СТЕНДОВЫЙ ДОКЛАД

На тему: «Исследовательская деятельность на уроках основы православной культуры»

Подготовила: учитель модуля «Основы православной культуры», учитель начальных классов

ГБОУ СОШ № 191 с углубленным изучением иностранных языков Красногвардейского района Санкт-Петербурга

Мещанова Виктория Игоревна

2 декабря 2016 год

Содержание

1. Возможности и специфика организации исследовательской деятельности в начальных классах        4

2. Возрастные особенности младших школьников и их возможности участия в  исследовательской деятельности        12

3. Задачи, организация, формы исследовательской деятельности с младшими школьниками        17

4. Возможность использования исследовательской деятельности на уроках «Основы православной культуры»        21

5. Этапы работы c исследовательскими проектами по предмету «Основы православной культуры»        23

6. Исследовательский проект по предмету «Основы православной культуры»        24

7.        Исследовательская работа по предмету «Основы православной культуры» на тему «Сравнительный анализ русской народной тряпичной и современной куклы»        29

8. Презентация  к исследовательской работа «Сравнительный анализ русской народной тряпичной и современной куклы»        56

9. Список использованных источников        65

1. Возможности и специфика организации исследовательской деятельности в начальных классах

Еще недавно рядовой учитель очень поверхностно знакомился с теорией педагогики. Такое положение сложилось потому, что воспроизведение готовых знаний и однообразие методик и учебных пособий давало возможность учителю, не задумываясь, механически по один раз заученному сценарию вести урок годами и даже десятилетиями. Но Федеральный государственный стандарт (ФГОС)^[1] не оставляет такой возможности. Прежде всего, потому что современный учитель обязан постоянно повышать свою квалификацию, участвовать в семинарах и конкурсах, вести проектную и исследовательскую работу. То есть он неизбежно будет меняться, впитывая новое, закрепляя удачно найденное, отказываясь от устаревших методик.

Приведем краткое определение и разграничение понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентностный подход к решению образовательных проблем средней школы в настоящее время считается наиболее эффективным, однако не все субъекты общего среднего образования имеют одинаковое понимание этих терминов.

«Компетенция» как юридический и социальный термин предполагает исчерпывающее определение круга полномочий должностного лица, пределов и сфер его деятельности. По отношению к средней школе можно говорить о компетенции представителя администрации, учителя, главного бухгалтера. Выпускник школы в результате получения аттестата зрелости должен получить ключевые компетенции, которые позволят ему эффективно выполнять должностные обязанности, для реализации которых достаточно среднего образования. Например, в примерной основной образовательной программе начального общего образования отмечается, что «к компетенции образовательного учреждения относится проектирование и реализация системы достижения планируемых результатов». Желая получить более широкие и полные профессиональные компетенции, выпускник поступает в профессиональные учебные заведения, где при условии хорошей учебы он получает специальность, достаточную для дальнейшей карьеры.^[2]

При подписании Болонского соглашения Россия, для того чтобы наши специалисты признавались таковыми во всем мире, обязалась в ходе образовательного процесса на всех ступенях образования давать обучающимся возможность приобрести следующие виды компетенций:

1. политические и социальные компетенции, которые характеризуют способность человека принимать решения и брать на себя за них ответственность, умение работать в команде и участвовать в принятии групповых решений, умение разрешить конфликты быстро, эффективно и ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов, быть полноценным гражданином своей страны;

2. межкультурные компетенции, включающие в себя толерантность к другим культурам, языкам и религиям, способность бок о бок жить с людьми других национальностей;

3. коммуникативные компетенции, подразумевающие владение устной и письменной коммуникацией, более чем одним языком;

4. информационные компетенции, человек должен владеть технологиями получения и распространения информации, понимать их слабые и сильные стороны, быть способным к критическому суждению в отношении информации, распространяемой средствами массовой информации;

5. образовательные компетенции, включающие в себя способность учиться и повышать свой уровень на протяжении всей жизни, как в профессиональном плане, так и в социальной жизни.^[3]

Именно последний вид компетенций (образовательные), к сожалению, часто недостаточно присущ выпускникам школы. Опыт европейских стран говорит о том, что наиболее эффективно он формируется именно в процессе проектной и исследовательской деятельности (рисунок 1).

Рисунок 1 – Процесс проектной и исследовательской деятельностей^[4]

Чтобы обладать такими компетенциями, необходимо наличие и развитие такого личностного качества, как компетентность. Причем понятие компетентности шире знаний и опыта работы в конкретной области (конечно, включая их), компетентность предполагает личностную значимость конкретного вида деятельности и потребность для человека ее реализации, положительное отношение к этой деятельности, характеризуется мобилизационной готовностью, как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации.

Проектная и исследовательская компетентность не может формироваться только в условиях классно–урочной системы. Это связано не только с тем, что в условиях урока трудно получится практический опыт серьезного исследования, а также с тем, что для полноценного формирования исследовательской компетентности необходимо индивидуальное целеполагание и планирование, материальное обеспечение, отличающееся от оборудования предметного кабинета.

Далее хотелось бы подробнее рассмотреть такие понятия, как «проблемное обучение», «творчество», «проект», «исследование».

Метод обучения — это система принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для данного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержите себе и правила, как действовать, и сами способы действия.

К методам проблемного обучения относятся: исследовательский метод, эвристический метод и метод проблемного изложения.

 Проблемой называют задачу, которую невозможно разрешить с помощью известных знаний и способов действий. Она обычно выглядит как противоречие, возникающее в ходе развития познания. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разделили все методы обучения на:

– объяснительно–иллюстративный метод;

– репродуктивный метод;

– метод проблемного изложения;

– частично–поисковый или эвристический метод;

– исследовательский метод.

Часто при разговоре о формировании исследовательской и проектной деятельности приходится сталкиваться с неоднозначностью понимания понятий «творческая деятельность», «эвристическое обучение», «поисковая активность», «проектная работа», «исследовательская деятельность».^[5]

Кратко дадим характеристику тем методам, применение которых готовит ученика к проектной и исследовательской деятельности.

Метод проблемного изложения определяется как усвоение учениками заданного предметного материала путем выдвижения учителем специальных познавательных задач–проблем. Оно предполагает на определенном этапе совместную учебно–познавательную деятельность учащихся под руководством учителя. Это дает возможность ребенку научиться мыслить логически, выдвигать и отстаивать гипотезы.

