Единый пакет психодиагностических методик для педагогов-психологов-Когнитивная сфера
тест по теме

1.20.  Схема  наблюдений.  Семаго  Н.Я., Семаго  М.М.

 Скрининговое интегративное наблюдение за детьми дошкольного и младшего школьного возраста  позволяет фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных психологом. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например во время урока или во время перемены, в различное время дня — на первых уроках или на последних, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно считать следующую — выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности — выделение детей группы  риска  по  школьной  дезадаптации.  Для  этого  необходимо  определить  те  параметры,
которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. Такими параметрами являются следующие:

— операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика            параметров внимания);
— характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
— особенности речевого развития;
— аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
— взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
— моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

Область  применения. Исследование  характеристик  интеллектуальной  и  эмоционально-волевой  сферы, разработка  индивидуально-групповых  рекомендаций.

Коррелирует  при  использовании  батареи  тестов:  со  всеми  методиками, кроме  1.18  и  1.19.

Описание  методики.

Условия    проведения   наблюдения.

1.    Обязательно  договориться  с  педагогом  о  времени  и  целях  посещения  психологом  класса.

Учитель  должен  хорошо  себе  представлять, что  психолог  придёт  в  класс  не  с  целью  проверки  знаний  детей  или  проверки  готовности  учителя, а  совершенно  по  другому  поводу. Это  требует  от  психолога  предварительной  работы (по  крайней  мере,  беседы)  с  педагогом.  Удобнее  это  сделать  на  школьном  консилиуме. Можно  поговорить  с  педагогом  и  в  более  неформальной  обстановке. Психологу  имеет  смысл  рассказать  о  своих  посещениях  уроков  и  на  педсовете, чтобы  администрация  школы  была  в  курсе  его  планов. При  этом  не  требуется, чтобы  учитель  предупреждал  детей:  для  них  психолог  как  бы  просто  пришёл  в  гости.

2.   Психолог  должен  быть  «незаметным» – для  достижения  этой  цели  лучше  всего  сесть  на  одной  из  последних  парт  и  не  проявлять  живого  и  эмоционального  интереса  к  тому, что  происходит  в  классе. Если  психолог  незнаком  с  детьми, лучше  всего  заранее  прийти  в  класс  на  перемене  и  немного  пообщаться  с  ребятами.  Таким  образом  можно  снять  эффект  «чужого  человека». Это  достаточно  важно, так  как  в  противном  случае  поведение  детей  может  быть  неестественным, они  могут  принять  психолога  за  проверяющего, что  скажется  на  их  поведении  и  реакциях.

3.   Заранее  приготовить  листы-схемы  и  листы  для  фиксации  наблюдений.

Для  этого  нужно  знать, сколько  в  классе  рядов  парт, сколько  парт  в  каждом  ряду, а  также  одиночные  это  парты  или  на  двоих.  Если  все  дети  имеют  своё  постоянное  место. Можно  заранее  подписать  парты, а  затем  их  пронумеровать, как  это  показано  на  листе-схеме.  

Если  учитель  позволяет  детям  рассаживаться  по  их  усмотрению  или  дети  сидят  на  каждом  уроке  на  разных  партах, то  вписывать  имена  в  уже  «пронумерованные»  места  надо  в  ходе  урока.

4.  Наблюдение  не  должно  быть  однократным.

Для  выявления  тех  или  иных  особенностей  детей, приводящих  к  проблемам  в  обучении  и/или  поведении, однократного  наблюдения  будет  недостаточно.

В  группу  риска  могут  не  попасть  дети, которых  физически  нет  в  классе, а  вполне  нормативный, но  заболевающий  ребёнок  легко, по  косвенным  признакам (быстрая  утомляемость, раздражительность, низкий  уровень  психической  активности), может  попасть  под  прицел  психолога.

