Агрессивное поведение подростков в условиях детского дома.
методическая разработка по теме

Агрессивное поведение подростков

в условиях  детского дома.

Орлова Ю.В.

Оглавление

Введение                                                                                                             3

Глава 1.    Ведущие направления работы психолога с                       агрессивными подростками  в условиях детского дома               6                                                                                                

 1.1.Проблема агрессивности подростков и ее исследование в   психологической литературе                                                                             6

1.2.Причины и специфика проявлений агрессивности в подростковом возрасте                                                                                                             12  

  1.3 Причины и факторы агрессивного поведения у подростков, воспитывающихся в детском доме                                                                 17

1.4.Методы и формы психокоррекционной работы психолога с агрессивными подростками в условиях детского дома                               22

Выводы по 1 главе                                                                                           44

           Глава 2.   Экспериментальное  исследование развития   агрессивных  проявлений   у   подростков,      воспитывающихся        в условиях детского дома                                                                 46

2.1. Программа и методы изучения особенностей проявления агрессивности  подростков -  воспитанников детского дома                      46

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования агрессивного поведения подростков из детского дома                                                       48

2.3. Программа по коррекции агрессивного поведения подростков в детском доме                                                                                                    57

Выводы по 2 главе                                                                                           63

Заключение                                                                                                       64

Литература                                                                                                       67

                                             Введение

        Социальные кризисные процессы, происходящие  в современном обществе, традиционно влияют на психологию людей, порождая тревожность и напряженность, озлобленность, жестокость и насилие.

        Тревожным в настоящее время является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением проявляющимся  в асоциальных действиях.

Резко возросла преступность среди молодежи. Подростки участвуют военизированных формированиях  политических организаций экстремистов  в рэкете.

Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностным и межгрупповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивного поведения у девочек.

Повышенная агрессивность представляет собой наиболее часто встречающийся феномен в подростковом возрасте, который оказывает существенное влияние на социальную адаптацию подростков. Подтверждение этого – постоянно встречающееся сообщения в СМИ о совершении подростками различного рода агрессивно – деструктивных поступков.

Профессиональный интерес психологов к различным  видам и уровням  изменений личности подростков и их характерологических  особенностей весьма высок в  многие годы. Об этом свидетельствует направленность и количество работ, посвященных проблеме отклоняющего поведения. Отдельные вопросы в изучении агрессивного поведения привлекает внимание многих отечественных авторов, найдя отражение в работах  И.В. Дубровиной, Л.М. Семенюк, Ю.Б. Можгинского, Д.И. Фельдштейна, М.Н. Лазутовой и др.

Агрессивное поведение –  это яркий показатель социальной дезадаптации подростков, а также нарушения процесса развития навыков социального взаимодействия. Поскольку в процессе стихийно-группового общения подростков агрессивность  приобретает устойчивый характер [58;10],  мы считаем важным рассматривать  подростковую агрессию не только как отдельную единицу, но и как единицу, входящую в структуру групповых отношений. Учитывая то ,что подросток ориентируется  на  неформальных лидеров референтной группы , и зачастую , перенимает шаблоны лидерского поведения для  большей успешности  осуществления коррекции агрессивности необходимо знать, кто в значимой группе является лидером, каков характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, какова мера его агрессивности.

Цель нашей работы – определить наиболее эффективные формы и методы работы психолога с агрессивными подростками в условиях  детского дома.

   Объектом нашего исследования является агрессивность подростков.

 Предмет исследования – работа психолога  по диагностике и коррекции                            агрессивности подростков, воспитывающихся в детском доме.

Нами были поставлены следующие задачи :

1. Изучить в литературе проблему агрессивности подростков и основные направления работы психологов и ее коррекции.

2. Выявить особенности проявления агрессии у подростков, воспитывающихся в детском доме.

3. Определить основные методы и формы  работы психолога по изучению коррекции агрессивности подростков.

4.  Провести исследование  агрессивного поведения подростков в условиях детского дома.

5.  Разработать программу по коррекции агрессивного поведения подростков детском доме.

В соответствии с целью и задачами нами была выдвинута следующая гипотеза : в условиях детского дома агрессия подростков проявляется в физической форме, вербальной форме ; наиболее эффективными методами коррекционной работы с агрессивными подростками в условиях детского дома  являются активные формы ( игры, беседы, тренинги, дискуссии).

Для изучения этих вопросов мы использовали следующие эмпирические методы: наблюдение, опрос анкетирование.

Нами использовались следующие методики: опросник Басса- Дарки , опросник  Спилбергера, Фрейбургская анкета, „ Тест склонности к риску“ Левитина , методика изучения уровня самооценки Дембо- Рубинштейна.

Структура дипломной работы: материалы теоретического и экспериментального исследования изложены в 2 главах  и в параграфах на 73 страницах, иллюстрированы 9 таблицами и 6 рисунками;  библиографический перечень содержит 59 литературных источников; в приложении содержится более 100 листов отработанных анкет, бланков диагностирования и сводных протоколов.

   Глава 1 Ведущие направления  работы психолога с  агрессивными          подростками в условиях детского дома.

1. .        Проблема агрессивности подростков и ее исследование в психологической  литературе

Рост агрессивных тенденций в подростковой сфере отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущие за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер.

        В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста. Эта проблема является предметом большего числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом.

        Не случайно до сих пор нет четкого определения понятия “агрессия”. Известно, что в быту термин “агрессия” имеет широкое распространение для обозначения насильственных, захватнических действий.

        Агрессия (и агрессоры) всегда оцениваются резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В тоже время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как о энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, когда речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной “злости” или агрессивности оценивается как существенный недостаток. Однако “положительная агрессия” является скорее исключением, имеющем место в узко специальной сфере.

        В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного

поведения, определяемого в терминах “задиристость”, “драчливость”, “жестокость”.

        К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Согласно  А.Басс, враждебность – более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто агрессивность и враждебность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для “агрессора”.

К настоящему времени различными авторами предложено множество определений, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительными. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия. Агрессия (от латинского Agresio – приступ, нападение) – “отклоняющееся поведение человека, причиняющее моральный, физический и материальный ущерб другим людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние страха, подавленности).”; это “насильственные захватнические действия” [54,59].

“Агрессия – сильная активность, стремление к самоутверждению; внутренняя сила, дающая человеку возможность противостоять внешним силам (Ф. Аллан)”.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Л. Бендер говорит об агрессии как о тенденции приближения к объекту, или удаления от него.

Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, Х.Дельгадо утверждает, что “человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу”.

А. Басс определяет агрессию как “реакцию”, в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Л.Уилсон как исключительно физическое действие со стороны одной особи, которое уменьшает свободу другой. Также агрессия может быть определена как специфическое поведение, которое направлено, главным образом, на устранение помех, препятствующих нормальному функционированию психических и физических функций организма. Существует множество теорий, определяющих агрессию с точки зрения того или иного подхода. Основные из них рассматривают агрессию как черту, присущую человеку от природы как инстинкт или потребность (психоаналитический подход). Эта точка зрения развивалась Р. Лоренцом, З. Фрейдом [58,81].

З. Фрейд считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от “Я”. А если энергия танатоса не будет обращаться вовне, то это скоро приведет к разрушению этого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводиться наружу и направляется на других.

Эту теорию можно отобразить следующей схемой:

Танатос разрушение         Я    сохранение      Эрос

Изменение направления

энергии

               Агрессия, направленная на других    

       Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию.

Другие теории рассматривают агрессию, как результат действия фрустраторов. Эта теория предложена Д. Долларадом. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс.

Основные положения этой теории звучат так:

• Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.
• Агрессия всегда является результатом фрустрации.

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

1. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели.
2. Сила препятствия на пути достижения цели.
3. Количество последовательных фрустраций.

Т.е., чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствия и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы.

Теория социального научения, известным представителем которой является А. Бандура, считает, что особенности нашего поведения развиваются путем подражания каким-то моделям. Эту теорию можно представить в виде таблицы 1., объясняющей усвоение провоцирования и регуляцию агрессивного поведения.

                                                                                                               Таблица 1         

                         Теория социального научения Бандуры

     Теория социального научения предполагает учет трех моментов для исчерпывающего анализа агрессивного поведения: а) способов усвоения подобных действий, б) факторов, провоцирующих их появление (одним из них является уровень развития навыков коммуникации), в) условий, при которых они закрепляются.

Важную роль при анализе агрессивного поведения также играет интерпретация намерения окружающих, возможность получения обратной связи. Существует точка зрения: чем большую роль играют ситуативные факторы, тем большее значение приобретает процесс, агрессивному повелению который у человека носит в основном социальный характер.

                     Виды и формы агрессивных проявлений

Ввиду того, что проявления агрессии у людей многообразны, очень полезным, оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками.

С. Фишбах выделил экспрессивную (случайную), враждебную и инструментальную агрессии ограничив их друг от друга, и разделив инструментальную агрессию на индивидуально и социально мотивированную. Примером инструментальной агрессии могут являться кражи, при которых основным мотивом является нажива. А физическое насилие является лишь “инструментом” достижения поставленной цели. Согласно этому положению, экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, целенаправленный и быстро прекращающийся при этом источник, вызывающий агрессию, не обязательно подвергается нападению.

Также проявления агрессии могут проявляться в виде:

— аутоагрессии – направленные на самого себя агрессивные действия: самоуничтожение, самообвинение, нанесение себе повреждений, причинение боли, суицидные действия  как крайний вариант. Чаще всего аутоагрессия проявляется как исключительно патологический феномен и в выраженных формах встречается при депрессиях разного генеза, психозах, состояниях алкогольного или наркотического опьянения. По сути аутоагрессия представляет собой не просто изолированную личностную черту, конкретную особенность, но “является сложным личностным комплексом, функционирующим и проявляющимся на различных уровнях”.

— агрессии по отношению к окружающим объектам или другим  людям (гетероагрессия). Может проявляться в поведенческой форме – нападении, драка, изнасилование, нанесение побоев, убийство или в вербальной форме – брань, угрозы, оскорбления, унижающие шутки или высказывания, ненормативная лексика или грубые замечания.

— эпизодических вспышек, имеющих неустойчивый характер. Эпизодические проявления агрессии в норме чаще всего проявляются попаданием индивида в состояние фрустрации. В этих случаях агрессия  может рассматриваться как реактивное состояние, имеющее определенную защитную функцию. В травмирующих ситуациях “эти реакции” могут терять свой первоначально адаптивный смысл и препятствовать конструктивному выходу из них.

— пассивной агрессии. В этом случае субъект объединяет себя с “внешним агрессором” и принимает на себя, его роль. В качестве примера такой агрессии можно привести измену, предательство или потакание жестокостям другого.

А. Басс выделил три шкалы, на основе которых можно описать агрессивные действия: физическая – вербальная, активная – пассивная, прямая – непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые попадает большинство агрессивных проявлений. Например такие действия как стрельба, избиение или нанесение ударов холодным оружием, при которых один человек осуществляет насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые. С другой стороны, распространение слухов, пренебрежительные высказывания за глаза – как вербальные, активные и непрямые (Приложение 1).

   1.2  Причины и специфика  проявлений агрессивности в подростковом возрасте

    Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой, учебной деятельности, сниженную самооценку, нарушения в общении со сверстниками.

Агрессивное поведение школьников может быть следствием слабого развития социально - когнитивных навыков. То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия в уровнях агрессивности могут быть связаны с различными путями познания ребенком окружающего мира.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства подростков. Однако известно, что у большинства подростков как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге, по мнению Е.О. Смирновой, Г.Р. Хузеевой, снижается продуктивный потенциал ребенка, снижаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие.

Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуации защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели.

Л.С. Славина [ 54,15] указывает, что “за драчливостью, за упрямством и за негативизмами, как и за всеми другими формами поведения всегда кроется неадекватная реакция ребенка на адекватную для него реакцию”.