Эвристическое обучение ставит своей целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Личный опыт учащегося становится компонентом его образования, а содержание обучения создается в процессе деятельности.

В эвристическом обучении есть одна главная особенность — изучение материала, включенного в образовательные стандарты, и личное творчество ученика меняются местами. Вначале ученик самостоятельно создает образовательный продукт, а уже после сопоставляет его с культурно–историческими достижениями человечества, закрепленными в образовательных стандартах. В этом случае усваиваются и стандарты, и способы самостоятельной творческой деятельности ученика.

Идеи применения самостоятельной поисковой активности учащихся как образовательной методики появились в педагогике в последней трети XIX века. Биолог А. Я. Герд, историк М. М. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гекели в Великобритании и другие называли такую педагогическую деятельность по–разному: эвристическим, лабораторно–эвристическим, опытно–испытательным, методом лабораторных уроков, естественнонаучным, исследовательским принципом, подходом и так далее.^[6]

В настоящее время существует терминологическая проблема — остается открытым вопрос о соотношении понятий «проектная» и «исследовательская» деятельность школьников. В практике одна и та же работа может называться и проектной и исследовательской, с другой стороны иногда проектные работы детей не принимаются к рассмотрению на различных исследовательских конференциях и конкурсах, как не содержащие элементов исследования.

М.Н. Скаткини и И.Я. Лернер определяют проектную деятельность как предшествующую исследовательской в силу большей сложности последней. Исследование, по их мнению, предполагает способность школьника самостоятельно выбирать цель исследования, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Цели проекта определяет учитель. С другой стороны ряд авторов включают исследование как составную часть в проектную деятельность подростков, которая может еще и содержать элементы художественного творчества, профессиональные и репродуктивные навыки.^[7]

Проект как форма организации учебной деятельности — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Он должен завершиться осязаемым практическим результатом, например, спектаклем, праздником, картиной, чертежом и так далее. Проектная деятельность — это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.^[8]

Исследование как форма организации работы учащихся предполагает проведение определенной работы по поиску информации, ее обобщению, постановке эксперимента, анализа полученных результатов, представления этих результатов заинтересованным в исследовании лицам и рефлексии по поводу проведенной работы. Метод в данном случае применяется только один — исследовательский.

Способность к исследовательской, интеллектуальной активности — простейшим формам деятельности, основанным на исследовании и установлении связей между предметами, — проявляется у человека сразу после рождения и развивается в течение всей жизни. В психологии существует множество терминов, описывающих в различных аспектах это явление. Так разные авторы различают поисковую активность, исследовательскую активность, ориентировочный рефлекс, простую ориентированную реакцию, сложную ориентированную реакцию.

Исследовательская активность ребенка отражает генетически запрограммированный опыт предыдущих поколений человечества, под которым подразумевается овладение человеческой речью (детское словотворчество и стихосложение) и овладение окружающими предметами как орудиями труда. Эта активность является неотъемлемой частью поведения человека в течение всей жизни. Она развивается в продолжение всего периода обучения, и, если этому не препятствуют осознанные или неосознанные действия взрослых, может привести к появлению исследовательских способностей. Надо подчеркнуть, что исследовательская активность ребенка является необходимой частью исследовательской деятельности школьника, без нее таковая деятельность невозможна.

Однако без надлежащего педагогического сопровождения (имеется в виду не только школьный учитель, но и любой значимый взрослый — родитель, воспитатель) результат исследовательской активности не всегда предсказуем, а иногда приводит и к печальным деструктивным последствиям, поскольку она часто не основывается на сознательном планировании ребенком своих действий.

Исследовательская активность в результате гармоничного развития ребенка преобразуется в «исследовательские способности» (рисунок 2) — внутреннее психическое сочетание особых генотипических и средовых факторов. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Рисунок 2 – Онтогинез формирования исследовательской деятельности^[9]

При дальнейшем освоении действительности у ребенка могут развиться и закрепиться исследовательские знания, умения и навыки. Такими умениями часто вооружает его школа, даже если педагог не ставит своей целью развитие исследовательской деятельности. Так, получая знания о методах, применяемых в естествознании, школьники с высокой познавательной активностью проводят дома самостоятельные мини–исследования в интересующей их области. Исследовательские навыки ученик получает во время проблемных лабораторных работ, поисковых заданий, экскурсий. Но нельзя считать, что ученик, участвовавший в проведении таких работ, уже характеризуется как личность, обладающая исследовательской компетентностью. Ученик—исполнитель, неуверенный в своих силах или не заинтересованный целью исследования, не сможет в дальнейшем провести собственное исследование, потому что исследовательской поведение не стало частью характеристики его личности. Здесь возникает серьезная проблема: насколько необходимо требовать от каждого выпускника школы наличия способности к исследовательской деятельности? Не будет ли завышенное требование таких способностей отрицательно влиять на развитие личности некоторых учащихся?

Для педагогического мониторинга процесса формирования исследовательской деятельности важно определить критерии сформированной исследовательской деятельности.

Главным условием формирования исследовательской деятельности, как внутреннего психического образования, является высокая познавательная активность ребенка в выбранной области знания. Она проявляется в стремлении ребенка не только получать дополнительные знания по предмету, но и изучать предмет практически, искать пути общения со специалистами в интересующих его вопросах. Роль педагога на этом этапе — поддержать активность ребенка, помочь ему овладеть навыками самостоятельного поиска информации. Очень важным результатом этого процесса является умение самостоятельно работать с полученной информацией, то есть, отбрасывая несущественные детали, извлекать научные данные, необходимые для доказательства выдвинутой гипотезы. Такое умение целенаправленно формируется только в процессе проведения самостоятельного исследования.^[10]

Входе выполнения исследовательской работы ученик проводит исследование поэтапно, поскольку, например, поставить реальную цель исследования можно, только получив знания из литературных источников о предмете исследования, а провести эксперимент невозможно, не ознакомившись с его методикой. Выполнив же самостоятельно исследование от начала до конца, ученик не только получает определенные результаты эксперимента, но и становится способен к планированию и проведению нового исследования, его объективной оценке. Особенно важно то, что после самостоятельной оценки успешности исследования и представления его результатов личность ребенка приобретает новые существенно необходимые свойства для развития исследования как типа мыследеятельности. В результате интериоризации способность к самостоятельному целеполаганию, анализу и объективной оценке результатов превращается в готовность к проведению основных этапов исследовательской деятельности.