5.  Наблюдение  должно  происходить  в  различных  учебных (жизненных)  ситуациях:

-  Начало  учебного  дня: первый, второй  уроки. При  этом  психолог  должен  присутствовать  на  уроках, реализующих  разные  учебные  задачи  и  требующих  от  ребёнка  различных  видов  активности.

-    Конец  учебного  дня:  четвёртый, пятый  уроки.

-    Начало  недели (четверти).

-    Конец  недели (четверти).

-    Урок  физкультуры, урок  труда (информация, получаемая  в  ходе  наблюдения  за  детьми  на  этих  уроках, крайне  существенна).

-    Начало  учебного  дня (первый, второй  уроки) – контрольная  или  самостоятельная  работа.

-    Конец  учебного  дня (четвёртый, пятый  уроки) – контрольная  или  самостоятельная  работа.

-    Репетиция  какого-либо  мероприятия.

-    Праздник  или  какое-либо  мероприятие.

-    Перемена.

-    Столовая.

-    Прогулка.

Первичные  результаты  удобно  заносить  в  таблицу (см. табл. 1).  При  наличии  проблем  в  той  или  иной  сфере  в  соответствующей  графе  ставится  крестик  или  галочка.  Следует  иметь  в  виду,  что  в  ситуации  значительной  выраженности  особенностей (проблем)  в  какой-либо  сфере  таких  отметок  может  быть  несколько.  В  дальнейшем, если  в  задачу  наблюдения  входит  уточнение  или  качественная  специфика  проблем, удобнее  использовать  дополнительные  бланки.

Лист-схема  размещения  детей  в  классе.

 Х – место, где  может  находиться  психолог.

Таблица  1.  Общая  схема  наблюдения  за  детьми.

Таблица  2.  Особенности  операциональных  характеристик  деятельности.

*  В  случае  выраженного  снижения  темповых  характеристик  деятельности  в  соответствующей  графе  ставится  несколько  отметок (например, ++  или  +++).

**  Если  наблюдается  ситуативное  снижение  темпа  деятельности, необходимо  уточнить, какова  вероятная  природа  этого  снижения:  соматическая  или  психологическая.

Таблица  3. Целенаправленность  деятельности (регуляторная  зрелость).

Таблица  № 4. Наблюдение  за  речевым  развитием  детей

Таблица  № 5.  Аффективные  и  эмоциональные  особенности  ребёнка.

Таблица  № 6.  Особенности  взаимодействия  ребёнка  со  сверстниками  и  взрослыми.

Таблица  № 7.     Двигательная  сфера  (моторика).

Обработка  и  интерпретация  данных:

Операциональные  характеристики.

Работоспособность  является  базовой  характеристикой,  в  значительной  степени,  определяющей  возможность  адаптации  ребёнка  к  условиям  регулярного  обучения.

Работоспособность  зависит  как  от  внешних  условий  деятельности, так  и  от  психофизиологических  ресурсов  ребёнка.  В  процессе  деятельности  происходит  изменение  работоспособности, её  снижение.

Для  однотипной  или  продолжительной  деятельности  можно  выделить  определённые  периоды:  период  врабатывания  в  тот  или  иной  вид  деятельности (различный  по  своей  длительности  у  разных  детей), период  оптимальной  работоспособности, утомление.

Последнее  может  быть  некомпенсируемым (в  этой  ситуации  никакие  мотивационные, игровые  и  прочие  факторы  не  в  состоянии  вернуть  работоспособность  к  более  высокому  уровню)  и  компенсируемым.

Одной  из  характеристик  работоспособности  является  пресыщение. Оно  характеризует  мотивационный  аспект  работоспособности.  В  этом  случае  можно  говорить, что  ребёнку  просто  надоела  та  или  иная  деятельность. Он  ею  пресытился.  В  этом  случае  внешнее  или  внутреннее  изменение  мотивации  чаще  всего  снимает  фактор  пресыщения. Однако  пресыщение  может  наблюдаться  и  в  сочетании  с  утомлением.