Н.Д. Левитов [40,43] отмечал, что агрессивные тенденции могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его адекватного развития. Динамика агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах общения ребенка с его ближайшим окружением. Примером может служить переход детей от непосредственной физической агрессии к косвенной, вербальной (например, ябедничество). В том числе Н.Д. Левитов, разрабатывая вопрос о всевозможных биологических источниках агрессии, подчеркивая существование связи между агрессивностью и повышенной возбудимостью нервной системы при слабом действии активного торможения. Свойства нервной системы передаются по наследству, поэтому может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в сторону повышенной и слабо контролируемой возбудимости. Он полагал, что оборонительный рефлекс относится к природным, поэтому могут быть природными и те задатки к наступательным действиям, которые в зависимости от общественных условий развиваются как в социально оправдываемую “боевитость”, так и в агрессивность.

Периоды выраженной агрессивности, нарушение гармонизации отношений с окружающими наблюдается в процессе нормального адекватного развития и в основном совпадают с моментами его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием его возрастных и личностных кризисов.

В пубертатном периоде заостряются и актуализируются имевшиеся ранее расстройства; по данным Л.М.Семенюк   примерно у 20% подростков возникают “эмоциональные проблемы”, возможно проявление агрессивности, невротических расстройств.

Важным фактором, определяющим подростковую агрессивность, являются психологические особенности пубертатного периода. Хорошо известны свойственные подросткам реакции оппозиции, негативизма, стремления к свержению авторитетов, легкая подверженность групповым, часто антисоциальным и жестоким формам поведения.

Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведении, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети  хорошо интеллектуально и умственно развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Агрессивные подростки не в состоянии полностью переработать информацию в социальных ситуациях. Они недооценивают свою собственную агрессивность и ее негативное влияние на других и переоценивают агрессию, направленную на них самих. Как правило, они используют для решения социальных проблем неадекватные и неприемлемые для окружающих способы.

На развитие агрессивности подростков могут влиять природные особенности темперамента, например возбужденность и сила эмоций, способствующее формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность.

Агрессивное поведение подростков можно разделить на две подгруппы: социализированные формы агрессивного поведения и не социализированные.

Для подростков из первой группы не характерны эмоциональные расстройства, и они к тому же легко приспосабливаются к социальным нормам внутри группы, к которой принадлежат. Такие подростки часто прогуливают школу, а воровство если совершают, то обычно совместно с другими сверстниками. Они находятся в плохих отношениях с окружающими людьми, игнорируют социальные нормы и правила. Зачастую такие подростки имеют эмоционально – личностные нарушения.

В подростковый период в агрессивных действиях может выражаться стремление к эмансипации – подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства. В этом случае она неизбежно влечет за собой возникновение конфликтных агрессивных реакций. Реакция эмансипации под влиянием настроения может принимать такие формы выражения, как побег из дома.

Помимо эмансипации, в агрессивных действиях подростков могут, провялятся такие реакции как оппозиция и группирование.

Реакции оппозиции (уход из дома, кражи, отказ от обучения в школе), являются своего рода эквивалентами агрессивных актов. Оппозиционность как способ взросления проявляется раздражительностью, вербальными угрозами, смещенной агрессией на бытовые предметы, а также прямой физической агрессией в отношении близких и родственников, когда они мешают подростку проявлять самостоятельность и независимость. Проявлениями жестокости по отношению к близким при этих реакциях являются вербально–агрессивные проявления–грубость, оскорбления, угрозы. Основной мотив агрессивных высказываний подростка заключается в требовании ограничить опеку и не вмешиваться в его поступки.

Спектры социально – психологических причин подростковой агрессии и, в целом  отклонений в их поведении в решающей степени определяется все же внутриличностными особенностями.

Интенсивное развитие самосознания  и критического мышления приводит к тому, что подросток обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально – ценностного отношения, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и  в сочетании таких полярных качеств как черствость и повышенная чувствительность, развязанность и застенчивость.

Ю.Б. Можгинский [43,58]  и Л.М. Барденштейн выделяют подростковую агрессию как особую группу феноменов деструктивного поведения, проявляющуюся в виде разрушительных действий и словесных угроз. “Это обусловлено взаимодействием  специфических биологических, психологических и психопатических факторов”. Подростки с повышенной агрессивностью достаточно рано могут обратить на себя внимание тем, что им приятно сказать какую-то гадость, не испытывая при этом чувства вины. Такие дети эгоистичны, они могут проявлять жестокость.

Авторы выделяют следующие виды подростковой агрессии:

1.Ситуационная агрессия – возникает в психотравмирующей ситуации и связано с проявлением конфликтных реакций.

2.Импульсная агрессия. В агрессии этого типа присутствуют симптомы расстройств      двигательно – волевой сферы и “садистические компоненты”.

3.Сверхценная агрессия – развивается на фоне патологических идей неприязни, мести и ненависти [43,135].

Агрессивные проявления у подростков многоплановы и разнообразны, однако, в своем большинстве, они обладают одним свойством: подростковые проявления агрессии проявляются в социуме, коим для подростков является школьный класс. Но здесь следует поставить следующий вопрос: у всех ли сверстников подросток будет перенимать шаблоны агрессивного поведения. Очевидно, что нет. Так как подростки в своем большинстве ориентируются на лидеров класса, то и поведение также будет “копироваться” с лидера. И  зная структуру определенного класса, зная неформальных лидеров, мы можем более успешно корректировать агрессивное поведение подростков.

1.3.Причины и факторы агрессивного поведения у подростков, воспитывающихся  в  детском доме

Особенности социального развития сирот обусловлены рядом факторов:

• особенности психического развития;
• условия организации их жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа;
• объединение и изменением характера влияния  источников социализации.

Для воспитанников учреждений интернатного типа характерно отставание в следующих областях психологического развития:

1.В сфере общения со сверстниками. В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности, способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что в свою очередь блокирует развитие автономности, инициативности.

2.В сфере общения со сверстниками. Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности, это затрудняет освоение детьми–сиротами социально – ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома, ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с группой (феномен детдомовского  “мы”).

   3. В эмоционально – волевой сфере.

 Эмоционально – волевая сфера ребенка – сироты характеризуется:

— пониженным фоном настроения;

— бедной гаммой эмоций;

— однообразием эмоционально – экспрессивных  средств общения;

—эмоциональной поверхностью, которая сглаживает негативные переживания  и  способствует их быстрому забыванию;

— повышенной склонности к страхам, беспокойству, тревожности;

— основной направленностью положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий;

—  черезмерной импульсивностью, взрывчатостью;

— непониманием эмоционального состояния другого человека.

    4.В формировании самосознания. Развитие всех аспектов самосознания (познавательного – образ я, эмоционального – самооценка, поведенческого – рисунок поведения) имеет определенную специфику. Для детей – сирот характерно ситуативное, „сиюминутное“ проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся, событиями жизни не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний.

      Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталкивается с определенными  проблемами и затруднениями, которые мы называем трудностями социализации.

Трудности социализации детей – сирот связаны с редукцией, обеднением основных источников социализации.

а) у детей – сирот либо отсутствует возможность усвоения социального опыта родителей и прародителей путем подражании образцам их поведения, способам преодоления жизненных трудностей, либо этот опыт носит негативный асоциальный характер;

б)  жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму  проживания в детском доме, делают невозможным условие ребенком всей гаммы социальных отношений; в условиях детского дома у ребенка формируется  особая ролевая позиция – позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе;

в)  ранний детский опыт ребенка – сироты несет на себе отпечаток материнской депривации  и формирует один из серьезных феноменов сиротства – „утрату базового доверия к миру“, который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни;

г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний само контроль. Это связано со спецификой организации жизни ребенка в детском доме, где функция контроля полностью удерживается воспитателями.

     По результатам нашего наблюдения у детей данной категории  нами были выявлены следующие проблемы:

• Отсутствие интереса к занятиям продуктивной деятельностью. В свободное время дети не рисуют, не лепят, не поддерживают инициативу воспитателей смастерить какую- либо поделку, оформить что- либо к празднику и т.д.

• Отсутствие социально направленной инициативы. Круг собственных интересов детей часто ограничивается потребностями философского уровня. В ситуации общения со взрослыми преобладают защитные психологические реакции: избегание, протесты, ложь, неподчинение.

• Познавательный интерес не выражен.

• Мотивационный компонент познавательной деятельности не сформирован, что выражается в негативном отношении к школе.

•Не сформирована роль ученика.

• Производительность в процессе учебной деятельности носит характер „из- под палки“.

 Вывод: уровень развития познавательности у детей крайне низкий. Мотивация учения у них отсутствует и поэтому не может детерминировать  развитие учебной деятельности как ведущей в этом возрасте. Реальные социальные, психические возможности сирот не отвечает требованием социума к данной возрастной категории, то есть дети являются группой риска по возникновению у них социальной дезадаптации в будущем.

     Мы наблюдали за поведением детей- сирот, общались  с ними и заметили следующие особенности:

• повышенную агрессивность;

• склонность к употреблению психоактивных веществ;

•культ силы.

         Все это сочетается со скудостью представлений о мире взрослых. Так  дети зачастую не понимают некоторых простых вещей, которые понятны их сверстникам, воспитывающимся в семье. Это происходит потому, что семья играет важнейшую роль в развитии ребенка, в воспитании их как члена общества. А сирота, родители которого лишены родительских прав, оказывается ущемленным.

         Из своей семьи он вынес опыт решения проблем силой, жестокостью по отношению к другим. Его родители демонстрировали далеко не лучший пример взаимоотношений, ребенок жил в атмосфере насилия.

        Но самое главное –  он это принимает за образец поведения, ему трудно понять, что можно жить по-другому. Он воспринимает других людей как врагов зачастую только потому, что они запрещают ему вести себя так, как  вели его неблагоприятные родители. Педагоги часто сталкиваются с тем, что изменить его отношение, неадекватные представления невозможно обычными способами. Они пытаются опереться на нравственные качества ребенка, которых у него нет.

Анализируя агрессивность как свойство личности, американскими психологами[7,41], работающими с детьми, были выведены следующие диагностические критерии, позволяющие говорить о наличии данного свойства у ребенка в той или иной степени. Диагностичестические критерии агрессивности для детей среднего школьного возраста и подростков.

1.Угрожают другим людям  (вербально, взглядом, жестом ).

2. Инициируют физические драки.

3.Используют в драке предметы, которые могут ранить.

4.Физически жестоки по отношению к людям и животным ( намеренно делают или больно ).

5.Воровство  по  отношению к человеку, который не нравиться

6.Намеренная  порча имущества.

7.Шантаж, вымогательство.

8. Побег из дома.

9. Не ходит в школу, либо выгнали из школы.

      Американский  психолог М.Алворд   выделяет ряд  характерологических  особенностей  агрессивных  детей, которые обозначают  внутренние конфликты  таких детей. Выделение характерологических  особенностей весьма  важно, так как  именно  эти  особенности  агрессивных детей  

являются   предметом коррекционной работы. Это  следующие особенности:

● Воспринимают  большой круг  ситуаций  как угрожающих, враждебных

по отношению  к ним.

●Сверхчуствительны к негативному отношению к себе.

●Заранее настроены на  негативное восприятие  себя со стороны  окружающих.

●Не оценивают  собственную агрессию  как агрессивное  поведение.

● Всегда винят окружающих   в собственном  деструктивном поведении.

●В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.д.) отсутствует  чувство вины, либо вина  проявлена очень слабо.

● Склонны  не брать на себя  ответственность  за свои  поступки.

●Имеют ограниченный  набор реакций на проблемную ситуацию.

● В отношениях   проявляют    низкий  уровень эмпатии.

● Слабо развит  контроль над своими эмоциями.

●Слабо  осознают свои эмоции, кроме  гнева.

●Боятся непредсказуемости в поведении родителей, воспитателей.