Таким образом, критериями сформированной исследовательской деятельности подростка, являются:

– умение поставить перед собой реальную цель;

– умение планировать свою работу;

–  умение проводить исследование;

– умение проанализировать, оформить и изложить результаты;

– умение объективно оценить свою работу.

При рассмотрении каждого критерия конкретно, обязательность его оказывается для многих педагогов неочевидной, а, следовательно, они не развивают эти компоненты  исследовательской деятельности школьников сознательно. Так, например, в большинстве литературных источников возможность для ученика самостоятельно выбрать тему и цель исследования даже не упоминается. Учащимся предлагается в лучшем случае выбрать тему из предложенного списка, который чаще всего составлен с учетом интересов и возможностей руководителя исследований, а не самого ученика. Конечно, возможности любого руководителя не безграничны, но самостоятельный выбор цели является необходимым условием формирования любой деятельности. Под самостоятельностью в данной случае не подразумевается случайный интерес и маниловские  мечтания. Конечно, задача куратора – помочь ребенку сформулировать тему,  расширить или сузить после исследования до разумных пределов. Большую помощь тут может оказать ученику грамотный школьный психолог. На выбор направления поиска, способа действия необходимо предоставить самому ребенку. Иначе резко снижается ответственность его за результат работы и самостоятельная исследовательская активность в данном направлении.

Критерий «умение планировать свою деятельность» тоже редко употребляется в отчетах о развитии исследовательской деятельности. Здесь проявляются недостатки в методическом обеспечении руководителей исследований.

Анализ результатов своей работы, проведенный учеником самостоятельно — еще один важный критерий сформированной исследовательской деятельности школьника. Часто выводы, сделанные подростками, являются настолько интересными и неожиданными, что приводят к составлению новых планов исследований.

Способность школьника оформить результаты своего исследования иногда на практике путается с его оснащенностью современной компьютерной техникой. В результате при отсутствии умения ребенка правильно оформить свою работу невозможно судить о сформированной его исследовательской деятельности.

Способность к адекватной оценке своей и чужой работы, к сожалению, очень мало исследована в педагогических работах, посвященных научно–исследовательской деятельности школьников. Этот критерий имеет очень большое значение не только для воспитания, но и для правильной профессиональной ориентации школьника.

Можно сделать вывод, что результаты применения исследовательского метода обучения в школе и учреждениях дополнительного образования недостаточно оценивать только по количеству и качеству призовых мест, занятых учениками школы на олимпиадах и конкурсах.^[11]

Более значимым результатом является форсированность у школьников исследовательской деятельности и качество выполненных исследовательских работ. Косвенным результатом применения исследовательского метода обучения школьников может являться успешность и целенаправленность выбора профессии выпускниками школы.

2. Возрастные особенности младших школьников и их возможности участия в  исследовательской деятельности

Конкретные цели обучения подразумевают применение наиболее эффективных для их реализации методов. Поскольку в настоящее время повысилось значение самостоятельной работы учащихся, целью общего образования признается формирование ключевых компетенций, то необходимо рассмотреть различные методы обучения с точки зрения формирования исследовательской деятельности как самостоятельной учебной деятельности.

В исследовательском методе, как и в других, применяется воздействие слов в форме условий задачи, постановки проблемы, ребенок должен работать с литературными источниками, овладевать умениями и навыками. В то же время целью в этом случае является не просто усвоение информации, получение репродуктивных навыков или усвоение готовых схем поведения, а проведение учеником исследования, получение нового знания, результат которого не предопределен. Все эти частные виды деятельности постоянно соотносятся с поставленной проблемой и искомым решением. Соотношение применяемых разновидностей организации учебной деятельности школьников может определить результат работы учителя.^[12]

Существует две противоположные точки зрения на последовательность применения обще дидактических методов обучения. Одни исследователи (в основном гуманитарных направлений) предполагают, что ребенок уже в старшем дошкольном возрасте способен к исследовательской деятельности, понимая под ней готовность ребенка к наблюдениям, опытам над свойствами отдельных предметов. Информационно–рецептивный, репродуктивный, эвристический методы обучения в таком случае могут и должны применяться параллельно с исследовательским. По мнению других авторов, готовность к исследовательской деятельности возникает не ранее юношеского возраста, как результат обогащения памяти ученика основными знаниями, которое накопило человечество.

Между этими крайними точками зрения возможен компромисс. Роль разнообразных методов обучения на конкретных этапах развития ребенка представляется различной, хотя некоторые из них могут применяться одновременно. Основным методом на начальном этапе обучения является информационно–рецептивный, который можно сочетать с элементами исследования.

Незаслуженно отодвинув информационно–рецептивный метод обучения на задний план, учителя сталкиваются все чаще с неумением младших школьников воспринимать на уроке большую часть материала. Однако при поступлении в гимназические и лицейские классы, где с самого начала обучения используется и развивается творческий потенциал ребенка, существует гласный и негласный отбор учеников. Критерием чаще всего является наличие у ребенка умений и навыков, обычно развиваемых в первом классе. Такие дети, получив до поступления в школу определенные знания и навыки, успешно выдерживают повышенную учебную нагрузку, соответствующую их зоне ближайшего развития, поскольку информационно–рецептивный период их обучения сдвинут на более ранний возраст, что само по себе не может однозначно восприниматься положительно. Часто это происходит за счет вытеснения специфических форм активной деятельности дошкольника (игры, художественного творчества, физического развития). В результате в школе такой ребенок иногда проявляет признаки регрессии поведения – не способен сосредоточиться, агрессивен или замкнут, рассеян на уроке. А родители, считая ребенка вундеркиндом, делают вывод, что «ему скучно на уроке, он все знает».^[13]

Первоклассник, не обладающий дополнительной дошкольной подготовкой, легче воспринимает спокойно и грамотно поданный учителем интересный материал, чем ориентируется в творческом задании, требующем заранее сформированного знания, самостоятельного поиска и работы с литературой. Еще П.П. Блонский отмечал, что в младшем школьном возрасте дети в подавляющем большинстве случаев не в состоянии провести самостоятельное исследование, они с готовностью работают по образцу. В это время большое значение приобретает стремление делать как все, сравнить себя с соседом. Получение точных, незыблемых знаний приносит удовлетворение. Напротив, игра, творчество при усвоении нового материала часто мешает и отвлекает, поэтому должно примениться дозировано, в основном в релаксационных паузах. Примечательно, что еще учитель русских учителей К.Д. Ушинский в статье «О воспитании власти ребенка над своим организмом» назвал одной из главных задач здравой педагогики «прекращение деятельности ребенка или игры его, если воспитатель замечает, что дитя выходит из нормального состояния» (то есть пере возбуждается).