Утомление  может  оцениваться  не  только  по  результативности  деятельности (изменение  почерка, нарастание  количества  ошибок, пропуска  заданий, недописки), но  и  по  внешним  признакам: появление  двигательного  дискомфорта, проявляющегося  в  суетливости, частых  изменениях  позы, посадки, подгибании  под  себя  ног,  подпирании  головы  руками. Ученик  начинает  зевать, делать  частые  и  глубокие  вздохи, тереть  глаза  и  т.п.

Утомление  будет  сказываться  и  на  характеристиках  внимания:  таких, как  сужение  объёма  внимания, уменьшение  времени  сосредоточения  на  задании,  отвлекаемость  на  внешние  раздражители.

К  проявлениям  утомления  также  можно  отнести  появление  стереотипных  двигательных  реакций: жевание  ручки, накручивание  волос  на  палец, потирания, комкание  краёв  одежды, в  том  числе  и  появление  истинных  аутостимуляционных  движений, таких, как  раскачивание, ритмическое  похлопывание  стопой, пальцами  по  парте.

Используя  метод   наблюдения, можно  выделить  такие  параметры  работоспособности:

-  слишком  быстрое  некомпенсируемое  утомление  (низкая  работоспособность);

-  относительно  медленное, но  стойкое, некомпенсируемое  утомление (низкая  работоспособность);

-  быстрое, но  компенсируемое  утомление, связанное,  в  первую  очередь, с  мотивацией  деятельности;

-  пресыщение  деятельностью, связанное, в  первую  очередь, с  мотивацией  деятельности.

Совершенно  очевидно, что  появление  признаков  утомления  и  наступление  самого  утомления (то  есть  снижения  работоспособности)  сказывается  не  только  на  характере  деятельности  и  параметрах  внимания, но  и  на  темпе  деятельности.

Темп  деятельности.

Нормативным  следует  считать  равномерный, устойчивый  темп  деятельности:  ребёнок  успевает  сделать  всё, что  запланировал  педагог.

Можно  выделить  следующие  параметры  темпа  деятельности:

-  резкое  снижение  темпа, обусловленное  утомлением (физическим  или  психическим);

-  неравномерность  или  колебания  темпа  деятельности;

-  низкий  индивидуальный  темп  деятельности, проявляющийся  во  всех  сферах  психической  деятельности (как  правило, связанный  с  общим  невысоким  уровнем  психической  активности, психического  тонуса);

-  ситуативное (психологически  обусловленное)  снижение  темпа  деятельности, вплоть  до  ступора;

-  ситуативное, соматически  обусловленное  снижение  темпа  деятельности.

Темп  деятельности  нормативно  снижается  на  фоне  утомления  после  ответственных  и  трудных  заданий (самостоятельных  или  контрольных  работ), а  также  часто  связан  с  такими  особенностями  современных  детей, как  метеочувствительность, соматическая  ослабленность, а  часто  недостаточное  или  нерациональное  питание.

Целенаправленность  деятельности (регуляторная  зрелость).

Произвольная  регуляция  деятельности  (регуляторная  зрелость)  является  параметром, определяющим  и  «модулирующим»  всё  поведение  ребёнка. Регуляторная  зрелость – одна  из  первостепенных  составляющих  формирования  высших  психических  функций  и  личности  ребёнка.

Соответственно, характер  поведения  ребёнка, как  на  уроке, так  и  в  «свободной»   ситуации, отражает  степень  этой  зрелости.

Характер  поведения  и  его  целенаправленность  являются  динамической  характеристикой, тесно  связанной  как  с  работоспособностью  и  темпом  деятельности, так  и  с  особенностями  внимания. «Опроизволенные»  внимание  и  запоминание  являются  как  бы  сутью  целенаправленности:  именно  его  недостаточность  является  признаком  регуляторной  незрелости.

Исходя  из  этого  положения, можно  считать, что, анализируя (при  наблюдении)  целенаправленность  деятельности, мы  косвенно  можем  говорить  о  сформированности  не  только  произвольного  внимания  и  запоминания, но  и  произвольного  владения  другими  высшими  психическими  функциями.