●Имеют   неврологические недостатки:  неустойчивое, рассеянное внимание, слабую оперативную память, неустойчивое запоминание.

●Не  умеют прогнозировать  последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).

Положительно относятся к агрессии так,  как  через агрессию получают чувство собственной значимости и силы [45,41].

 1.4. Методы  и формы психокоррекционной  работы психолога с агрессивными  подростками  в условиях детского дома

Для работы с детьми – сиротами  трудно найти  подходящие методы.

 Те практические материалы, которые успешно используются психологами в школе с домашними детьми не  всегда подходят для детей с сильной педагогической запущенностью.

        Психокоррекционная  работа  включает в себя создание  положительной установки  на отношение педагогов к  подросткам и  подростков ко всему, что их окружает : психотерапию, социально-психологический тренинг , психотехнические игры.

      Установка  помогает переакцентировать внимание педагогов  и воспитателей с того, что может раздражать в ребенке , на то , в чем  возможно оказание  ему помощи  и поддержки. Она  способствует сохранению „ мажорного“ тона  в общении с детьми . Установка  на нежность , внимание, доброту и даже любовь к ребенку может быть принята  педагогом сознательно. Такая установка  особенно необходима в работе  с детьми  „ неудобными, непривликательными  “.

      Психотерапия–комплексное  психологическое  воздействие на подростка с целью восстановления и поддержания его психологического здоровья .Это возможно    реализовать   с   помощью    различных   приемов.

                                           Игротерапия

    Игровая  терапия - метод  психотерапевтического  воздействия на детей и взрослых с  использованием игры. В основе различных методик,      описываемых  этим   понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между  участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку,  позволяет  проверить себя  в  различных ситуациях  общения, снимая опасность  социально      значимых  последствий.

     Характерная особенность игры – ее  двуплановость, присущая так же  драматическому искусству, элементы которого сохраняются  в любой коллективной игре:

1.Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление   которой требует  действий, связанных  с   решением   вполне конкретных, часто   нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от  реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными

привходящими обстоятельствами.

      Двуплановость  игры  обуславливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный  эффект  игровых занятий  у   детей   достигается   благодаря установлению  положительного эмоционального контакта между   детьми   и взрослыми. Игра  корректирует подавляемые   негативные   эмоции, страхи, неуверенность  в себе, расширяет способности подростков к  общению, увеличивает  диапазон  доступных  ребенку  действий   с     предметами. Отличительные признаки   развертывания  игры – быстро  меняющиеся  ситуации, в которых оказываются объекты после действий с ними, и  столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

   Игра служит   для   раскрытия  и   лечения искажений в развитии подростка. Игротерапия ценна  тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в  игре ассоциируются у подростка травма,    проблема, опыт прошлого, что мешает ему  нормально жить. Можно   выделить  пять признаков, которыми игру относят к терапевтическому  средству:

1. Игра – естественная  обстановка   для  самовыражения  ребенка.

2.То, что ребенок  делает, играя, символизирует его эмоции  и  страхи.

3.Бессознательно ребенок эмоциями выражает в игре  то, что потом  может осознать, он   лучше  понимает свои эмоции   и  справляется  с  ними.

4. Игра помогает  строить  хорошие  отношения   между ребенком   и психологом  и его поведение  будет спонтаннее.

5.Игра позволяет   психологу   больше  узнать об истории жизни  ребенка.

     Для работы с подростками психолог может  использовать  директивную (направленную) и  недирективную (ненаправленную, свободную) игру.

Директивная   игротерапия  предполагает выполнение  игротерапевтом функции интерпретации  и  трансляции   ребенку  символического значения

детской игры, активное   участие   взрослого в  игре  ребенка с  целью актуализации  в символической   игровой  форме   бессознательных  подавленных   тенденций  и их   проигрывание в направлении  социально приемлемых стандартов  и норм.

     В  направленной  игротерапии  взрослый -  центральное лицо  в игре – берет на себя  функции  организатора  игры, интерпретации ее символического значения. Примером  директивной терапии можно считать  облегчающую психотерапию К. Леви.  Для   такого  подхода  характерны   заранее  разработанные  планы  игры, четкое распределение ролей, выяснение   всех  конфликтных ситуаций. Ребенку предполагается  в готовом виде  несколько возможных вариантов  решения  проблемы. В результате    игры  происходит осознание подростком себя и своих конфликтов.

     Недирективная  ( ненаправленная)  игротерапия    проводит  линию  на свободную  игру как средство самовыражения    ребенка , позволяющие одновременно  успешно решить три важные коррекционные  задачи :

1. Расширение репертуара самовыражения ребенка.

2.Достижение эмоциональной  устойчивости и саморегуляции.

3.Коррекция  отношений в системе „ребенок-взрослый“.

       В   ненаправленной    игротерапии  на  передней    план   выходят   идеи  коррекции    личности    ребенка    путем  формирования адекватной системы  отношений  между  ребенком и взрослым, ребенком  и   сверстником,

системы   конгруэнтной коммуникации.

      Психолог не вмешивается  в  спонтанную игру детей, не  интегрирует ее,

а   создает    самой   игрой   атмосферу   тепла, безопасности, безусловного

принятия  мыслей и чувств  клиента. Игровая терапия  применяется  для  воздействия  на  детей  с  неврологическими   расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих  свои  чувства.

      Цель  игры в недирективном подходе помочь ребенку   осознать   самого  

себя, свои достоинства  и недостатки, трудности и успехи. Существуют

следующие принципы такой игротерапии:

—непринужденные дружеские отношения с ребенком;

—психолог принимает подростка таким, какой он есть;

—психолог добивается того, чтобы подросток говорил о своих чувствах как

можно  более  открыто и раскованно;

—психолог должен  в кратчайшее время понять чувства ребенка и попытаться обратить  его внимание  на самого себя;

—ребенок – хозяин  положения;

—нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

—психолог вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной жизнью;

—психолог- зеркало, в котором ребенок видит самого себя.

     В   своих играх дети, живущие в детских домах,  постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и  переживают их до тех

пор, пока не  привыкнут к тому, что  они пережили, постепенно  частые

переживания  станут менее острыми и сильными и только после этого

психолог должен научить детей способам нового поведения и  другим

переживаниям.

        Для организации  таких игр можно использовать неструктурированный игровой  материал, который психологи, к сожалению, довольно редко

применяют в работе с детьми данной категории. Это  вода, песок, глина,

разного вида пластилин. С таким игровым материалом  ребенок косвенно выражает свои желания, эмоции, так как сам материал способствует

сублимации. Более эффективной оказывается деятельность, если психолог

организует  игры с таким  материалом в директивной форме.

       Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением

элементов игротерапии или использованием разного вида игр. Для  прове- дения  реабилитационной работы в  разработанную им программу хорошо  включать  структурированный   игровой  материал, который провоцирует   детей    на   выражение   собственных  желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этого эффективным  является использование человеческих фигурок, символизирующих  семью, машин, предметы и кукол, набор игрушек и т.д.

     Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации  и психокоррекции с исполь- зованием игр  является весьма ценным, так как в игре проявляется

неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта

форма проявляется тогда, когда удалась интеграция  осознания и пере- живания, после чего происходит снятие психического напряжения,

формируется способность восприятия новых  впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой,

что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению

собственного „Я“, повышению  самооценки, доверия взрослым, окру- жающих ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей лишь этап в процессе реабилитации и коррекции  личности ребенка [47,12].

                              Арттерапия

 Арттерапия  возникла в 30-е годы XX века. Первый урок применения отно- сится к попыткам коррекции  эмоционально-личностных проблем детей,

   эмигрированных в США из Германии во время второй мировой  войны.

   Первые попытки  использовать  арттерапию  для коррекции трудности

личностного развития относятся к 30-м годам нашего столетия, когда

арттерапические методы  были применены в работе с детьми, испытывав- шими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С  тех пор

арттерапия получила  широкое  распостранение и используется как самостоятельный метод, и как метод, дополняющий другие техники.

     Основная цель арттерапии  состоит в гармонизации развития личности

через развитие способности  самовыражения и самопознания. С точки зре- ния представителя классического психоанализа основным механизмом

коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации.

По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и  арттерапия,

использующая искусство, в значительной  степени облегчают процесс

индивидуализации саморазвития личности на основе  установления зри-тельного баланса между бессознательным и сознательным „Я“.

    Важнейшей техникой  арттерапевтического воздействия  здесь является

  техника  активного выражения, направленная на  то, чтобы столкнуть     лицом   к лицу  сознательное  и бессознательное и   примирить  их   между

     собой посредством аффективного  взаимодействия.

    В  качестве  еще  одного возможного  коррекционного  механизма  может                                                            быть  рассмотрен сам процесс  творчества исследование реальности, поз- нание новых, прежде  скрытых от исследователя, сторон и создание про- дукта, воплощающего эти отношения.

     Это   метод,   построенный    на    использовании    искусства    и    как символической   деятельности.  Применение    этого   метода    имеет   два механизма   психологического  коррекционного  воздействия .       Первый направлен  на  влияние  искусства    через   символическую      функцию

реконструирования  конфликтной  травмирующей ситуации и  нахождение

выхода, разрешения через  переконструирование этой ситуации.

Второй связан с  природой эстетической реакции, позволяющей изменить

реакцию    переживания     негативного    аффекта    на    формирование позитивного аффекта, приносящего  наслаждение.

    Арттерапия дает выход внутренним конфликтам  и сильным эмоциям,

помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует

группу, способствует повышению самооценки подростков, способности

осознавать свой  ощущения и чувства.

   Об    эффективности     арттерапии    можно    судить    на    основании положительных     отзывов       клиентов,   активизации  участия в занятиях,

усиления  интереса к результатам собственного творчества,      увеличения

времени самостоятельных занятий. Многочисленные данные показывают,

что   подростки    нередко   открывают   в себе  творческие  возможности и после   прекращения   арттерапии  продолжают самостоятельно  увлеченно занимаються  разными видами творчества, навыки которых они приобрели

в процессе занятий [47,17].

Музыкотерапия

Музыкотерапия   представляет  собой  метод,  использующий  музыку  в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии

предусматривают  как целостное и изолированное использование музыки

в качестве основного и ведущего фактора воздействия ( прослушивание музыкальных    произведений,     индивидуальное    и      групповое , музыцирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других

коррекционных       приемов   для усиления  их  воздействия  и повышения

эффективности.

    Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений,  страхов,    двигательных   и   речевых   расстройств, психосоматических  заболеваний, агрессивном  поведений.

 Правильный   выбор   музыкальной   программы — ключевой   фактор музыкотерапии. Для того, чтобы музыка контактировала с подростком,

она   должна   соответствовать  его  эмоциональному   состоянию.  Еще

в 1916 г. В.М. Бехтерев писал : „ Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное

впечатление. Произведение, дисгармонирующие с настроением, может

не только не нравиться, но даже раздражать“.

   Если психолог владеет игрой на нескольких музыкальных инструментах

(барабане, дудке, аккордеоне, металлофоне, пианино, скрипке и т.д.), то

это    очень    хорошо.   Можно   рекомендовать   психологу    использовать музыкальные произведения классической музыки. Психолог  должен подобрать ряд произведений для слушания. Хорошо зарекомендовали

в   этом    отношении    произведения  Баха,  Листа,  Шопена, Рахманинова,

Бетховена, Моцарта, Чайковского, Шуберта и некоторые  виды   духовной

музыки.   Предлагаемый  вид  работы  направлен  на  организацию умения

слушать  музыку. Удлинение  времени слушания музыки от 3-5 минут до

1-1,5 часов требует специально разработанной организации детей.

Продолжительное  слушание позволяет подросткам  испытывать разного рода переживания, прислушиваться к своим  чувствам, вызывает эмоциональное состояние  внутреннего равновесия, радость, снятие напряжения. При этом музыку можно слушать ,закрыв глаза, зажмурившись, главное – ее слушать!