Репродуктивный метод обучения в настоящее время тоже незаслуженно отвергается там, где заходит речь о творческом развитии личности. Однако в ходе его применения в первую очередь отрабатываются важные навыки, отсутствие которых сильно снижает эффективность применения других методов. Репродуктивная деятельность – подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристического и исследовательского. Без способности ребенка точно и ясно воспроизводить прочитанное и выученное, без навыков выступления перед классом пересказа услышанного и увиденного невозможно сформировать такие этапы исследовательской деятельности, как оформление работы и представление полученных результатов. Однако этот метод не развивает направленно самостоятельного целеполагания и планирования своей работы.

Проблемное обучение определяется как усвоение учениками заданного предметного материала путем выдвижения учителем специальных познавательных задач–проблем. Оно предполагает на определенном этапе совместную учебно–познавательную деятельность учащихся под руководством учителя. Ученики подводятся учителем к уже известному в науке и практике решению. Этот метод дает возможность ребенку научиться мыслить логически, выдвигать гипотезы и отстаивать их. Очень большое значение имеет развитие способности поэтапно решать поставленные задачи, находить варианты решения. Здесь формируется так необходимая в исследовательской деятельности способность нестандартно посмотреть на проблему, то есть проблемное обучение является важным этапом формирования этой деятельности.

Одна из самых важных педагогических задач учителя при руководстве проектом или исследованием — создать условия и стимулы для самостоятельного целеполагания и планирования ребенком своей работы, подведения итогов и оценки полученных им результатов. Метод проектов как разновидность проблемного обучения, независимо от целей и желаний педагогов, может формировать догматические и неадекватные убеждения об устройстве мира и методах практической познавательной длительности в нем, поскольку не предполагает самостоятельности мышления.^[14]

Однако создание проектов является прекрасной подготовкой для развития в дальнейшем исследовательской деятельности. Одним из очень важных результатов применения этой формы работы является развитие у младших школьников информационной компетентности, системности знаний. Новое значение в современном обществе приобретает и коммуникативная компетентность учащихся, способствующая решению психологических проблем, играющая большую роль в профессиональном самоопределении. Эти качества личности прекрасно развиваются в ходе презентации результатов проектов. Давая проектные задания, учитель может планировать проведение учебных экспериментов в дальнейшем станут основой исследования. Развитие исследовательской активности происходит и ы процессе создания такой разновидности проектов, как научно–технического творчества учащихся.

Обеспечить преемственность дошкольного, начального, общего, основного общего образования, как представляется, вообще без проектной деятельности школьника довольно трудно, поскольку основная общая школа с самого начала требует от ребенка самостоятельной познавательной активности, которая закономерно возникает именно в результате работы над самостоятельной выбранной темой проекта.

На начальной ступени образования предполагается формирования у школьников основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать педагогом и сверстниками в учебном процессе. Выпускник начальной школы представляется как человек любознательный, активно и заинтересованно познающий мир, готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свои позицию, высказывать свое мнение.

Для того, чтобы самостоятельно создать продукт проекта, младшему школьнику необходимо научиться использовать различные способы поиска (в справочный источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами.^[15]

Он должен уметь готовить свое выступление и выступать с аудио–, видео– и графическим сопровождением. В этом возрасте при подготовке и организации проектной деятельности активно развивается способность соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета. В ходе презентации результатов проекта формируется готовность слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

Однако в области предметных результатов в начальной школе ученик получает только начальные элементы научного знания, лежащие в основе современной научной картины мира. Поэтому было бы преждевременно, необоснованно требовать от него исследовательской деятельности, опирающейся на понимание системы той или другой науки. В то же время необходимо уже в этом возрасте сформировать четкое понимания таких различий в проектной и исследовательской деятельности, как нацеленность проекта на запланированный результат и объективная непредсказуемость результата в научном исследовании.^[16]

В дальнейшем проектная деятельность учащихся развивается для решения задач основного общего образования. В основной школе по мере накопления знаний ребенок не только готов, но и активно стремится к исследованиям. В результате комплексного применения различных методов обучения у большинства школьников возникают предпосылки к исследовательской деятельности в виде целенаправленного проведения самостоятельной работы в младшем подростковом возрасте. Это связано с накоплением определенных научных знаний, репродуктивных и эвристических навыков в пределах и за пределами школьной программы. Большое значение имеет в это время и смена ведущего отношения «ребенок — учитель» на отношения, связанные с межличностным общением. Именно у школьников этого возраста происходит переход от словесно–логического мышления к гипотетико–дедуктивному, формируется стремление учащихся к самостоятельному рассуждению, обобщению.

Таким образом, различные этапы формирования исследовательской деятельности школьника должны сопровождать весь процесс обучения, но всегда основными ее признаками будут самостоятельное целеполагание, накопленный объем знаний, новый, неизвестный ранее результат исследования и его личностная и общественная значимость. В состав сформированной исследовательской деятельности должны входить исследовательские умения, самостоятельное планирование, контроль и коррекция, опыт самостоятельного целеполагания и оценки результатов своей деятельности.

Одной из основных задач, которые надо решить для достижения этой цели, является обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников.

3. Задачи, организация, формы исследовательской деятельности с младшими школьниками

В конкретные возрастные периоды жизни ребенка применяются преимущественно какие–то определенные формы работы. В практике организации проектной и исследовательской работы школьников используются все эти разновидности.

Начинается преобразование исследовательской активности в проектную деятельность с игры, наиболее полно развивающейся в старшем дошкольном возрасте, но имеющей определенное образовательное значение и в дальнейшем. Так для решения серьезных комплексных задач в старшей школе очень эффективным методом является организация деловой игры.^[17]

В начальной школе главный мотив деятельности ребенка — познавательный («научиться учиться»). Хотя подготовка ребенка к исследовательской деятельности только начинается, развитие у него исследовательских способностей, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становятся реальными задачами современной начальной школы. Игра как способ самообучения ребенка содержит и репродуктивные, и познавательные, и эвристические элементы.