При  оценке  регуляторной  зрелости  в  первую  очередь  нужно  обращать  внимание  на  следующее:

-  двигательную  и  речевую  расторможенность;

-  наличие  импульсивных  реакций (ответов), импульсивного  поведения;

-  частые  «отвлечения»  от  заданий, контекста  урока  вне  зависимости  от  наступления  утомления (в  данном  случае  можно  говорить  о  низкой  мотивации  деятельности  как  одном  из  проявлений  регуляторной  незрелости);

-  потребность  во  внешнем  программировании  деятельности: учитель  должен  как  бы  «висеть»  над  ребёнком (в  этом  случае  следует  отличать  подобного  рода  проблемы  от  невротической  неуверенности  ребёнка  в  себе, когда  он  нуждается  в  подтверждении  своей  компетентности  при  выполнении  задания  и  часто  обращается  к  учителю  именно  с  этой  целью);

-  трудности  построения  и  удержания  (контроля)  алгоритма  многокомпонентной  деятельности.

Речевое  развитие. 

Речевая  активность:

-  адекватная  как  ситуации  (например, урока  или  перемены), так  и  возрасту.

- сниженная  при  достаточно  развитой речи.  В  этом  случае  невысокая  речевая  активность  будет  характеризовать  личностные  особенности  ребёнка (молчун).

-  невысокая  речевая  активность  также  может  как  бы  «маскировать»  проблемы  речевого  развития.  Такой  ребёнок, при  необходимости  вербального  ответа  будет  демонстрировать  различные  признаки  недостаточной  сформированности  вербального  компонента  высших  психических  функций (ВПФ) (степень  этого  недоразвития  должен  определять  уже  логопед). Этот  ребёнок  может  не  знать  многие  обиходные  слова, чаще  употреблять  существительные  и  глаголы, реже – прилагательные, ошибаться  при  использовании  простых  предлогов.

У  таких  детей  часто  наблюдается  недостаточная  сформированность  грамматических  форм  языка – ошибки  в  падежных  окончаниях, смешение  временных  и  видовых  форм  глаголов, ошибки  в  согласовании  и  управлении, выраженные  трудности  словообразования (редкое  использование  словообразования).

- Ребёнок  с  чрезмерной  речевой  активностью  будет  помимо  речевой  расторможенности  демонстрировать  и  иные  признаки  регуляторной  незрелости – неусидчивость, двигательную  расторможенность, отвлекаемость  и  т.п.

При  этом  важно  учитывать, что  при  выполнении  сложных  заданий  ребёнок  6,5 – 7,5  лет  ещё  имеет  право  на  проговаривание  вслух  в  процессе  работы, например, программы  своих  действий.

Выраженность  речевой  активности  может  изменяться  в  зависимости  от  наступления  утомления  у  ребёнка, то  есть  будет  зависеть  от  операциональных  характеристик  деятельности.

В  своих  заметках  психолог  должен  отметить  несформированность  (нарушение)  звукопроизносительной  стороны  речи, но  ни  в  коем  случае  не  ставить  ребёнку  логопедический  диагноз!.

Психолог  должен  обратить  внимание  на  объём  словарного  запаса  и  степень  развёрнутости  речевых  высказываний.

В  процессе  наблюдения  можно  заметить  и  трудности  начала  самостоятельного  высказывания, то  есть  инициации  речевого  высказывания,  что  будет  являться  отражением  трудностей  динамической  стороны  речи. Часто  подобные  проблемы  испытывают  дети  с  заиканием (логофобия  у  заикающегося  ребёнка).

Наличие  у  ребёнка  запинок  в  речи, нарушение  речевого  дыхания, а  тем  более  заикание  обязательно  отмечаются  психологом  даже  в  том  случае, когда  заикание  очевидно  и  самому  педагогу, и  другим  детям.