    Работая с подростками ,которые проявляют тревожность, беспокойство,

испытывают  страхи,   напряжение,   можно   увеличить   задание.   При предъявлении спокойной музыки,  которая  вызывает приятные ощущения,

ребенку дают инструкцию, как думать о предметах, которые вызывают  у

него страх, тревогу и т.д.

    Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:

1.Эмоциональные активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.

3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

4. Повышение эстетических потребностей.

              В  качестве психологических механизмов коррекционного воздействия  музыкотерапии указывают:

— катарсис –эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального

состояния;

—облегчение осознания собственных переживаний ;

— конфронтацию с жизненными проблемами ;

—повышение социальной активности;

—приобретение новых средств  эмоциональной экспрессии;

— облегчение формирования новых отношений и установок.

    В зависимости от активности подростков, степени их участия в  музыкотерапевтическом  процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена  в форме активной, когда они  активно выражают себя в музыке,  и пассивной ( рецептивной), когда подросткам предлагают только послушать музыку.

    Активная   музыкотерапия      представляет    собой     коррекционно –

направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение,

фантазирование,   импровизация   с   помощью   человеческого   голоса    и

выбранных музыкальных инструментов. Активная музыкотерапия,   может быть  индивидуальной  (вокалотерапия)  и групповой  ( вокальный ансамбль,

хор) или же в форме игры на музыкальных инструментах  или музыкального

творчества.

    Рецептивная    музыкотерапия     предполагает    восприятие    музыки   с коррекционной   целью.  В   комплексных    коррекционных     воздействиях  музыкотерапия   может    использоваться    в  различных формах. Различают три формы  рецептивной психокоррекции : коммуникативную, реактивную и регулирующую:

1. Коммуникативная –  совместное прослушивание музыки, направленное на

поддержание    взаимных  контактов,  взаимопонимания  и доверия, это наиболее простая    форма    музыкотерапии,    имеющая     своей      целью

установление и улучшение  контакта  психолога с подростком.

2. Реактивная – направлена   на достижение катарсиса.

3. Регулятивная,   способствующая     снижению     нервно- психического напряжения.

    В процессе групповой психокоррекции  активность клиента может стимулироваться с помощью различных дополнительных заданий .

Например , 1)   подростку    предлагается    постараться    понять  у кого из  членов группы эмоциональное состояние в большей степени  соответствует

данному   музыкальному    произведению; 2)   из   имеющейся     фонотеки подобрать     собственный    музыкальный     портрет;   т.е.      произведение, отражающие  эмоциональное состояние кого-либо из членов группы.

    Когда уже достигнута  динамическая направленность группы , каждому

участнику предоставляется  возможность предложить песню, тот или иной

порядок   голосов,   выдвинуть   запевалу.    Путем    активного   участия   в построении    занятия    подростки    побуждаются   к   выходу  из состояния анонимности. Поскольку  для   руководства   всей   этой  работой требуются

музыкальные знания и навыки, психолог (если он сам не музыкант) работает

совместно   с    музыкантом,   которому   дает   необходимые  разъяснения и указания.   Проведение    музыкотерапии    требует    дифференцированного подхода   при    выборе   ее    форм.   Подросткам   с различными проблемами показаны  различные формы музыкотерапии [47,183].

Библиотерапия

 „Методика  библиотерапии   представляет   собой   сложное   сочетание книговедения, психологии психотерапии “,– писал В.М. Мясищев.

        Библиотерапия – специальное  коррекционное воздействие на подростка

с   помощью    чтения    специально    подобранной    литературы   в       целях нормализации его психического состояния .

       Коррекционное  воздействие чтения проявляется  в том,  что  те или иные  образы  и связанные  с  ними  чувства,  влечения,  желания,  мысли, усвоены с помощью  книги,  восполняют  недостаток  собственных    образов  и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или  направляют их по новому   руслу,   к   новым   целям. Таким  образом, можно ослаблять или усиливать воздействие   на   чувства   подростка   для   восстановления   его  душевного равновесия.

       Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:

1. Самоподготовка психокорректора.

  Она   включает   в    себя  составление  собственной библиотерапевтической рецептуры, т.е. списков литературы и специального ознакомления с книгами

с коррекционной точки зрения. Для начала берется несколько  жанров по 2-3

названия. Со временем  рекомендуется  расширение  рецептуры по жанрам и

количеству   книг.   Необходимо  составить   для   себя  краткие  аннотации  с выписками  как  на  отдельные разделы, главы, так  и  на  отдельные  книги, в которых фиксируются наиболее важные, яркие темы, мысли, проблемы глав, произведений, личностные особенности авторов.

    В начале работы это поможет психологу обращать внимание на соответствующие тексты.

2.  Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее  жанров.

     Во время очередной беседы с подростком ему задается ряд вопросов.

Например, „ Назовите пять ваших любимых книг “; „Какие книги произвели на вас в жизни наибольшее впечатление? Почему“; „ Какие оказали на вас наибольшее влияние?“; „ Какие авторы, по вашему мнению, наиболее на вас похожи? “; „ Персонажи  каких книг наиболее  похожи на вас?“.

3. Составление списка .

  Далее идет  составление списка литературы, большого и малого. Даже если

библиотерапия    используется  как  вспомогательный  метод,  наличие  таких списков   позволяет   корректировать    другие     методы      воздействия.

4. Выработка системы чтения.

     Определяются   жанры,    приоритетные    направления  и количество книг.

Рекомендуя подростку книги в библиотерапевтических целях, А.М. Миллер

указывает на необходимость учета трех следующих принципов :

— степени доступности изложения( степень сложности предлагаемых книг);

— герой книги должен быть подростку„ по плечу“;

— максимальное   сходство    ситуации    книги    с    ситуацией ,    в которой находиться подросток[ 44,159].

      В   ходе   библиотерапии подросток ведет читательский дневник . Анализ

дневниковых    записей     нередко     раскрывает     процесс      субъективной интерпретации художественных произведений, основанных на восприятии

как активной  пристрастной  деятельности и может быть использован в диагностических целях для объективной оценки процесса и эффективности

коррекции.

     Достоинствами   библиотерапии     являются    разнообразие  и  богатство средств воздействия, сила впечатления, длительность, повторяемость и др.

     Для   большей   эффективности   воздействия  подросткам  рекомендуется

резюмировать    прочитанные  книги,   главы,  писать резюме к улучшенным

вариантам книг или глав.

   Подросток  перед чтением получает инструкцию: что из предложенного списка требует его особого внимания, что может быть опущено, что из прочитанного необходимо будет сравнить со своим опытом, что следует немедленно проверить на практике.

    После того, как подросток прочтет книгу, проводится беседа :„Что особенно интересно было узнать?“; „ Какую пользу он извлек?“ ;

„Что вызвало сомнение, опасение?„ ; „Как он относится к отдельным персонажам?“ ; „ Что осталось неясным?“[47,183].

Проективный рисунок

 Рисование – творческий акт, позволяющий подростку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании подростков окружаемой социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

        Рисуя, подросток дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ достижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых ситуаций, при коррекции страхов, агрессивного поведения.

        Проективный  рисунок может использоваться как индивидуальной  форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализируемых проблем, переживаний клиентов. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания подростка, концентрации его на конкретных значимых проблемах.

           Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем.

             В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет).

Рисунки выполняются индивидуально, а  обсуждаются в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин., затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом – автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.

2.Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно  рисует на отдельную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключатся, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.

3.   Совместное рисование : несколько человек ( или вся группа) молча рисуют    на    одном    листе (например, группу, ее развитие , настроение, атмосферу в группе и т.д. ).   По окончании  рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и  особенности взаимодействия

с другими   участниками в процессе рисования.

4. Дополнительное    рисование: рисунок    посылается   по   кругу – один начинает    рисовать, другой продолжает, что-то  добавляя, и т.д.

     Обсуждение  членами   группы  авторского рисунка начинается с рассказа членов   группы   о  том , что   хотел  изобразить  автор  рисунка , как они понимают его замысел, что   он   хотел   выразить,  какие   чувства   вызывает

рисунок.

   Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании

рисунка. Особый    интерес   представляют   расхождения    в    понимании  и интерпретации    членов     группы    и    рисовавших ,   которые   могут  быть

обусловлены наличием в рисунке  как неосознаваемых  автором элементов,

так  и проекции  проблем других подростков  [36,227].

    При интерпретации  проективного рисунка  внимание обращается на содержание,   способы   выражения, цвет,  форму,   композицию,   размеры,

повторяющиеся  в  различных  рисунках  одного   подростка  специфические особенности.

    В  проективном рисунке находят  отражение непосредственное восприятие

подростком   той   или   иной    ситуации,   различные   переживания,     часто неосознаваемые   и    невербализуемые.

                                      „ Жетонный  “    метод

      Метод   жетонов  в   литературе   встречается   под  разными названиями :

„жетонная система“,   „жетонная экономика“,     „метод символической экономии“.    Метод   направлен    на   создание    условного    подкрепления, необходимого для упрочнения желательного поведения.

   Цель  коррекции  в  „ жетонных“ программах  формируется  как  изменение

поведения   в   соответствии    в   социальной ролью, предписанной индивиду обществом. Так  „ жетонная экономика“  представляет  собой  определенную

форму  внешней  организации поведения индивида : в контролируемой среде

подросток   получает    привилегии ( деньги в обмен на „жетоны“,  которыми

они награждаются за выполнение социально одобряемого поведения).

Модификация  поведения  состоит  в  том , что   право  на  получение разных льгот реализуется путем предъявления „ жетонов“, которые  изымаются  при

всяком      нарушении       режима      ( число    изымаемых     „ жетонов“ пропорционально тяжести нарушения).

   Осуществление  „ жетонных “ программ возможно при  условии строгого

внешнего контроля  поведения и его незамедлительного подкрепления.

  „Жетонная“ программа включает в себя пять основных компонентов:

1.Систематическое наблюдение за поведением тех подростков , для которых

проектируется коррекционная программа.

2. Составление описания социально требуемого поведения.

3. Детерминация круга положительных стимулов, которые могут служить

подкреплением  для подростка.

4. Введение „жетонов“ как материальных носителей  права подростков на

получение положительного  подкрепления и правил обмена „ жетонов “на привилегии.

5. Контроль за поведением подростков, включенных в жетонную экономику,

оценка  их поведения, выдача  „ жетонов“ , реализация правил обмена.  Психодрама

Психодрама  - это  метод   групповой    работы, представляющий ролевую игру, в ходе которой используется драматическая импровизация, как способ изучения   внутреннего  мира  участников  группы  и создаются условия  для спонтанного   выражения   чувств,   связанных   с    наиболее   важными   для подростка   проблемами.   Психодрама   основана   на    игровом     принципе.

    В психодраме    человеку   предлагается   роль   героя  в игре, содержание которой  сосредоточено на его проблемах. Психодрама основана на игровом

принципе . Цель   психодрамы – диагностика    и   коррекция   неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранения , отработка социальной

перцепции углубления самосознания. Во   время   психодрамы   происходит

поиск   эффективных   путей,   решения   психологических   проблем  разных уровней:  от  обыденного,  бытового  до  экзистенциального.   Подросток     с помощью  ведущего  и группы  воспроизводит  в   драматическом    действии значительные    события    своей   жизни,    разыгрывает    сцены,     имеющие отношения к его проблемам. Сцены разыгрываются таким образом, как если

бы   они   происходили   в   данный   момент.   Анализируются   новые  роли, выбираются стили  поведения, ведется поиск решения проблемы.

    Работа группы психодрамы проводится в форме  сюжетно-ролевой игры,

на  избираемую подростком тему,  которая  представляет  собой   реальную проблему кого- либо из участников.

    Рассказчик   в   зависимости   от   избранной   формы работы может быть участником или зрителем, влиять на ход драматизации.