Игра в школе несет признаки исследования, решения школьниками неизвестной для них задачи. Ребенок не должен быть пассивным зрителем. Однако в игре часто отсутствуют такие важные элементы исследовательской деятельности, как эксперимент, анализ полученных результатов. И главное, результаты таких игр почти всегда предсказуемы, лишены элемента неожиданности.

Еще одним исследовательским методом, применяемым в школе для учащихся, считаются рефераты и доклады. Однако далеко не все рефераты можно признать исследованиями. Надо иметь в виду, что таковыми являются лишь те работы младших школьников, которые приводят к новым, личностно и социально значимым выводам из прочитанной и проанализированной литературы. Недостаточно прочитать несколько рассказов или книг и скомпоновать из них логически связанный текст или кратко изложить содержание книги. Такая работа должна состоять из анализа нескольких (хотя бы двух) литературных источников, сравнения и обобщения материала, обсуждения точки зрения самого учащегося. Причем объем прочитанной литературы не имеет принципиального значения, важно, чтобы анализ источников ребенок провел в максимальной степени сам. В настоящее время по этой форме работы нанесен ощутимый удар со стороны электронных средств информации. Конечно, ни о какой исследовательской деятельности не идет речь тогда, когда скопированный из источников массовой информации доклад просто пересказывается на уроке или конференции.^[18]

Самая известная разновидность исследовательской деятельности школьников, учебное исследование, приобретает особое значение в старших классах. В начальной школе элементы исследований, экспериментов включены в программу основных предметов. Постановка различных несложных экспериментов предусматривается, например, в качестве домашнего задания во многих темах предмета «Окружающий мир». Но интерпретировать нестандартные результаты эксперимента или логически осознанно запланировать нестандартный эксперимент может далеко не каждый школьник. Это происходит из–за того, что подавляющее большинство учеников начальной школы еще не имеют понятия об основах научного знания в конкретных предметных областях.

Особой разновидностью проектной деятельности младших школьников является практическая работа. Чаще всего она проводится там, где созданы и активно работают различные школьные научные общества. Например, школьники могут проводить регулярные простейшие анализы (сбор образцов снега и определение его загрязненности), первичный мониторинг экологического состояния окружающей среды (подсчет птиц, прилетевших на зимовку), мониторинг засоренности конкретного участка бытовым мусором. Этот вид исследовательской деятельности часто выполняется в форме многолетних работ, в которых участвует практически весь коллектив образовательного учреждения.

Самым первым этапом работы учителя–новичка может стать руководство индивидуальным проектом или исследованием. В то же время взаимодействие «Ученик — Учитель» самый древний и самый верный способ совершенствования.^[19]

С чего начать? Конечно, с целеполагания. Чаще всего целью такой работы является участие в уже заранее объявленном конкурсе. Реже, к сожалению, встречается ситуация, когда один из партнеров взаимодействия заражает другого искренним увлечением какой–то областью науки. Но даже в том случае, когда инициатором работы является учитель, важно с первых шагов предоставить определенную свободу выбора ученику. Это еще не способность выбрать цель работы самостоятельно, только предпосылки для нее, но соблазн «сделать как лучше» может полностью задавить инициативу ученика в зародыше. Особенно это важно все время иметь в виду при руководстве работами младших школьников. С другой стороны, внушение уверенности маленькому «коллеге», что он работает с вами наравне, может творить чудеса. Однако чаще всего обучение основам оформления работы, анализ литературы, проведение эксперимента или наблюдения не следуют друг за другом в стройной последовательности, а могут наслаиваться или даже опережать друг друга. Главное, для учителя следить, чтобы все компоненты проектной деятельности были представлены.

Формирование проектной и исследовательской деятельности на уровне 1 класса уже вменяется в обязанность учителям начальной школы 1–х и 2–х классов, поскольку проект или исследование ученика должны быть результатом, проверяемым по итогам получения ребенком среднего образования.

Конечно, в идеале каждого ребенка в ходе реализации проекта должен индивидуально сопровождать взрослый. Причем, лучше, чтобы это был все–таки не родитель. И не потому, что школа считает родителя некомпетентным в обучении и воспитании. А потому что в силу особенностей возрастной психологий именно в 6—8 лет ребенок должен выйти за пределы семьи. Его круг общения расширяется, не за счет исключения из общения мамы и папы, но за счет появления своего собственного социального опыта, который какое–то, иногда очень долгое время для родителя будет недоступным. Опять–таки надо подчеркнуть не потому, что родители плохие, они останутся в любом случае самыми главными членами окружения ребенка, но теперь ребенок должен научиться плавать, а для начала должен попробовать отпустить руку, поддерживающую его и справляться с житейскими коллизиями сам. Конечно, родители обязательно должны интересоваться и помогать ученику во все время его обучения в школе. Но заниматься поиском информации или планированием работы ученик должен в детском коллективе, привлекая родителей при необходимости по своей инициативе. К сожалению, чаще всего проектные работы, которые представляются на выставках и конференциях начальной ступени, выполнены в большой степени рукой мам, в лучшем случае при активном участии ребенка. Поэтому к качеству оформления работы младшего школьника надо подходить дифференцированно. Если налицо серьезная увлеченность ребенка изученным предметом, он занимался им не только в процессе подготовки к конференции, довольно длительное время, просто собирая, анализируя и самостоятельно перерабатывая информацию, изготовил модель или прибор своими руками, то такая работа достойна высшей оценки, даже если есть погрешность в оформлении стенда.^[20]

Работа всего класса над одним проектом должна быть объединена одной, понятной для всех целью. Такой целью может быть и подготовка к традиционным праздникам, например, к празднованию Нового года или Дня защитника Отечества. Главное, чтобы каждый член проектной группы не только понимал и принимал эту цель, но и имел конкретное задание, помогающее успешной реализации цели. Роль учителя в организации проектной деятельности в классе может сама стать педагогическим проектом.