Трудности  разговора  в  режиме  диалога  со  сверстниками  или  со  взрослым  бывают  связаны  с  нарушением  динамики  речевого  высказывания, то  есть  с  динамическими  характеристиками  речи. Однако  нередко  причиной  трудностей  разговора  в  режиме  диалога  является  незрелость  регуляторных  функций.

Эмоциональная  сторона высказываний  - важная  характеристика  речевого  развития. Отсутствие  коммуникативной  направленности, наличие  эхолалической  речи  или  просто  эхолалий (стереотипных  повторений  одних  и  тех  же  «кусков»)  будут  свидетельствовать  об  аффективном  неблагополучии  ребёнка.

Такие  интонационные  особенности  речи, как  монотонность, малая  модулированность  голоса, в  особенности  если  голос  при  этом  слишком  низкий (или  высокий), гнусавый (с  носовым  оттенком)  чаще  всего являются  косвенными  показателями  нарушений  (снижения  остроты)  слуха  ребёнка.

Интонационные  особенности  могут  встречаться  и  у  детей  с  нормальным  слухом, имеющих  дефекты  строения  речевого  аппарата, например, при  ринолалии.

Аффективные  и  эмоциональные  особенности  ребёнка.

Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон, или преобладающий фон настроения ребенка.
Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (на переменах).
В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности. При этом, как правило, отмечается и повышенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное, в частности в приведенном выше примере можно говорить об эйфории — повышенном неадекватно-радостном настроении, сочетающемся с двигательным и общепсихическим возбуждением.

Однако психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что чаще будет проявляться не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане скорее всего будет иметь невысокую активность. В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать сильной степени вплоть до полного безразличия (апатии). Тогда психолог увидит у ребенка полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не сказываться на качестве овладения программным материалом и не быть предметом беспокойства педагога.
Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка в одном случае — на занятиях, а в другом — вне их.

Следующим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых аффективных реакций. Мы не считаем, что при подобного рода скрининговой диагностике психологу необходимо квалифицировать конкретные эмоциональные состояния — гнев, радость, удивление, печаль, страх и т.п. Для решения задач выделения детей с недостаточными адаптационными возможностями логично говорить именно о наличии неадекватных эмоциональных реакций.

В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка силе воздействия со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ может либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В крайних проявлениях в ответ на подобного рода замечания возможны и неадекватные протестные реакции. И наоборот, педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок — демонстрировать варианты положительных эмоций. Особенно часто описываемые ситуации могут возникать в общении со сверстниками, когда на явное неприятие и подкалывание со стороны детей ребенок реагирует неестественным в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т.п.

Трудности распознавания эмоционального настроя других людей в первую очередь будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития. Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будут проявляться особенности моторики, общей двигательной активности и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, что называется, эмоционально раним и «тонок». Но не только. С нашей точки зрения, такого рода аффективная неадекватность будет проявляться, если мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, позволяющих ребенку как бы «дозировать» свою эмоциональную экспрессию в соответствии с конкретной ситуацией. Тогда мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе не характеризующие эмоциональную ранимость ребенка. Такой ребенок будет выделяться в том числе и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций силе воздействия и регуляторной незрелости будет отличать такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью.

Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию. Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмоционального статуса детей могут быть проанализированы с точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуляции О.С. Никольской. С этой точки зрения, такие особенности, как задиристость, робость, боязливость, трудности контактов со сверстниками, всеядность в общении, трудности подчинения распорядку, трудности удержания дистанции со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пассивность, понимание и возможность заражения эмоциональным состоянием, умение объяснить эмоциональное состояние другого ребенка, будут служить внешним проявлением недостаточности или чрезмерности функционирования того или иного базового уровня аффективной регуляции.