Необходимое   условие   для  проведения психодрамы – доброжелательность

группы,  спонтанность    поведения, импровизация .  „ Проживая“     важные ситуации,   подросток   по- новому осознает свои проблемы,  способы  своего

реагирования, свое отношение к событиям .

      Психодраматическое    разыгрывание      ролей     изменяет      поведение подростка,   его    отношение,    установки,   способы       эмоционального реагирования. Психодрама  способствует преодолению защитных  позиций у

подростка, усиливает эмоциональную вовлеченность, помогает  изучению собственных проблем, достижению катарсиса и инсайта  [47,244].

Индивидуальная  психокоррекция

        Психокоррекция    на   практике     применяется    в     двух     формах : индивидуальной   и   групповой. В  случае   с   индивидуальной  психокоррекционной  работой    психолог работает  с подростком один на один при отсутствии посторонних лиц.

        Достоинством   индивидуальной   психокоррекции   является то, что она обеспечивает   конфиденциальность,  тайну  и  по  своему  результату бывает более глубокой, чем групповая. Все внимание психолога направлено только

на одного человека.

     Необходимым    условием    индивидуальной    психокоррекции   является следующее:

— добровольное согласие на получение такой помощи;

— доверие подростка к психологу;

— активность   психолога   и его   творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам;

— право подростка принимать или не принимать оказываемую помощь ;

— право подростка самому решать вопросы в своей жизни.

Индивидуально-психологическая коррекция- это обоснованное воздействие

на дискретные характеристики внутреннего мира человека ( Г.С. Абрамова).

   Все богатство и разнообразие  запросов  подростков может быть сведено к

четырем  основным стратегиям их отношения к ситуации.

 Подростки могут хотеть: изменить ситуацию; изменить себя так, чтобы адаптироваться к ситуации выйти из ситуации; найти способы жить в ситуации.

    Конечные   задачи   психокоррекционной   работы  состоят  в  достижении изменений   в   трех   основных   сферах :   когнитивной,   эмоциональной    и поведенческой. При данном виде коррекции общение ограничивается диадой

„ подросток - психолог“ .

    Для  индивидуальной   психической   коррекции    характерны    основные стадии работы:

1. Исследование проблемы.

2. Поиск способов решения проблемы.

3.Формирование  психологом коррекционный программы и обсуждение ее с

4. Реализация намеченной программы.

5. Оценка эффективности проведенной работы [47,267].

Данные виды работы можно использовать для обучения подростков конструктивным поведенческим реакциям  в проблемных ситуациях.

ростком.

Ведение блокнотика самонаблюдения  ( по Т.П. Смирновой)

       Блокнотик самонаблюдения ведется в целях контроля своего поведения над своим поведением и заключения позитивных  поведенческих навыков.

      Самонаблюдение весьма эффективно не только так метод контроля над своими негативными эмоциями и поведенческими реакциями, но и как метод, позволяющий снизить интенсивность негативных эмоций, а следовательно, выровнять поведенческие реакции, сделать их более осознанными и спокойными.

    По данной методике предлагается вести запись в блокнотике по следующей форме:

          Знак (символ) может быть любым по желанию ребенка. Это может быть наклейка с изображением любимого героя или рисунок, который делает сам. Знак должен нравиться, выражать положительные чувства. У знака (символа) двойная функциональная нагрузка. С  одной стороны, он наглядно показывает ребенку его успехи, подкрепляет его чувства уверенности и состоятельности в ситуации. С другой стороны, знак (символ) напрямую связан с системой поощрений, которую необходимо применять для скорейшей наработки навыков  конструктивного поведения ( и которую необходимо создавать с родителями ). Например, за каждые 5- 7 знаков (символов) полагается поощрительный приз, за наработку 20-25 знаков- небольшой подарок. Как правило, навык нарабатывается в течение 1,5 месяцев.

       Блокнотик самонаблюдений также помогает ребенку лучше осознать свои чувства, мысли и мотивы собственного поведения, что для агрессивного является весьма актуальной задачей.

           „Карта поведения “ ( из опыта американских школ)

        На каждого ребенка, чье поведение отмечается как агрессивное, заводится «карта поведения», которая фиксируется в небольшой тетрадке. Тетрадь находиться у самого ребенка, с ней он посещает школьные занятия. Надо заметить, что агрессивные дети в американской школе изолируются в отдельные классы.

        Психолог вместе с ребенком обсуждает определенные   правила поведения, которые формируются как личные цели для каждого конкретного ребенка в зависимости от особенностей его поведенческих реакций в конфликтной ситуации. Например: «Говори уважительно со взрослыми» или «Держи руки при себе». Постепенно правила меняются.

          Оговаривается также в ходе совместного обсуждения с ребенком, какие конкретные, реальные привилегии он  хочет получить за определенное количество дней успеха ( например, прогулка, дополнительный отдых, определенная игра и т.п.). Предусматриваются также призы и награды.

          «Карта поведения» является средством, обращающим успехи детей по наработке навыков конструктивного поведения и помогающим им в этой работе. Также «карта» позволяет подключить к коррекции учителей сделать их частью единого коррекционного процесса.

 «Карта поведения»  заполняется по  следующей форме:

       Для  начала формулируются 1-2 цели поведения и записываются в карту.

По  ходу  наработки   навыка    и  успешного выполнения поставленной цели,

Правила  усложняются   и  формулируются  как  следующая  цель. В   случае выполнения   правила  каждый  учитель  в конце своего урока ставит   число,

Инициалы  и  расписывается  в  соответствующей колонке. Если же ребенок

не   выполняет   правило на   каком-либо   уроке,  то  учитель не делает никакой отметки.

       В конце дня психолог вместе с ребенком обсуждают, что было трудным,

почему одно было сделать легко, другое – трудно и т.д. Чем быстрее ребенок

нарабатывает   навыки    конструктивного  взаимодействия и  поведения, тем быстрее    он   возвращается   в    свой   класс,   что   само   по   себе  является достаточно  сильным стимулом для успешной работы.

Групповая психокоррекция

 Групповая  психокоррекция  не является  самостоятельным  направлением психокоррекции, а    представляет     лишь    специфическую   форму, при     использовании     которой    основным  инструментом воздействия выступает группа   детей,   в    отличии   от индивидуальной психокоррекции, где таким инструментом    является  только  сам   психолог.

    Психокоррекционная группа – это  искусственно созданная  малая  группа,

объединенная   целями    межличностного   исследования,      самораскрытие.

Это взаимодействие „ здесь и теперь“, при   котором   участники     изучают происходящие  с ними процессы межличностного взаимодействия  в  данный момент,  в данном месте.

     Взаимоотношения  и   взаимодействия ,    в которые   ребенок  вступает   в  

 группе, в значительной степени отражают его истинные взаимоотношения.

Группа выступает как модель реальной жизни, где ребенок проявляет те же

отношения,   установки,    ценности,    те же    способы       эмоционального реагирования  и   те   же   поведенческие   реакции [47,285].

Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации ( можно использовать текстовый материал Розенцвейга для детей)

     Данную работу лучше проводить в группе, состоящей  не только из агрессивных подростков, но и детей, у которых хорошо развиты навыки общения (дружелюбны, контактны и т.д.).

      Работа с картинками заключается в том, что подросткам предлагается придумать как можно больше различных вариантов поведения,  возможно в ситуации, изображенной на картинке, а также придумать небольшую историю – продолжение к картинке в зависимости от выбранного поведения. В данном упражнении преследуются две цели – дать возможность агрессивному ребенку увидеть различные варианты поведения ( через рассказы  других детей), а также проследить последствия того или иного выбранного поведения.

         Возможны различные варианты работы с картинками. Первый – это когда вся группа работает с одной картинкой. Дети поочередно предлагают свои варианты поведения и совместно (в обсуждении) придумывают истории – продолжения. В конце упражнения можно попросить детей нарисовать те варианты истории, которые им больше всего понравились.

        Следующий вариант – это когда дети делятся на двойки– тройки и каждой группы  раздается своя карточка – картинка. Важно, чтобы в мини- группе был только один агрессивный ребенок. Все последующие  процедуры совпадают. Все последующие процедуры совпадают. По желанию можно ввести элемент соревнования между группами (конкурс): какой группе удается придумать больше вариантов поведения и историй- продолжений в рисунках.

        Наработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру (Т.П. Смирновой)

         Данное упражнение проводится в несколько этапов:

► следует расспросить подростков в каких ситуациях ему трудно сдержать себя, при каких обстоятельствах (кто- то толкнуть, сказать неприятное, взять его вещь и т.п.) он  проявляет вербальную и физическую агрессию. Составьте вместе с подростками перечень таких ситуаций (письменно);

► выберите из перечня наименее конфликтную и проблемную для подростков ситуацию, в которой, с его точки зрения, ему будет проще справиться с собственными негативными  поведенческими реакциями. Обсудите вместе с ним возможные  формы поведения в ситуации.  Попросите ребенка написать эти варианты в перечне напротив данной ситуации;

► проанализируйте и обсудите вместе с подростком последствия каждого выбранного варианта поведения;

► выбор позитивного варианта поведения в проблемной ситуации, право выбора остается за ребенком.

► закрепление позитивного варианта поведения в ролевой игре. Можно попросить перед началом ролевой игры представить ситуацию в воображении, где им удается применить позитивный вариант поведения, а затем переходить непосредственно к ролевой игре;

► когда ребенку удается закрепить позитивную поведенческую реакцию (для этого следует предусмотреть также поощрения, призы, награды, подключить к работе педагогов и родителей) в данной проблемной ситуации через ролевую игру и успешно применить ее в реальной жизни, следует перейти к следующей, более проблемной и конфликтной для него ситуации.

Выводы по 1 главе

    1.  Под агрессией Л. Бендером понимается сильная активность,  стремление к самоутверждению, также в этом понятие включаются акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту.

С. Фишбах выделяет экспериментальную  ( случайную) враждебную и инструментальную агрессию, ограничив их друг от друга, и разделив инструментальную агрессию на индивидуально и социально мотивированную. Также агрессия может проявляться в виде аутоагрессии , гетероагрессии, пассивной агрессии.

   2.   На развитие агрессивности подростков могут влиять природные особенности  темперамента. Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуации защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства , когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели.

  3. Методы, направленные на коррекцию агрессивного поведения подростков из детского дома следующие:     игротерапия,      библиотерапия,  арттерапия, музыкотерапия, психодрама, проективный рисунок.

 4.        Психокоррекция на практике применяется в двух формах: индивидуальной и групповой. В случае индивидуальной психокоррекционной работы психолог работает с подростком один на один при  отсутствии посторонних лиц. При  использовании групповой  психокоррекции основным инструментом воздействия выступает группа детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития агрессивных проявлений у подростков , воспитывающихся в условиях детского дома

2.1.  Программа и методы  изучения особенностей  проявления  агрессивности подростков – воспитанников детского дома

          Для   исследования   агрессивности  подростков с учетом поставленных задач было необходимо определить более надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой  и ценностно-нормативной сфер личности  подростка, которые в критических  обстоятельствах могут способствовать  возникновению  у него  агрессивных форм поведения.

      В  связи с этим для сбора и анализа фактического  материала важно  применять  следующие методики, комплексное  использование которых и обеспечивает надежность , достоверность получаемых данных. Отсюда выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности подростка  проводился нами  с расчетом на получение  с помощью этих средств личностно- психологических характеристик, позволяющих проверять  выдвинутую гипотезу.

Для изучения агрессивности подростков в детском доме мы использовали  эмпирические методы : наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование.

  Программа экспериментального  исследования причин, форм, особенностей  агрессивного поведения подростков:

1. Исследование видов агрессии по методике Басса-Дарки.

2. Исследование тревожности подростков по методике Спилбергера.

   3. Исследование проявления агрессивности методом  анкетирования – „Фрейбургская анкета“

4. Исследование склонности подростков к риску по методике К. Левитина.