Далеко не все родители представляют, что такое проект, что должно получиться в результате проекта у ребенка, как правильно помочь сыну или дочке в реализации проекта. Многие решают, что нужно сделать доклад, скопировав информацию из Интернета, в лучшем случае, заучив наизусть материал. А ведь роль родителей при организации проектной деятельности в начальной школе огромна. В 1–м классе целесообразно провести родительское собрание, на котором учитель объяснит сущность проектного метода, раскроет формы участия родителей в этой деятельности. Во 2–м классе лучше всего наглядно продемонстрировать продукты проектной деятельности школьников. А для того, чтобы как можно больше родителей поняли, как надо работать над проектами и как правильно помогать детям, мы стали проводить совместные с родителями классные часы, где в конце четверти подводили итоги успеваемости и демонстрировали защиту лучших проектов.^[21]

4. Возможность использования исследовательской деятельности на уроках «Основы православной культуры»

Концепция модернизации российского образования предполагает ориентацию образования не только на получение учеником  определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, на развитие у учащихся ключевых образовательных компетентностей, таких, как информационная, коммуникативная и социальная, которые успешно формируются в результате проектной и исследовательской деятельности учащихся.

Проектная деятельность может быть эффективно использована, начиная с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее. От ученика требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем.

Участие в ученических проектах дает возможность каждому школьнику раскрыть свой творческий потенциал, приобрести навыки научно-исследовательской работы, расширить свои знания по образовательным предметам, реализовать оригинальные идеи, научиться различным формам презентации проектно-исследовательских работ.

Школьников не удовлетворяет далекая перспектива учения: заниматься в школе, чтобы готовиться к взрослой жизни. Они хотят получить практический результат учебы сейчас, а не через далекие года. Поэтому, создавая проект, они работают с удовольствием. «Учение  с увлечением» - вот залог успеха проектной деятельности.

Большая доля самостоятельности и личной ответственности за выполнение проекта ведет к повышению таких качеств как развитие трудолюбия, внимания, памяти, целенаправленного восприятия. А успешное выполнение и защита своего проекта формируют самоуважение. Проект дает ребенку возможность найти себя — определить, проверить, уточнить свои интересы, попробовать собственные силы. Очень важно, чтобы проект предусматривал не просто самообразование, но и имел социальную направленность: я что-то знаю, чему-то учусь не только для себя, но и могу поделиться результатами своей деятельности с теми, кому это нужно. Благодаря этому повышается значимость образования в глазах детей, усиливается их учебная мотивация. С другой стороны, ученик, осуществляя свой проект, проверяет себя: могу ли я решить поставленную мной задачу, сделать нечто оригинальное, организовать дело так, чтобы довести задуманное до нужного результата?

Изучение модуля «Основы православной культуры» предполагает использование системы современных методов и технологий обучения, не противоречащих  сущности духовно-нравственного воспитания, ориентированного на ценности православного христианства. Оно не может и не должно ограничиваться словесным изложением материала учителем с последующим ответом учащихся на вопросы репродуктивного характера.

Осуществление проектов на уроках «Основы православной культуры»   помогает достичь цели курса: духовно-нравственного развития подростка посредством его приобщения к российской духовной традиции. Работая над проектами, учащиеся знакомятся с традиционными морально-нравственными идеалами, ценностями, нормами; у них формируются начальные представления о российской духовной традиции; появляются навыки нравственного самоанализа.

Проект (от лат. projectus, букв. — брошенный вперед) – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта.

Проект - это «шесть П»:

1. Проблема,
2. Проектирование (планирование),
3. Поиск информации,
4. Продукт,
5. Презентация.
6. Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

   ---

5. Этапы работы c исследовательскими проектами по предмету «Основы православной культуры»

1. Мотивационный (создание проблемной ситуации, формулирование темы проекта, определение конечного результата).

2. Планирующе – подготовительный (объединение в группы, распределение обязанностей, составление графика работы над проектом, поиск информации).

3. Информационно – операционный (работа групп по плану, консультации с руководителем, систематизация и классификация собранного материала, создание проектного продукта).

4. Рефлексивно – оценочный (выбор формы представления проекта, составление текста для представления, репетиция представления, представление проекта).

        Требования к учебному проекту  учащегося школы, в общем простые, и главное из них – «исходи из ребёнка». Все темы должны быть посильны пониманию ученика. Чем меньше ребёнок – тем проще проект. 

6. Исследовательский проект по предмету «Основы православной культуры»

В 2015-2016 учебном году Савицкой Таисисей ученицей 4 «Б» класса ГБОУ СОШ № 191 с углубленным изучением иностранных языков Красногвардейского района Санкт-Петербурга был выполнен исследовательский проект на тему «Сравнительный анализ русской народной тряпичной куклы и современной куклы».

Тема проекта была выбрана не случайно.  

Многие помнят те времена, когда в магазинах детских товаров царило унылое однообразие. Надо сказать, что при этом детские игрушки были милыми и забавными. Пухлые куклы-пупсы с улыбающимися лицами, мягкие плюшевые собачки и медведи, музыкальные неваляшки, издающие мелодичный звон…

Выбор современных игрушек поистине огромен. Появились куклы-младенцы, которых сложно отличить от живого ребенка, плюшевые животные, настолько мягкие и приятные на ощупь, что их невозможно не обнять и не «потискать», модели техники, тонко воспроизводящие детали настоящих машин и самолетов.

А также – куклы-трупики, виртуальные игры, в которых нужно расстреливать людей или сбивать их на автомобиле… Подобные творения сложно назвать игрушками, скорее это «антиигрушки», которые не способствуют развитию ребенка, а, наоборот, ведут к разрушению его личности и моральной дезориентации.

Почему же подобные экземпляры так часто встречаются среди современных игрушек? Все просто – потому что их покупают. Доброта, нежность, забота – вечные ценности сложно «продавать» - слишком древний это товар, и слишком большая конкуренция. Выпустив же жуткого уродца и проведя масштабную рекламную компанию, производитель привлекает внимание к своему товару, заставляет спорить и обсуждать, и у многих возникает желание увидеть воочию, приобрести то, о чем все говорят.

Далеко не все страшные игрушки плохи. Ведь даже в самых добрых народных сказках встречаются отрицательные персонажи, с которыми добрые герои сражаются и побеждают. Смысл страшной игрушки – научить малыша преодолевать свой страх. Этот страх должен быть условен и предсказуем, как и сама игрушка. Например, герои русских сказок или современных мультфильмов знакомы ребенку с детства, он знает, как с ними бороться, знает их слабости и особенности. Такая игрушка должна быть условна, без лишних деталей – ребенок придумает их самостоятельно, в меру собственного воображения и психической устойчивости.

Но современные страшные игрушки, как правило, чрезмерно детализированы. Киборги, представляющие собой страшную пародию на человека, куклы с искаженными лицами, монстры, создатели которых прорисовали и рельефные мышцы, и шрамы, и бородавки – такая насыщенность деталями перегружает психику ребенка раздражает его, приводит к появлению неконтролируемых страхов.