Особенности эмоционально-аффективной сферы удобно фиксировать в таблице (см. табл. 5).
Данная таблица предназначена лишь для фиксации наблюдаемых особенностей того или иного ребенка. Совершенно естественно, что при наличии выраженной специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка необходимо проводить его углубленное психологическое обследование с целью выявления и анализа тех причин, которые привели к такому состоянию, а также для поиска путей помощи ребенку. Эмоциональные особенности могут присутствовать у конкретного ребенка в различных сочетаниях. Например, нередко сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения — с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь «плюсы» не только в плане агрессивного фона настроения, но и выделяться из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и регуляторной незрелости.

Общение  ребёнка  с  детьми  и  взрослыми  (коммуникативные  особенности).

При оценке особенностей общения ребенка в различных ситуациях (на уроке, перемене, в столовой, на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) теснейшим образом вплетены практически все характеристики и особенности, оцениваемые с помощью метода наблюдения. Совершенно естественно, что особенности речевого развития, аффективно-эмоциональные реакции, регуляторная зрелость, интеллектуальные особенности и даже особенности моторики — все они не могут не оказывать влияния на коммуникативный процесс. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с оценкой специфики общения ребенка с детьми и взрослыми.
В данном разделе нами выделяются наиболее общие характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением ребенка и его взаимодействия с окружающими, а именно:

-    коммуникативная активность;

-    коммуникативная адекватность;
-    конфликтность;
-    косвенная оценка социометрической позиции ребенка.

В какой-то степени коммуникативная активность пересекается с речевой активностью. При этом, очевидно, что в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на процесс обмена информацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению.
При оценке уровня коммуникативной активности наблюдатель фиксирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку качественные ее особенности (характеристики адекватности, конфликтности, социальной перцепции и т.п.) должны отмечаться отдельно. В качестве примера можно привести ребенка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать, то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы). В данном случае можно говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной.  

В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая ответных реакций со стороны окружающих. Такое поведение нельзя назвать коммуникацией.
Оценить количественно коммуникативную активность можно, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения (на переменах, во время прогулок).

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижным и моторно активным, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми. Ребенок не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой коммуникативной активностью бывает невысокой. Исключение составляют дети с вариантами дисгармоничного развития (преимущественно экстрапунитивного плана) и дети с вариантами искаженного развития.  Качественная оценка взаимодействия ребенка с другими детьми в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности.  

Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у него присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как непонимание обращения (а скорее даже непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения). В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), подколов и т.п.
Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, а только аффективно. Очень часто дети и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода взаимодействий. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут проявляться при пробах «на вшивость», что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка.

Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.
Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В понятие коммуникативного барьера входит прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому (взрослым ребенку или ребенком взрослому) в сложной и непривычной для принимающего форме. Это не психологический барьер: сообщение в целом может быть интересным принимающему (или по крайней мере нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К препятствиям могут быть отнесены, во-первых, особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности его существования), во-вторых, особенности ситуации, в-третьих, социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно — взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и наличие классических коммуникативных барьеров.

Одним из наиболее часто встречающихся барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Это может быть следствием недостаточного речевого развития ребенка, а также нарушением физического слуха.

Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться в том случае, если в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, социокультурную, языковую природу.  Понятно, что целью наблюдения, как уже говорилось, является лишь выделение детей с риском личностной дезадаптации в образовательной среде. Для более квалифицированной и углубленной оценки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей коммуникации ребенка (впрочем, как и других показателей развития) необходимо его индивидуальное углубленное психологическое обследование.Еще одним параметром адекватности взаимодействия, который хоть и трудно, но можно оценить с помощью наблюдения, является интегральная оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность данных навыков (часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто технически взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности самого репертуара способов взаимодействия. Такой ребенок в ответ на любое обращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций).
В целом несформированность (сужение репертуара) коммуникативных навыков будет выражаться в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов.  Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога (как вербального, так и невербального). Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы.
Параметр конфликтность также является важным в оценке коммуникативных характеристик ребенка. Конфликтность, как правило, сочетается с особенностями эмоционального фона и наличием неадекватных эмоциональных реакций.
При наблюдении следует различать общий высокий уровень конфликтности, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Такой ребенок одинаково конфликтен как со взрослыми, так и с детьми в различных жизненных ситуациях. При этом достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует конфликты по отношению к себе других партнеров по общению. При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения может не быть, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации.
Из всех вышеперечисленных параметров, по которым оцениваются коммуникативные особенности, складывается косвенная оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане. Социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души общества».
Для оценки и регистрации особенностей общения ребенка с детьми и взрослыми удобно  пользоваться  таблицей  №  6.