5. Исследование адекватности самооценки личности по методике                  Дембо – Рубинштейна .

При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей;

пригодность данной методики для групповых  обследований.

        Экпериментальная база: психологическое  исследование  проводилось с подростками 11-17 лет в количестве 51 человек. Из них  33 девочки и 18  мальчиков на базе Жуковского детского дома.

       Нами широко был использован опросник  Басса-Дарки ( Приложение 2 ),

позволяющий исследовать виды  агрессии подростков.

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для  испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику , мы убедились в том ,что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики.

         Имея ввиду тот факт, что агрессия в подростковом возрасте связана с тревожностью , по нашим  предположениям , мы сочли  целесообразным провести исследование уровня тревожности по методике Спилбергера         (Приложение 3). Данная   методика  позволяет   диффиренцированно измерять тревожность и как личностное свойство ( уровень личностной тревожности), и как состояние ( уровень ситуативной тревожности).

Для получения достоверных данных об агрессии и агрессивности мы в ходе   исследования       применяли     „ Фрейбургскую анкету агрессивности“       ( Приложение 4).

Одновременно в процессе работы мы применяли и специальный “Тест склонности к риску”, построенный К.Левитиным в форме личностного опросника (Приложение 5). Данный тест несет определенную информацию о склонности к риску. Преимуществом данного теста  является его простота, возможность проведения без бланков.

  Экспериментальное исследование самооценки  учащихся  мы проводили по методике  Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн. Данная  методика основана на прямом оценивании  школьниками ряда личных качеств, таких как  здоровье, способности, характер и т.д. методика позволяет выявить уровень самооценки личности подростка (Приложение 6).

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования агрессивного поведения подростков из детского дома  

Для изучения агрессивного поведения подростков , воспитывающихся в детском доме , нами применялась „ Методика  изучения агрессивности      Басса – Дарки.“

Проведя  анализ, мы учитывали и то, что агрессивное поведение в подростковом возрасте является нормой. Учеными-психологами А.Басса и  Т. Дарки введены определенные границы этой нормы. По данным ученых нормой является показатель индекса агрессивности от 17 до 25. В нашей экспериментальной выборке в эту категорию входят 22 человека, то есть 43,1% участвующих в эксперименте подростков. Причем  из них 18 девочек и 4 мальчика.

Если показатель  индекса агрессивности менее 17 баллов и более 25, то это является агрессивностью . В нашей экспериментальной выборке таких подростков 29 человек, то есть 56,9 % участвующих в эксперименте. Причем их них 14 мальчиков и 15 девочек ( Таблица 2).

                     Таблица 2

Сравнительные данные проявления агрессивности у подростков  

Более детально значительные различия в проявлении и непроявлении агрессивности у воспитанников детского дома  подросткового возраста,  можно рассмотреть на рисунке 1.

Рис.1  Гистограмма результатов сравнения проявления агрессивности у мальчиков и девочек подросткового возраста.

Полученные нами результаты показывают значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста   ( таблица 3 ).

  Таблица 3        

Проявление различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста

Физическая  агрессивность проявляется у 64 % девочек и 36 % мальчиков.

Косвенная агрессивность отмечается у 67 % девочек и лишь у 33 % мальчиков. Раздражительность наблюдается у  65%  девочек и 35% мальчиков. Негативизм также в два раза больше у девочек (66%) ,нежели у мальчиков  34%. Показатели обиды у девочек  превосходят эти же показатели у мальчиков (39%) . Вербальная агрессия проявляется у 66%   девочек и 34 % мальчиков. Угрызения совести мучают 64% девочек и 36 % мальчиков.

  Более детально значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста, можно рассмотреть на  графике 1.  

Отсюда происходит необходимость более детального изучения особенностей подростковой  агрессивности и причин проявления различных форм агрессивности.

Поэтому для получения достоверных данных  об агрессии и агрессивности мы в ходе исследования применяли „Фрейбургскую анкету агрессивности “ Данные, полученные в результате ее проведения , мы отобразили в      Приложении 8.

По результатам нашего  исследования 59% подростков  обладают повышенной агрессивностью. Причем из них девочек –подростков 60%, мальчиков- 40%( рис 2.)

Рис 2. Диаграмма исследования  проявления  агрессивности у подростков.

Одновременно в процессе работы мы применяли и специальный  „Тест склонности к риску“, построенным К.Левитиным в форме личностного опросника.

Данные исследования представлены в Приложении 9.

Проанализировав полученные данные мы можем с уверенностью сказать, что большинство воспитанников подросткового возраста имеют повышенную склонность   к риску . Это наглядно  отражено в таблице 4.

                      Таблица 4

Выявление уровня склонности к риску

        Полученные  нами материалы показывают значительные различия в склонности к риску мальчиков и девочек подросткового возраста из детского дома. Большей склонностью к риску  обладают  девочки (61%), чем мальчики (39%). А вот весьма осторожными являются как мальчики , так и девочки. Нормальный уровень агрессивности у 37,2% воспитанников.

Эти данные мы отобразили на рисунке 3.

Рис 3. Диаграмма соотношения  уровня склонности к риску.

     Для более точных данных мы использовали методику выявления личностной и ситуативной тревожности Спилбергера. Данная методика позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности). После проведенного  нами экспериментального исследования  данные этой  методики   выглядят     следующим       образом

( Приложение  10).

  На  основе полученных данных можно сделать следующие выводы . Ситуативная  тревожность  превышает личностную тревожность. Низкая ситуативная тревожность проявляется у 7 человек, тогда как низкий показатель личностной тревожности отсутствует. Умеренная личностная тревожность проявляется у 16 человек (31,3%),     тогда           как такой же показатель ситуативной тревожности  –  22 человека ( 43,1%). Высокая личностная  тревожность наблюдается у 35 человек (68,6%        ), а ситуативная тревожность у 22 человек (43,1%). Эти сравнительные данные мы отобразили в таблице 5.

 Таблица 5

Сравнительные данные по личностной и ситуативной тревожности

Для подростков , воспитывающихся в детском доме , характерен высокий уровень самооценки , поэтому мы использовали методику изучения уровня самооценки Дембо-Рубинштейна. Данные нашего исследования  выглядят следующим образом ( Приложение 11).

В результате проведенного нами исследования были получены следующие результаты .    Данные    уровня    самооценки   по шкалам  мы    отобразили   в  таблице 6

Таблица 6

Данные уровня  самооценки по  шкалам

Из  полученных результатов нами были сделаны выводы о том, что у воспитанников детского дома подросткового возраста уровень самооценки адекватный. Также у многих воспитанников низкий уровень самооценки. Данная методика  оценивает и уровень притязаний. Результаты нашего экспериментального исследования выглядят следующим образом ( таблица 7)

Таблица 7

Данные уровня притязаний по шкалам

Уровень притязаний у воспитанников из детского дома выше, нежели показатель по уровню самооценки. Чуть ниже показатель адекватного уровня притязаний. Для более  качественного анализа и представления полученных данных по методике Дембо-Рубинштейна построим гистограмму ( рис.4).

А – здоровье                                          Д – умелые руки

Б – ум, способности                              Е - внешность

В – характер                                           Ж – уверенность в себе

Г - авторитет

Рис.4 Гистограмма  результатов сравнения низкого уровня самооценки и притязаний у подростков.

А – здоровье                                          Д – умелые руки

Б – ум, способности                              Е - внешность

В – характер                                           Ж – уверенность в себе

Г - авторитет

Рис.5 Гистограмма результатов сравнения адекватного уровня самооценки и притязаний у подростков.

А – здоровье                                          Д – умелые руки

Б – ум, способности                              Е - внешность

В – характер                                           Ж – уверенность в себе

Г - авторитет

Рис.6  Гистограмма результатов сравнения высокого уровня самооценки и притязаний у подростков.

     Используя метод вторичной статистической обработки - метод корреляции,мы предположили  существует ли связь между уровнем физической и вербальной агрессии от ситуативной и личностной тревожности. Результаты используемого метода показали, что уровень физической и вербальной агрессии зависит от ситуативной тревожности.

     Метод корреляции помогает выяснить связь или прямую зависимость между двумя рядами  экспериментальных данных. Он показывает, каким образом одно явление влияет на другое или связано с ним в своей динамике.

      Если выясняется, что два явления статистически достоверно коррелируют друг другом и если  при этом есть уверенность в том , что одно из них может выступать в качестве причины другого явления, то отсюда определенно следует вывод о наличии между ними причинно-следственной зависимости. Линейный корреляционный анализ позволяет  устанавливать  прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям. Коэффициент линейной корреляции определяется при помощи следующей формулы

Rxy _=  ∑ni=1[(xi-x)·(yi-y)]                                                                 

                n·√ S        x-2·Sy-2                

где R xy – коэффициент линейной корреляции;

x,y – средние выборочные значения сравниваемых величин;

n – общее число величин сравниваемых рядах показателях ;

Sx-2,Sу-2 -  дисперсии отношений сравниваемых величин от средних значений

Результаты  исследования корреляции         зависимости типов агрессии с тревожностью представлены в Приложении 12-15.

              Корреляции между коэффициентом агрессии и тревожностью не редко оказываются достаточно высокой для того , чтобы однозначно утверждать, что тревожность определяется только уровнем агрессии.

               У подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, между  агрессией и уровнем  тревожности  такой связи практически нет.

                Подводя итого проведенным  нами исследованиям  можно сказать, что у подростков, воспитывающихся в детском   доме,  агрессия проявляется в физической и вербальной форме.

        Уровень зависимости  вербальной и физической агрессии от ситуативной тревожности выше  зависимости  уровня зависимости  вербальной и физической агрессии от личностной тревожности, в соотношении коэффициентов  (0,02;0,004) и ( 0,02;0,004) в таблиц 8.

                                                                                                                  Таблица 8

Таблица коэффициентов корреляции

Ситуативная тревожность характеризуется напряжением , беспокойством, нервозностью, а физическая агрессия подразумевает использование физической силы против другого лица. При вербальной агрессии негативные чувства выражаются через крик, визг, так и через содержание  словесных ответов ( проклятия , угрозы), что характерно для воспитанников детского дома.                

        Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования .

        Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не  столько органическими, сколько социально- психологическими причинами.

        Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно выпукло проявляются особенности личностного становления, в т.ч. отношений детей , их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

        Стремление подростка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли, встречая противодействие взрослых, ведет  к появлению

„ зоны отчуждения“ , психологического барьера , преодолевая который, многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

        Рассмотрение физической, косвенной , вербальной форм агрессивности детей 10-16 лет показало, во-первых, четко выраженную динамику развития всех этих форм. При этом физическая агрессивность постепенно затухает, уступая место  агрессивности вербальной .

        Во-вторых, проявления агрессивности и негативизма существенно  отличаются у мальчиков и девочек подросткового возраста, что связано не только с биологическими особенностями, но и с социальными, культурными стереотипами.

        Характерно, что хотя физическая агрессивность выражена у  мальчиков и у девочек, но у мальчиков с возрастом происходит некоторое ее снижение (36%),  в то время как у девочек, напротив, наблюдается рост ( 64%)  данной формы агрессивности.

        Такая же  тенденция роста присуща и вербальной агрессивности девочек (66%), при снижении ее у мальчиков(34%), что типично и для косвенной агрессивности (67% и 33% соответственно).

        То есть  за внешней грубостью мальчиков и скрытностью девочек кроется сложная картина половозрастных различий их развития, отраженная в том числе и в характере агрессивности, ее проявлениях.

2.3.Программа по  коррекции агрессивного поведения подростков из детского дома

        Для  того,  чтобы   результат   работы    с    агрессивным   ребенком  был устойчивым необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический,  а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждый характерологической особенности у  данного ребенка.   В   противном    случае эффект  от коррекционной работы будет нестойким.

