Шмаков С.А. Игры, развивающие психические качества личности школьника: Методическое пособие, - М.: ЦГЛ, 2004.