Двигательная  сфера  (моторика).

Наличие тех или иных особенностей развития моторики позволяет внести дополнительные характеристики в оценку общего уровня развития ребенка и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Регуляция собственных движений включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, скоординированность движений в целом.
Многие проблемы ребенка, связанные с регуляцией, часто неправильно оцениваются педагогом и психологом: их принимают за агрессивность из-за трудности регуляции силы и направления движения, или за невоспитанность из-за моторной импульсивности и т.п.

Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка (на уроках физкультуры, во время прогулки или на уроках труда) позволяет психологу в какой-то степени дифференцировать истинно поведенческие проблемы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики.

На уроке или на перемене психолог оценивает, насколько ребенок «уклюж»: падают ли у него вещи с парты, выскальзывает ли из руки ручка или линейка, задевает ли он соседа локтем, успешен ли в общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (в «сотки», «блошки», «резиночку», «классики»).

 При наблюдении за детьми в раздевалке можно легко проанализировать сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков до темпа, с которым ребенок одевается или раздевается.
Двигательная неловкость ребенка, его плохая координированность часто могут сочетаться с медленным темпом, вялостью, с левосторонними латеральными предпочтениями. В последнем случае моторная неловкость будет являться следствием специфики формирования межфункциональных мозговых взаимодействий.

Медленный темп, вялость ребенка или крайнее ее выражение — апатичность — будут характеризовать, в первую очередь, низкий уровень психической активности ребенка. Хочется отметить, что системное понимание психологом взаимосвязи различных характеристик (особенностей поведения, движения, речи, работоспособности и иных проявлений ребенка) не позволит ему рассматривать особенности развития тех или иных психических функций по отдельности.
Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, можно оценить его общую моторную ловкость, гармоничность движений, темповые характеристики:

— успешность выполнения ритмических и координированных движений, как в игре, так и по заданию взрослого: прыжков на обеих ногах (в том числе поочередных), прыжков со скакалкой на двух или на одной ноге, ползания, марширования;

— скоординированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской стенке, ползания по-пластунски; умение балансировать, удерживать равновесие, например, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;

— успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.

К одним из наиболее важных «моторных параметров», которые можно оценить не только экспериментально, но и в процессе наблюдения, относится оценка латеральных моторных предпочтений.
При определении ведущей ноги, как правило, отмечают не только ногу, на которой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и так называемую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу или по какому-либо другому предмету.
В систему оценки особенностей латерализации осознанно не включены общеизвестные мануальные характеристики: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта и иногда не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).

При наблюдении психолог обязательно отмечает наличие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющихся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереотипий в целом. Своеобразные стереотипные движения встречаются не часто. Также отмечается и наличие навязчивых движений, так называемых невротических: подергиваний, тиков и т.п. Эти движения имеют различную природу. Стереотипные или вычурные движения характеризуют чаще всего детей с искаженным типом развития. «Невротические» движения обычно демонстрируют дети с интропунитивным типом развития — неуверенные в себе, тревожные, чрезмерно критичные к результатам своей деятельности (Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985; Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М.: Аркти, 2001). Понятно, что в обоих случаях ребенок нуждается в углубленном психологическом обследовании. И те и другие движения, как правило, усиливаются в стрессогенных ситуациях, на фоне утомления. Особенности моторики ребенка удобно фиксировать в таблице.