Еще одна проблема современных игрушек и популярных героев – в том, что их внешнее и внутреннее содержание не имеет ярко выраженной связи. Например, когда «супергерой» борется с «суперзлодеем», они могут отличаться только цветом одежды и нагрудного значка. Или отвратительный монстр оказывается добрым и милым существом. Такое несоответствие вызывает у маленьких детей диссонанс, стирается грань между хорошим и плохим, между добром и злом.

Вред от страшных игрушек особенно велик, если ребенок начинает играть «на их стороне», позволяет им в играх творить зло безнаказанно. В этом случае следует уделить больше внимания нравственному воспитанию ребенка, больше общаться с ним, читать добрые детские книги, ограничить просмотр жестоких фильмов и телепередач.

Детализация - это проблема не только монстров, но и вообще большинства современных игрушек. Раньше детям делали кукол из носков, с пуговками вместо глаз, и эти игрушки были самыми любимыми – малыш сам придумывал и представлял себе недостающие детали, характер куклы и ее историю.

Современных кукол иногда трудно отличить от живых людей – настолько тщательно проработаны их тела, одежда, лица с ярко выраженными эмоциями. «Додумывать» здесь уже нечего. Если же игрушка – это герой популярного мультфильма или книги, то и историю придумать не получается. Часто ребенок, играя, раз за разом повторяет эпизоды из мультфильма, не внося ничего нового. Это негативно влияет на развитие фантазии и воображения малыша.

Чтобы заинтересовать потребителей, производители современных игрушек выпускают самые необычные товары, которые не укладываются в нормы традиционной морали. Очевидно, что ребенок, психика которого еще не сформировалась окончательно, не может адекватно оценить игрушки, которые подчас шокируют и взрослого человека.

Казалось бы, что может быть вредного в куклах Барби? Среди массы современных игрушек они выглядят вполне безобидно. Барби не уродливы, не призывают к жестокости, не противоречат нормам общепринятой морали. И все-таки многие психологи предостерегают родителей от покупки своим детям этой все еще модной игрушки.

Почему? Во-первых, в игре в куклы, особенно для маленьких детей, главное – это проявление заботы, нежности. Такие игры являются самой ранней подготовкой девочек к материнству. Кукла Барби не похожа на ребенка и не вызывает желания понянчиться и позаботиться о ней, не развивает в девочках материнского инстинкта.

Кроме того, эти куклы очень реалистичны, но при этом пропорции их лица и тела искажены: чрезмерно большие глаза, слишком длинные ноги, слишком тонкая талия. Так как современное общество признает подобный тип внешности чуть ли не эталоном, к которому нужно стремиться, у большинства девочек игры с такими куклами порождают недовольство собственной внешностью.

Конечно, не все современные игрушки плохи. Но современная идеология «продай все, что покупается» способствует наводнению рынка детских игрушек огромным количеством самого настоящего мусора. Лучший вариант – смастерить для него игрушки самостоятельно. И пусть у деревянной машинки не будет лобового стекла и даже колес, а ниточные волосы у куклы не слишком похожи на настоящую шевелюру. Такие игрушки развивают фантазию малыша и дают ему понять: даже в современном мире не все ценное покупается за деньги.

Что же было раньше? В старину люди обращали внимание как их дети играют с куклами. Так, если дети были усердно заняты игрой с куклами, то семья будет крепкой и хорошей.

Как правило, старинные русские куклы делались из того, что было под руками. Солома, деревья, ветки, кусочки ткани, веревки, сухая трава, мох — все это было материалами при изготовлении народных поделок.

Практически в каждой русской избе находились традиционные народные куклы. Из поколение в поколение народ передавал свои традиции и опыт. Так на Руси появлялись замечательные рукодельницы-мастерицы, своим творчеством развивали и продолжали самобытное кукольное искусство…

Одноклассники Таисии были увлечены куклами серии «Монстер Хай» - барби-монстры. Вот описание данных кукл с официального сайта в России: «Каждая из фэшн игрушек, созданных на базе образов знаменитых героев мультипликационных и художественных фильмов, сказок и легенд, представляет собой смесь стиля, красоты и оригинальности; у каждой героини есть свои отличительные особенности. Фрэнки Штейн, дочь Франкенштейна, имеет бледный, близкий к голубому, цвет кожи. У Дракулауры, очаровательной дочери Дракулы, на щеке находится маленькое розовое сердечко. Сразу видно, что героиня неравнодушна к розовому цвету. Клодин Вульф покоряет детей и подростков всего мира своими ушками. Откуда они у нее? Всё просто: ведь она является дочкой волка-оборотня и сестрой Клода Вульфа. Лагуна Блю, дочь морского монстра, отличается от других героев перепонками между пальцами. Клео де Нил, дочь мумии, лучше сразу купить вместе с сестрой Неферой, ведь им друг без друга будет грустно. Гулия Йелпс привлекает подростков своими голубыми локонами и серым цветом кожи. Спектра Вондергейст запоминается своими глазами и полупрозрачным призрачным телом. Совсем как у папы призрака. Дочерью Йети в данной коллекции стала Эбби Боминейбл. Ее пухленькие губки создают кокетливый образ. Красноволосая Оперетта вполне может соперничать в кокетстве с Эбби. Робека Стим, дочка безумного ученого, резко отличается от других персонажев цветом кожи, а дочь горгульи Рошель Гойл имеет невинный вид при всем своем коварстве. Венера МакФлайтрап, пожалуй, единственная является дочкой растения».^[22]

Именно это навело на мысль, что надо изучить какими же куклами играли дети раньше? Какие были игрушки? И сравнить, что было и что стало.

Подготовка работы началась с октября  и завершилась в марте. Первоначально был составлен библиографический список, были намечены литературные источники, которые нужны для раскрытия темы. Ими стали:

1. Дайн Г.Л. Русская тряпичная кукла. Культура, традиции, технология.- М.: Культура и традиции, 2007.- 120 с.

2. Котова, И.Н. Русские обряды и традиции. Народная кукла.- СПб, Паритет, 2003.- 240 с.

3. Интернет ресурс - Народная кукла - vedjena.gallery.ru.

4. Интернет ресурс - Русские обрядовые куклы - club.osinka.ru.

5. Интернет ресурс - Ручная Работа - handmade.idvz.ru.