    Опираясь  на  практический   опыт  работы  с  агрессивным  подростком  и анализируя   характерологические особенности этих  детей,  Т.П. Смирновой

было выделено 6 ключевых блоков  ― 6  ключевых   направлений, в   рамках

которых    необходимо    строить   коррекционную работу  . Каждый  блок  направлен  на  коррекцию  определенной  психологической  черты  или особенности    данного    подростка    и   содержит   набор   соответствующих психологических приемов и техник, позволяющих  скорректировать  данную особенность. Отдельным седьмым  блоком выделяется работа с   родителями

и   педагогами,    воспитателями,  направленная   на  снятие  провоцирующих факторов    агрессивного  поведения   у   подростков.

В данной программе выделены следующие направления  коррекционной  работы с агрессивными подростками:

― обучение агрессивных  подростков  навыкам   контроля   и   управления собственным гневом ;

― обучение  ребенка   отреагированию   (выражению ) собственного  гнева всей негативной ситуации в целом приемлемым способом;

― обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям, снятие деструктивных элементов в поведении;

― снижения уровня личностной тревожности;

― формирование    осознавания     собственных   эмоций    и   чувств                                                  других людей, развитие эмпатии;

― развитие позитивной самооценки;

    В целях  проведения успешной коррекции можно выделить следующие

принципы, на которых строится взаимодействие  психолога с подростком,

в ходе собственной работы;

― контакт с ребенком ;

― уважительное отношение к личности ребенка;

― положительное внимание к внутреннему миру ребенка;

― безоценочное  восприятие личности ребенка, принятие его в целом;

―сотрудничество с ребенком – оказание конструктивной помощи в     отреагировании  проблемных ситуации и наработки навыков саморегуляции и контроля;

Цель программы : оптимизация и поддержка процесса становления эго-идентичности.

Задачи : – обучить подростков приемам общения ,стимулируя развитие их коммуникативной культуры;

– сформировать умение контруктивно действовать в конфликных ситуациях;

– сформулировать мотивацию самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами .

Место проведения: для занятий выбирается такое помещение , которое может обеспечить аудиторную работу, возможность работать в удобных позах (в т.ч. на полу).

Формы проведения: групповые занятия.

Количество занятий: 9 занятий не менее 1-2 раза в неделю .

Продолжительность занятий : 45-60 минут.

Структура занятий:

1. Ритуал начала занятия. Приветствие, напоминание „ контракта“ , выяснение общей атмосферы в группе , настрой группы на работу.

2. Основная часть настрой. На упражнения . Упражнения. Обсуждение результатов.

3. Подведение итогов занятия. Итоговое слово ведущего.Домашние задание, ритуал окончания занятия.

 В данной программе мы используем следующие методы и формы психокоррекционной работы: игротерапия, арттерапия; групповую форму работы.

Таблица 9

Программа коррекции агрессивного поведения подростков в детском доме

Программа и описания упражнений представлены в Приложении 16.

Знание психологии, возрастных особенностей подросткового возраста позволяет правильнее понимать некоторые моменты их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий. Для успешной работы с подростками в детском доме нами были составлены следующие рекомендации.

Рекомендации для воспитателей детского дома по предотвращению агрессивности у  воспитанников подросткового возраста

1. Агрессивные  дети часто бывают « вооружены».

2. Никогда не позволяйте себе оскорблять их, в диалоге не используйте

жаргонные   и бранные слова – это не даст им право оскорблять вас и не демонстрировать в поведении все, на что они способны.

3. Общение на равных , но не впадать в зависимость от них.

4. В открытую не бороться, т.к. это усугубит отношение. Следует учитывать их особенности, бурные реакции.

5.Останавливайте спокойно, с невозмутимым лицом, действуйте при минимуме слов.

6. Осуждайте  поведение только после успокоения.

7. Мстительные, иногда годами ждут , чтобы отомстить , поэтому лучше не отвергать их.

8. Выясните, как возникает агрессивное поведение и каково возможное решение. « Ты расстроился… Ты можешь переживать, не имея право обижать других. Что нужно сделать, чтобы успокоиться и ни на кого не нападать?»

9.  Нельзя угрожать и шантажировать, т.к. в какой-то момент это перестанет действовать и вы будите неубедительны и бессильны.

10.  « Воинственность» ребенка можно успокоить своим спокойствием.

11. Свое плохое настроение не разряжайте на ребенке.

12. Найти повод похвалить его, особенно это хорошо спустя некоторое время после наказания. Ребенок убедиться, что претензии были е его поступку , а не к личности в целом.

13. С агрессивным ребенком нельзя разговаривать на повышенных тонах- тем самым вы « подключитесь»  к его возбуждению и провоцируете усиление агрессивных импульсов. Последовательное использование спокойной , плавной речи позволяет ребенку переключиться и начать слушать вас. Особенно важно при этом признать право ребенка возмущаться  и выбрасывать свою энергию различными способами. После такого признания ребенок начнет к вам прислушиваться, и тогда у вас появится шанс помочь ему освоить более приемлемые методы „ выхода“ агрессивных импульсов.

       14. Используйте  „ я- послания“, избегая  „ ты – осуждений“ , то есть сообщайте о своем чувстве,  не обвиняя партнера, а делясь с ним  переживанием.

        15. Осуществляйте „мы–подход“, говорите о вашей с партнером   („нашей“!)

       ситуации взаимодействия, предлагайте выход, конструктивное решение возникшей проблемы, но будьте готовы выслушать и принять другой вариант, дайте партнеру свободу выбора.

16.Говорите открыто, дружелюбно, искренне; будьте  „ конгруэнтны“ –                                   ваши слова, интонации, жесты, мимика, поза должны находиться в соответствии  друг с другом, не быть фальшивыми. Выражайте свою эмоцию , отражайте ее , не пытайтесь занять позу                                                                                                                       всепрощения, если она не отвечает вашим подлинным переживаниям.

 17. Однако самое важное- создайте для ребенка такие условия жизни, где                                                                               ему демонстрировались бы образцы миролюбивого отношения между людьми,    отсутствовали бы негативные примеры агрессивного поведения.

             Воспитание на принципах сотрудничества – это   главное     условие предотвращения агрессивности.

Выводы  по  2 главе

 1.Для реализации цели исследования в ходе эксперимента изучалась проблема агрессивного поведения подростков и выявлялись особенности проявления этого поведения у подростков из детского дома.

 2.При проведении констатирующего экспериментального исследования проявилась  следующая гипотеза исследования – то есть предположение о том , что агрессивность подростков проявляется в вербальной, физической агрессии, раздражении. Данные показатели очень велики у подростков  в детском доме.

3.Обследование подростков  из детского дома (33 девочки и 18  мальчиков)  по разработанной нами программе исследования позволило получить результаты, подтверждающие, что воспитанники чаще решают свои проблемы при помощи драк, криков, грубости. Таких подростков в детском доме 66% девочек и 34% мальчиков

4.В качестве  предмета исследования использовалась работа психолога по диагностике и коррекции агрессивности подростков. Эмпирические методы  и методики были представлены: анкетированием, анализом материалов личного дела и продуктов деятельности.

Таким образом, выдвинутое в гипотезе предположение нашло свое подтверждение при статистических расчетах.

Заключение

     Данная  работа  отражает многие параметры возникновения ,  проявления агрессии ,а также коррекции агрессивного поведения.

 В   первой главе  рассматриваются психологические особенности проявления  агрессивного поведения, психокоррекционные методы и формы работы с  агрессивными  подростками.

В  следующей главе  предложены методики для выявления агрессивности, разработана коррекционная программа, даны  рекомендации .

В ходе  выполнения  дипломной  работы достигнута  поставленная цель- определить наиболее эффективные формы и методы работы  психолога с агрессивными подростками в условиях детского дома.

 Психологическая коррекция агрессивного поведения подростков должна носить  комплексный характер и учитывать  основные  характерологические особенности агрессивных подростков , и в первую очередь , такие, как : отсутствие контроля над своими эмоциями;  ограниченный набор  поведенческих реакций в  проблемных  для них ситуациях ; отсутствие  эмпатии и высокий уровень  личностной  тревожности. Для   того , чтобы результат работы с агрессивными подростками был стойким  необходима проработка каждой характерологической  особенности данного ребенка. В  связи с этим коррекцию агрессивного поведения подростков необходимо  строить в  следующих направлениях:

― снижение уровня  личностной тревожности;

― обучение подростков  приемлемым способам выражения своего гнева;

―  обучение подростков техникам контроля над  негативными

эмоциональными  состояниями, а также  развитие навыков самоуправления;

― формирование конструктивных поведенческих реакций в проблемных для подростков ситуациях;

― развитие эмпатии и адекватности уровня самооценки;

        Рассмотрение динамики и форм проявления агрессивности 10-16 летних детей потребовало, с одной стороны, выявления их индивидуальных различий; с другой – установления сходных свойств , качеств, что побудило разработать определенную типологию агрессивного поведения современных подростков, вычленив среди них четыре группы. А проведенная условная классификация подростков, отличающихся повышенной агрессивностью, дала возможность наметить типологию воспитательной работы с ними , основанную на целенаправленном вовлечении детей в специальную задаваемую систему  просоциальной деятельности.

        Установлено, что эта деятельность, когда она выступает как самостоятельно организуемая  самими детьми, обеспечивает формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям подростка, его потребностям в утверждении себя во взрослом мире; с другой – представляет практику для развития самосознания, формирую нормы его жизнедеятельности, что обеспечивает нивелирование агрессивности, возникающей в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим  положением в обществе.

        Разумеется, на развитие агрессивности подростка влияют и природные

Особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя.

        В состоянии фрустрации подросток с подобной  психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в агрессивных формах поведения. Агрессия вызывается также и необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайне мере , словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.

         Включение таких подростков в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные  предпосылки для нормального личностного становления , нивелируя проявления агрессивности.

        Представляется, что рассмотрение проявления разных форм агрессивности у девочек и мальчиков на отдельных стадиях подросткового возраста  дает необходимую ориентацию в характере эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка младшего, среднего и старшего подросткового возраста , развивающегося под воздействием различной микросреды ,  позволяя целенаправленно строить воспитательный  процесс.

Литература

1. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка- правонарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении.– М., 1968.- С.87-99.

2. Алемаскин М.А. Психолого- педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних .– Тюмень. 1985.– С.5 –11.

3.Алешина Ю.Е. Индивидуальные и семейные психологические консультирование. М., 1993.– 183с.

4.Андреева Г.М. Социальная психология.– М.: Изд-во МГУ,1988.- 429с.

5. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение.– М.: Мысль, 1979.- 42с.

6.Астапов В.М. , Микадзе  Ю.В. Обучение и воспитание детей „ группы риска“ : Хрестоматия. М. ,Аст Пресс,1996.– 90с.

7.Бандура А.,Уолтс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. М: Апрель Пресс,1999.-95с.

8.Белкин А.С. Отклонение в поведении  школьников.- Свердловск: Изд-во СПИ ,1973.-138с.

9.Белкин А.С. Внимание – ребенок .Причины, диагностика, предупреждение  отклонений в поведении школьников. –Свердловск: Сред.-Урал . кн. Изд-во,1981.-216с.

10.Божович Л.М.Проблемы формирования личности.-М.: Просвещение,1995-208с.

11.Большаков В.Ю.Психотренинг. Социодинамика, игры, игры, упражнения. СПб., 1994.-102с.

12. Буева  Л.П. Социальная среда и сознание личности. Человек: деятельность и обучение. – М.: Мысль ,1978.-216с.

13. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми .- М.: Просвещение,1991.-195с.

14.Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1967.-195с.

15.Виш И.М. Практическая психотерапия. Воронеж, 1969.-110с.

16.В мире подростков .- М.: Медицина,1980.-296с.

17.Возрастная и педагогическая психология.- М.: Просвещение,1979.-288с.

18. Гобечия Ф.В. Влияние психологических особенностей подросткового возраста на отклоняющееся поведение несовершеннолетних// Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников.- М.: Педобщество РСФСР.-1978.-С.17-27.

