Дифференцированная работа на уроках развития речи в процессе восприятия наглядности.
учебно-методический материал на тему

Дифференцированная работа

с умственно отсталыми школьниками в процессе восприятия наглядности на уроках

развития речи.

Под психологическим сопровождением подразумевается система профессиональной деятельности, куда включены взаимосвязанные компоненты направленные на создание специальных условий для активизации и коррекции развития ребенка.  Мероприятия проводились педагогом психологом и учителем класса.

Организация обучения в специальной (коррекционной) школе, существующая в настоящее время, оставляет неиспользованным крупный резерв повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Мы имеем в виду создание таких условий обучения, которые бы в максимально возможной степени соответствовали индивидуальным особенностям учащихся.

        Задачи коррекции недостатков умственно отсталых детей решаются в большинстве случаев с учетом тех дефектов, которые свойственны данному контингенту учащихся в целом. Такое направление работы с детьми позволило найти ряд специфических для данного типа школы приемов и методов обучения. Накоплен большой педагогический опыт. В то же время можно видеть, что применяемые учителем коррекционные меры часто недостаточно эффективны, так как они не соответствуют возможностям данного ребенка. Углубленная разработка индивидуального подхода в обучении ставит работу с детьми на новую ступень развития.

        Проблема индивидуализации обучения в олигофренопедагогике не является новой. Ряд положений, направленных на ее решение, выдвигалась в трудах А.Н. Граборова, Ф.М. Новика, Г.М. Дульнева, И.Г. Еременко. В связи с отдельными предметами школьного курса вопросы индивидуального подхода рассматривались М.Ф. Гнездиловым, Е.Н. Завьяловой, Н.Ф.Кузьминой, Н.Б. Лурье, В.В. Воронковой и другими методистами специальной (коррекционной) школы.

        Однако в целом проблема в должной мере не исследована и, прежде всего, не разработаны достаточно четко принципы и критерии дифференциации учащихся в плане индивидуального подхода к ним.

        В педагогике существует несколько понятий, характеризующих дифференциацию учебно-воспитательной работы с учащимися: индивидуальное обучение, дифференцированное обучение, индивидуальный подход, дифференцированный подход к учащимся.

        Индивидуальный подход обозначает дидактический принцип обучения и воспитания, один из важнейших в общей и специальной педагогике.

        Дифференцированный подход осуществляется на основе индивидуального и предполагает решение двух основных задач: выявление типологических групп учащихся и организацию обучения в соответствии с особенностями учебной деятельности школьников каждой группы. Причем эта организация вписывается в классно-урочную систему обучения, которая сочетает фронтальные формы занятий с групповыми  и  индивидуальными.

        В методической литературе имеются работы, направленные на выделение типологических групп учащихся специальной (коррекционной) школы для дифференцированного подхода в обучении. В отдельных случаях делались попытки использовать клиническую типологию олигофрении в качестве педагогической. Безусловно, в некоторых отношениях есть соответствие между клиническими и психолого-педагогическими характеристиками ребенка. Однако клинические описания типов умственно отсталых детей мало и недифференцировано отражает учебные возможности школьников, так как создавались с другими целями. Между тем, интеллектуальные различия детей довольно велики и существенно определяют уровень восприимчивости к обучению.

        Следовательно, непосредственное применение клинических типологий для организации обучения исключается, но вместе с тем необходимо отметить их большое значение для углубленного анализа учебных возможностей ребенка и получения сведений, которые помогают выявлению типов учащихся в учебной деятельности.

        Важно отметить, что более нарушенные процессы учебной деятельности оказывают отрицательное влияние на развитие других, относительно сохранных. При этом, возможности, которыми обладает школьник, меньше заметны и если учитель не сумел их выявить, ребенка относят к группе слабых, а коррекционная работа с ним строится без учета его сильных сторон.

        Таким образом, в дифференциации школьников, необходимо опираться на изучение динамики развития их учебной деятельности. При этом, основными показателями служат данные, отражающие специальную обучаемость возможности развития отдельных сторон и процессов учебной деятельности учащихся.

        В коррекционной школе встречается значительная группа детей, у которых снижение учебной деятельности первично связано с преждевременным утомлением вследствие патологического истощения нервных структур (церебрастенический синдром), а также со значительным нарушением баланса нервных процессов (возбудимые и тормозные олигофрены).

        Первый этап исследования показал, что умственно отсталые школьники младших классов не умеют анализировать зрительно воспринимаемые объекты. Все изучавшиеся группы детей существенно различались по количеству признаков, выделяемых в объекте и рядом качественных особенностей. Кроме того, мы пришли к выводу, что, применяя наглядность на уроках развития речи, необходимо учитывать типологические особенности каждой группы школьников, т. е. Необходимо осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

        При планировании экспериментального обучения с использованием наглядности, мы основывались на следующих принципах:

1. Принцип развивающего обучения, основывающийся на идее Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», заключающийся в том, что обучение немного опережает развитие ребенка и усвоение нового материала, тем самым, активизирует умственную деятельность ребенка. Задания даются на достаточно высоком уровне трудности, чтобы их выполнение требовало некоторого усилия и вызывало познавательный интерес, желание приобретать новые знания.

2. Принцип воспитывающего обучения, лежащий в основе деятельности педагога. Правильно организованный процесс обучения должен носить воспитательный характер: формировать положительное отношение ребенка к окружающей действительности, вырабатывая нравственные понятия.

3. Принцип наглядности имеет одно из самых важных значений в обучении умственно отсталых младших школьников, так как он дает возможность развивать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление детей, обеспечивает понимание прочное запоминание знаний. Дети рассматривают предметы, устанавливая сходство и различия между ними, узнают их качества, анализируют, обобщают предметы в группы по различным признакам.

4. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. При обучении детей учитывают их индивидуальные и типологические особенности и возможности. На занятиях подбираются задания разной степени сложности с учетом сформированности их интеллектуальных способностей.

5. Связь с жизнью обеспечивается практической деятельностью детей на основе приобретенных на занятиях знаний. В свою очередь вся деятельность детей направлена на приобретение знаний, умений и навыков, которые могут быть использованы ими в жизни.

Как отмечалось выше, у умственно отсталых детей формирование восприятия является сложным процессом, в котором наблюдаются определенные трудности, свойственные младшему школьному возрасту, а также имеются особенности, связанные с характером заболевания, недостатками обучения и воспитания и требующие специальной коррекции.

На втором этапе исследования мы попытаемся выявить потенциальные возможности тех же школьников, исходя из «зоны ближайшего развития» этих, детей, т. е. опираясь на уже полученные знания, будем активизировать мыслительную деятельность под руководством взрослого и в процессе сотрудничества со взрослым. Здесь это сотрудничество представляет собой специально организованное обучение, входящее в эксперимент.

Для формирующего эксперимента были взяты две группы школьников: контрольная группа и экспериментальная группа. В каждой группе было по 10 учащихся. По уровню обучаемости обе группы были приблизительно одинаковые. Кроме того, в обоих классах присутствовали учащиеся всех трех типологических групп, описанных выше.

Основным методом изучения нового материала по теме: «Домашние птицы» был прием устного описания, составление плана рассказа.

Количественные и качественные критерии анализа результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента те же, что и в констатирующем эксперименте.

Программный материал сгруппирован по темам и изучается в определенной системе, которая предусматривает поэтапность формирования умственных действий.

Обучение проводилось на занятиях во внеурочное время, т. е. непосредственно перед уроком была проведена дополнительная предварительная работа. Здесь был использован такой прием как игра. Игра является средством навыка пересказа. Она является самым доступным и увлекательным моментом в обучении. В игровой ситуации дети легко идут на контакт, раскрепощаются. Это подтверждает определение, данное в советском энциклопедическом словаре: «игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которых заключается не в результате, а самом процессе. Играет важную роль в воспитании и развитии детей, выступая как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям».

В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.

Одним из первых условий, необходимых для развития восприятия картинной наглядности, является условие обеспечения достаточно высокого уровня развития наглядных форм мышления у детей в предметно-практической и игровой деятельности.

Второе условие заключается в четкой организации предметно-практической деятельности.

Детей следует научить группировать предметы по различным признакам.

Третье условие – развитие активной речи. Дети должны не только понимать речь, но и свободно сами ее выражать. На всех этапах обучения большое значение имеет проговаривание того, что ребенок наблюдает в наглядной ситуации самостоятельно.

Исходя из сказанного выше, хотелось бы предложить конкретные примеры.

На занятиях были предложены следующие формы работы.

Трафареты, на которых изображены различные виды птиц различных форм и размеров.

Задания предлагались различные:

• Выбери только домашних птиц и раскрась их.

• Выбери только диких птиц и раскрась их.

• Выбери и обведи только больших птиц.

• Выбери и обведи маленьких птиц.

Работа с трафаретами играет большую роль в формировании восприятия: у детей развиваются способности  выявлять простейшие свойства предметов, вырабатываются навыки отбора по слову и образцу фигур; улучшается состояние мелкой моторики; дети учатся группировать предметы по разным признакам (форме, размеру, цвету). Игра доступна для всех групп.

В младшем школьном возрасте у детей появляется  более обобщенное восприятие, опирающееся не только на отдельные свойства предметов, но и на связи отношения между ними. На этом уровне у детей возникает возможность наглядно-пространственного моделирования предметов и ситуаций. Здесь мы провели с учащимися I группы следующую игру: «Что изображено на картинке?», а учащимся II и III группы предложили другую игру «Собери части целого», в ходе игр дети должны были не только узнать, что изображено  на картинках, но и описать эти картинки по разным признакам.

Учитывая разную направленность исследования наглядности в педагогическом процессе, был разработан комплекс приемов, позволяющих в полной мере реализовать коррекционный потенциал наглядных средств обучения

Наряду  с учебными, детям предлагались и творческие задания:

• сочинение сказок, что развивает не только речь, но и творческое мышление;
• шифровка слов и ситуаций знаками – это прием работы используется не только на уроках по развитию речи, но и на уроках чтения при заучивании стихотворений, составлении описательного рассказа, пересказа и др.

Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности.

У проблемного ребенка формирование целостного образа происходит в более поздние сроки и без специального коррекционного воздействия остается недостаточным. На этом этапе детям были предложены такие игры как:

• «Волшебный мешочек»,
• «Нарисуй целое»,
• «Что нарисовано?»,
•  «Лото вкладки»,
• «Развиваем наблюдательность».

При проведении этих игр мы придерживались определенной последовательности, так как она учитывает закономерности формирования целостного образа – от узнавания к восприятию и представлению.

Во время урока «Развитие речи» при описании домашних птиц детям основной группы был предложен план рассказа в виде вопросов, отвечая на которые у детей получился полный, логически последовательный рассказ-описание.

Детям с преобладанием процессов возбуждения  и торможения предлагалось составить описательный рассказ по мнемотаблице (мнемотаблица – зашифрованный логически последовательный рассказ-описание; заучивание текста и т.д.). При этом учитывались особенности самого индивида, его личностных  качеств и эмоционально-волевой сферы, его жизненного опыта, знаний его интересов и настроения на момент изучения темы предмета.

Далее в таблицах представлены диагностические данные.