6. Интернет ресурс - Сказка Афанасьева А.Н. «Василиса Прекрасная» - http://babylib.ru/vasilisa-prekrasnaya-afanasev-aleksandr-nikolaevich/

7. Интернет ресурс – Иллюстрации Александра Котова - http://shaltay0boltay.livejournal.com/364940.html

8. Галина Дайн. Марина Дайн. Русская тряпичная кукла. Культура, традиции, технологии.-СПб, Культура и традиции, 2007.- 384 с.

9. Интернет источник – Куклопедия - http://kuklopedia.ru/doll/Monster_High

10. Интернет источник – Коклопедия: Барби -  http://kuklopedia.ru/doll/Barbie

11. Интернет источник – Куклопедия: Братс - http://kuklopedia.ru/doll/Bratz

Далее мы приступили к  сбору и систематизации сведений по темам: «история русской народной куклы», «современные куклы». Выбирались только  самая значимая информация, отбрасывая второстепенное. Списки делали для того, чтобы использовать в дальнейшем при литературном оформлении и защиты работы. Наличие выписки  также позволяет быстро восстановить прочитанное.

Далее был написан литературный обзор.

Написание литературного обзора является творческим процессом и представляет собой одну из форм исследовательской работы. Обзор – это систематизация и обобщение всех сведений, содержащихся в оригинальных научных работах по определенной тематике. В обзоре были проанализированы литературные данные, оценены достоинства и недостатки, показана общее состояние дел в области народного кукольного творчества и современного производства кукол к моменту начала работы. В работе присутствуют множество схем, рисунков, диаграмм и ссылок на первоисточники, что повышает уверенность в достоверности приведенных данных.

После того, как работа была написана, мы представили ее на  «Школьном научном обществе», где Таисия заняла 2 место.

Свою работу Таисия также представила и на «III районной научно-практической конференции учащихся Красногвардейского района Санкт-Петербурга «Мир науки», где заняла 3 место.

Но главное, что Таисия представила свою работу перед одноклассниками, которых очень заинтересовала данная тема.  Также Таисия провела мастер-класс  по изготовлению русской народной куклы.

Традиционная тряпичная кукла в сегодняшней России  переживает подлинное возрождение. Рукотворная лоскутная фигурка выполняет теперь новую коммуникативную функцию. Она стала живым средством общения и приобщения к народному культурному опыту.

Куклы не только игрушки, но и близкие друзья. В играх с куклами дети учатся общаться, фантазировать, творить, проявлять милосердие, тренируют память. Но главное в этих играх – эмоциональный        контакт с куклой. Дети не просто привыкают к куклам – они привязываются к ним, как к живым существам и болезненно расстаются с ними.

Кукла не рождается сама: её создаёт человек. Она обретает жизнь при помощи воображения и воли своего создателя. Являясь частью культуры всего человечества, кукла сохраняет в своём образе самобытность и характерные черты создающего её народа. В этом главная ценность традиционной народной куклы.

В ходе выполнения проектно-исследовательской работы мы получили следующие результаты:

Мы изучили историю русской тряпичной куклы и узнали, что все тряпичные куклы можно разделить по назначению на 3 вида–  игровые, обереги и обрядовые.

Сравнив русскую тряпичную куклу с куклой массового производства, выяснили, что недостатков у современной пластиковой куклы больше, чем у тряпичной.

 Современные дети предпочитают играть в пластиковые «модельные» куклы (Барби, Винкс, Братс).

Самостоятельно изготовили свою современную тряпичную куклу.

Список использованных источников

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя / Н.П. Аникиев. – М. – Просвещение, 1987.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно–историческое понимание развитие человека. – М.: Смысл, 2007.
3. Ахутина Т.В. Здоровье сберегающие технологии обучения: индивидуально–ориентированный подход // Школа здоровья. 2006. Т.7. № . С.21 – 28.
4. Богуславский М.В. Детское движение в Росси: между прошлым и будущим. – Тверь: Золотая буква, 2007.
5. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010.
6. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. – 233 с. (Стандарты второго поколения).
7. Громова Л.А. Проектная деятельность младших школьников в ходе внедрения образовательных стандартов. Методическое пособие. М.: УЦ Перспектива, 2013. – 148 с.
8. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. – Харьков, 2008.
9. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с учетом изменений и дополнений, внесенных Федеральными законами, последние изменения внесены Федеральным законом Российской Федерации от 21 июля 2005 года № 100–ФЗ).
10. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя: / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2–е изд. – М.: Просвещение, 2010.
11. Концепция духовно–нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: – Просвещение, 2010.
12. Корепанов М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образованной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М., 2005.
13. Кузнецова Л. Содержание образования – основной источник здоровья детей в школе / Л. Кузнецова // Управление школой (приложение). – 2000. – С.13–17.
14. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Деятельность, сознание, личность. – М.: Смысл, 2005.
15. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана–Граф, 2002.
16. Официальный сайт ГБОУ СОШ № 191 http://www.191spb.edusite.ru/
17. Официальный сайт исследовательского проекта «Заповедная Россия» https://sites.google.com/site/russiazapovednay/
18. Официальный сайт ЦДЮТТ «На Леской» http://na–lenskoy.ru/
19. Официальный сайт ЦДЮТТ «У вознесенского моста»  http://ddtvm.ru/
20. Планируемые результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2–е издание. – М.: Просвещение, 2010.
21. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010 № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821–10 «Санитарно–эпидемиологические требования к условиям организации обучения в общеобразовательных учреждениях» зарегистрировано в Минюсте России 03.03.2011, регистрационный номер 19993.
22. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1241 от 26.11.2010 г. «О внесении изменений в федеральный государственный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373».
23. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. –М.: Просвещение, 2010.
24. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / В.А. Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов и др.; под ред. В.А. Горского. – М.: – Просвещение, 2010.
25. Проектные задачи в начальной в начальной школе: пособие для учителя / А.Б. Воронцов, В.М., С.В. Егоркин и др.; под ред. А.Б. Воронцова, – 2–е издание. – М.: Просвещение, 2010.
26. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А.Б. Воронцова. – 3–е изд. –М.: Просвещение, 2011.
27. Развитие исследовательских умений младших школьников / под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.–Просвещение, 2011.
28. Савенков А.И. Методические рекомендации участникам конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь». – М.: Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», 2007.
29. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М., 2006.
30. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.