19.Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростков // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович   и

Л.В. Благонадежиной.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С. 170-218.

20.Драгунова Т.В. Некоторые общие вопросы изучения личности подростков // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении/Отв. ред. И.А.Невский.- М.: 1969.-С.7-19.

21. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии.- 1982.-№2.- С.98-141.

22. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростков// Возрастная  и педагогическая психология/ Под ред. А.В.Петровского.-М.: Просвещение, 1979.-С.20-27.

24.Завьялов В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. Новосибирск, 1995.-83с.

25.Знаков В.В. Понимание асоциальными подростками ситуации насилия и унижения человеческого достоинства// Вопросы психологии.-1990.-№1.-

С.20-27.

26. Зотова О.И. Проблемы отклоняющего поведения//Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ Отв.ред. Е.В. Шорохова,

М.И. Бобнева.-М.: Наука.-С.343-365.

27.Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред.          Л.И.Божович, Л.В. Благонадежиной.- М.: 1972.-351с.

28.Иследование проблемы возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной.- М.: 1980.-214с.

29.Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков //Вопросы психологии.-1987.-№2.-С.54.-61.

30.Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно полезной деятельности и общения подростков// Вопросы психологии.-1983.-№3.-С.43-49.

31.Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребенка:

Учебн.пособие .М.,1997-65с.

32.Кочетов А.И. О психолого-педагогической характеристике самосознания подростков// СБ.науч.тр.- Шадринск .1970.-С.65-73.

33. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка.- М.,1972.-120с.

34. Краковский А.П. Трудный возраст .О психологических особенностях младших подростков и путях решения проблемы пятых классов.- М.: Просвещение,1966.-160с.

35.Кратохвил С. Биографическая, тематическая и интеракционная ориентация в групповой психотерапии// Психологические проблемы  психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. Л.,1976-227с.

36.Крутецкий В.А. Возрастные психологические особенности подростка // Советская педагогика,1970.-№1.-С.87-99.

37.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников,- М.:

Просвещение,1976.-304с.

38. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка.- М.: Изд-во АПН РСФСР .-М.,1954.-151с.

39.Левитов Н.Д. От  чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять.- М., 1961.-84с.

40. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии//Вопросы психологии.-1972. -№6.-С.168-171.

41.Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатора.-Л.:Лениздат,1983.-126с.

42.Миллер А.М. Некоторые принципы психотерапевтического использования средств искусства в комплексе санаторно-курортного лечения//Харьков,1979.-159с.

43. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм.-СПб.: Лань,1999.-135с.

44.Осипова А.А. Общая психокоррекция.М.,Т.Ц.Сфера,2005.-512с.

45.Очерки о развитии детей оставшихся без родительского попечения/ Под ред. М.Н. Лазутовой  .М.:Знание,1995.-41с.

46.Петровский А.В. Вопросы истории  и теории психологии.-М.:1984.-270с.

47.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.: Политиздат,1982.-270с.

48.  Психологическое развитие воспитанников детского дома/ Под ред.И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской .М.,1990.-76с.

49. Психологические условия и механизмы воспитания подростков.: Сб.науч.тр./Под ред.Д.И. Фельдштейна.- М.,1983.-160с.

50. Психологическое изучение детей в школе-интернате/Под ред.

Л.И Божович .-М., 1960. - 158с.

51. Реан А. Агрессия и агрессивность  личности. СПб.: Лань ,1996.-59с.

52.Румянцева Т.Г.  Критический анализ концепции « человеческой агрессивности» .- Минск,1982.-79с.

53.Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии//Вопросы психологии.-1991.-№1.-С.82.-86.

54.Семенюк Л.М. – Психологические особенности агрессивного поведения подростков  и условия его коррекции. МПСИ,1998-104с.

55.Солдатенко Н.Г. Психология трудного подростка.-Рига: Знание,1980.-24с.

56.Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных основ личности в подростковом возрасте.- Душанбе : Ирфон,1966.-98с.

57.Фельдштейн Д.И. Трудный подросток .-Душанбе ,1972.-183с.

58.Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте .-Душанбе ,1973.-137с.

59..Фельдштейн Д.И.Психология воспитания подростка.-М.:Знание,1978.-48с.

                                                                                                                                                Приложение 1

        ПРИЧИНЫ                                ВИДЫ                                                        ФОРМЫ                                ПОСЛЕДСТВИЯ

          АГРЕССИИ                              АГРЕССИИ                                        ПРОЯВЛЕНИЯ

Приложение 3

Опросник Стилбергера

Опросник  „ Личностная и ситуативная тревожность“ предназначен для выявления уровня тревожности в данный момент  и личностной тревожности.

Шкала  ситуативной тревожности

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений. Зачеркните цифру в соответствующей строке справа , в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь , так как правильных или неправильных  ответов нет.

Варианты ответов:

1) нет, это не так

2) пожалуй так

3) верно

4) совершенно верно

Текст опросника

1. Я спокоен
2. Мне ничто не угрожает
3. Я нахожусь в напряжении
4. Я внутренне скован
5. Я чувствую себя свободно
6. Я расстроен
7. Меня волнуют возможные неудачи
8. Я ощущаю душевный покой
9. Я встревожен
10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения
11. Я уверен в себе
12. Я нервничаю
13. Я не нахожу себе места
14. Я взвинчен
15. Я не чувствую скованности, напряжения
16. Я доволен
17. Я озабочен
18. Я слишком возбужден и мне не по себе
19. Мне радостно
20. Мне приятно

Шкала  личностной тревожности

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений. Зачеркните цифру в соответствующей графе справа, в зависимости от того , как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь, так как правильных и неправильных ответов нет.

Варианты ответов:

1. никогда
2. почти никогда
3. часто
4. почти всегда

Текст опросника

1. У меня  бывает приподнятое настроение
2. Я бываю раздражителен
3. Я  легко могу расстроиться
4. Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие
5. Я сильно переживаю неприятности и долго не могу  о них забыть
6. Я чувствую прилив сил, желание работать
7. Я спокоен , хладнокровен и собран
8. Меня тревожат возможные трудности
9. Я слишком переживаю из-за пустяков
10. Я бываю вполне счастлив
11. Я  все принимаю близко к сердцу
12. Мне не хватает уверенности в себе
13. Я чувствую себя беззащитным
14. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей
15. У меня  бывает хандра
16. Я бываю доволен
17. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня
18. Бывает , что я чувствую себя неудачником
19. Я уравновешенный человек
20. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю  о своих делах и заботах

Обработка результатов: подсчитать сумму баллов по всем ответам. При интерпретации  показателей можно применять следующие ориентировочное оценки  тревожности:

до 30 баллов – низкая

31-44 балла –   умеренная

45 и более   –    высокая

Источники методики Семенюк Л.М. Психодиагностические методы изучения личности. – МПСИ, 1996-315с.

Приложение 4

Фрейбургская  анкета агрессивности

Инструкция: Обведите кружком   „да“ , если этот ответ на соответсвующий вопрос имеет к вам отношение, и „ нет“ если вопрос вас не касается.

Варианты ответов :1) да   2) нет

Текст опросника

1.Я знаю , что ребята за моей спиной говорят обо мне плохо

2.Я редко даю  сдачу, когда меня бьют

3.Я быстро теряю самообладание , однако также быстро успокаиваюсь

4. Если мне при размене денег дают на один рубль больше и  если я его беру, то позднее меня мучают угрызения совести

5. Я могу так рассвирепеть  , что буду , например, бить все подряд

6.Честно говоря , мне иногда  доставляет удовольствие мучить других

7. Если по отношению  ко мне кто-то поступает несправедливо , то я желаю ему настоящего  наказания

8. Я верю в то, что за зло можно отплатить добром, и  в соответствии с этим и действую

9. Если грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей , то мы вместе думаем о наказании

10. У меня  иной раз бывают трудности с  воспитателями

11. Собака, которая не слушается , заслуживает удара

12.С ребятами , которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно

13. Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я так и делаю

14. У меня часто бывают разногласия с другими

15. Мне  кажется , что большая часть дурных поступков  однажды будет наказана

16. Когда я разъяренный , я охотно освобождаюсь от этого состояния во время физической работы

17. Раньше я иногда  охотно мучил других, например, выворачивал руки, дергал за волосы и т.д.

18.  Иногда я себе предоставляю, какие ужасы должны были бы произойти с теми, кто ко мне несправедлив

19. Я могу припомнить что однажды был так рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой  вещь  и разорвал или разбил ее

Приложение 5

Тест „ Склонности к риску“

Данный тест несет определенную информацию о склонности к риску.Эта методика является  модификацией  широко распространенного  вопросника для изучения принятых  рискованных решений и строится по типу проективных  тестов: испытуемому предлагается выбор гипотетических  жизненных ситуаций, в которых он должен идентифицировать себя с одним из персонажей и принять решение о рискованном ( или наоборот, осторожном) поведении.

Инструкция: Просим вас поставить (+) в одном из пяти граф предложенного опросника.

Варианты ответов:

1. да
2. скорее,да, чем нет
3. трудно сказать ,как бы поступил
4. скорее нет ,чем да

Текст опросника:

1.Превысили бы вы установленную скорость , чтобы быстрее оказать помощь тяжело больному человеку

2. Стали бы вы на пути убегающего опасного преступника

3. Могли бы вы ехать на подножке товарного вагона  при скорости 100 км/ч

4. Стали бы вы первым переходить  очень холодную реку ( например во время  турпохода)

5. Вошли бы вы вместе с укротителем в клетку со львами  при его заверении, что это безопасно

6. Могли бы вы без тренировки управлять парусной лодкой

7. Могли бы вы под руководством извне  залезть на высокую   фабричную трубу

8. Рискнули бы вы схватить за уздечку бегущию лошадь

9. Могли бы вы завершить автотурне , если бы за рулем сидел ваш знакомый,  который совсем недавно был в  тяжелом дорожном проишествии

10.Могли бы вы прыгнуть с 10 метровой высоты на тент пожарной команды

11. Могли бы вы , чтобы избавиться от затяжной болезни  с постельным режимом , пойти на  опасную  для жизни операцию

12. Могли бы вы в виде исключения вместе с другими 7 людьми подняться на лифте, рассчитанном на 6 человек

13. Могли бы вы по указанию вашего начальника взяться за высоковольтный провод , если бы он заверил вас, что провод обесточен

14  Могли бы вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом

Ключ к расшифровке ответов:

5– да

4– скорее ,да, чем нет

3– трудно сказать, как бы поступил

2–  скорее, нет, чем да

1– нет

Те, кто набирает при ответах 60 и более очков, тот обладает повышенной склонностью к риску, 25 и мене  – являются весьма осторожными.

Источники методики: Семенюк Л.М. – Психологические особенности агрессивного  поведения подростков и условия его коррекции.– МПСИ.,1998-104с.

Приложение 6

Методика самооценки Дембо-Рубинштейн ( в модиф. А.М. Прихожан)

Инструкция : Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной  линией , нижняя точка , которой будет символизировать самое низкое  развитие, а верхняя – наивысшие. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: 1) здоровье; 2) ум, способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников ; 5) умение многое  делать своими руками, умелые руки ; 6) внешность;  

7) уверенность в себе .

На  каждой линии чертой (–) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого  качества, стороны  вашей личности в данный момент времени. После этого  крестиком (X ) отметьте , при каком уровне развития этих качеств  сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

здоровье            ум              характер       аторитет у     уменее              внешность     уверен-

                   способности                         сверстников   многое делать                       ность в

                                                                                         своими руками                             себе

Ключ к расшифровке:

Подсчитать  сумму баллов по шкалам. При интерпретации показателей можно применять следующие ориентировочные оценки:

1-33 –  низкий уровень

34-66–  адекватный уровень

67-100 – высокий уровень