Дифференцированный подход к учащимся на уроках окружающего мира
статья по окружающему миру на тему

Дифференцированный подход к учащимся на уроках окружающего мира

        Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся является одним из важнейших в методиках преподавания учебных предметов. Его теоретической основой, с одной стороны, выступают такие положения дидактики, как гуманистический и личностно ориентированный подходы в обучении, а с другой – обоснованное в психологии учение об индивидуальных особенностях детей. Ими определяются, в частности, значительные различия в объеме воспринимаемой информации, а значит, и в ее отдаче, прочности запоминания учебного материала, в глубине его понимания и осознания. Все это дало основание для разработки  принципа дифференцированного обучения, нашедшего отражение в государственных стандартах образования. Реализация данного принципа имеет большое значение в развитии личности учащихся, делая процесс обучения доступным для детей с различным психофизиологическим уровнем, и тем самым способствует созданию для каждого ребенка ситуации успеха в его учебной деятельности, поддержанию и развитию интереса к процессу обучения, формированию умения самостоятельно получать информацию из разных источников. В своей практике мы реализуем принцип дифференцированного подхода при изучении всех предметов образовательного цикла. Осуществлять дифференцированный подход можно на всех этапах урока. При повторении изученного на предыдущем уроке по теме «Насекомые и птицы летом и осенью» (2-й класс) детям были розданы планы для подготовки связного ответа. Попутно заметим, что разработана система обучения детей связному рассказу – сначала по готовому плану, затем – по коллективно составленному и наконец – по самостоятельному.                                                                                                             Приведем ниже готовый план:                                                                                                        1. Назови 5 перелетных птиц, найди их на таблице и покажи.

2. Почему этих птиц называют перелетными?

3. Что является причиной отлета птиц?

4. В каком порядке птицы улетают?

5. Чем объясняется такой порядок отлета?

6. Наблюдал ли ты сам отлет птиц? Где? Узнал ли ты, какие это были птицы? Назови их.

7. Как птицы ведут себя во время отлета?                                                                                Дополни рассказ своими наблюдениями. Все учащиеся получают одинаковые планы. На подготовку ответа дается 2 минуты. Отвечая по плану (называть пункты вслух не требуется), ученик выстраивает логически завершенный рассказ. В данном случае дифференцированный подход реализуется на этапе подготовки ответов. «Слабым» ученикам на каждый пункт плана достаточно ответить одним предложением. Учащиеся среднего уровня дают более расширенные и полные ответы. Оцениваются они прежде всего по показателям правильности изложения природоведческого материала и его понимания. «Слабый» ученик, слушая ответы «продвинутых» товарищей, осознает неполноту своего ответа и часто изъявляет желание дополнить его. Так у  детей развивается адекватная самооценка, «слабый» ребенок тянется за «сильным» и в дальнейшем стремится обогатить свой ответ.                                                                                                     Другой вариант дифференциации – когда учащиеся получают разные задания в соответствии с их уровнем развития. Этот прием мы применяем при проведении «пятиминуток». Например,  при проверке знаний по теме «Части растения» «слабые» ученики получают карточку с уже нарисованным травянистым растением и указанием его частей, которые необходимо только подписать; «сильные» ученики должны выбрать растение, изобразить его, найти и обозначить части растения, «средние» ученики собирают из отдельных элементов мозаики (типа «пазл») растение, подписывают его части.                                           Третий прием представляет собой сочетание строго определенного и свободного ответов. После изучения какой-нибудь большой темы проводим фронтальный письменный опрос с целью проверки готовности к уроку всего класса. Для такого вида работы коллективом учителей была разработана система тестов для контроля . Письменная фронтальная проверка рассчитана на 5–6 минут. Например, завершена тема «Полезные ископаемые» в 3-м классе.                 На доске записано:                                                                                                                  1. Горючее.

2. Твердое.

3. Жидкость.

4. Тяжелее воды.

5. Черного цвета.

6. Желтого цвета.

7. Хрупкое. 8. Имеет запах.

9. Хорошо пропускает воду.

10. Сыпучее.

11. Легче воды.

12. Газообразное.

13. Белого цвета.

14. Способно плавиться.

15. Пластичное.

16. Коричневого или белого цвета.

17. Плохо пропускает воду.

Работа идет по вариантам: 1-й вариант выбирает свойства каменного угля; 2-й вариант – свойства песка;  3-й вариант – свойства нефти;  4-й вариант – свойства глины.                                                                                                       Выполненная работа имеет следующий вид:                                                                           Вариант 1. Каменный уголь: 1, 4, 5, 7. Для учащихся, которые быстрее других закончили работу, даем дополнительное задание, требующее свободного ответа: дописать свойства, которые не  указаны на доске, или привести два примера использования данного полезного ископаемого. Немало возможностей для осуществления дифференцированного подхода открывается и  при изучении нового материала. Приемов у каждого учителя достаточно, опишем один из них – предварительную подготовку учащихся. «Сильным» ученикам рекомендуем несколько книг о природе, из которых дети узнают что-то новое, интересное, выбирают какой-либо занимательный факт. По этому материалу ученик готовит сообщение (вначале с помощью учителя). Учащимся среднего и слабого уровня предлагается другая работа. Информация по новой теме заранее оформляется в виде блокнота на стенде «Почемучки». Например, к теме «Растения и животные луга» характеристики отдельных видов растений и животных помещаем на стенд не позже чем за 2 недели до изучения темы. Учащимся дается задание прочитать этот материал. Таким образом, дети получают необходимую информацию еще до урока. Это позволяет учителю больше внимания уделить реализации развивающих задач, занявшись систематизацией и обобщением учебного материала. На уроке же выносим на обсуждение такие вопросы:                                                              1. На какие группы можно разделить всех животных луга?

2. Какая группа животных наиболее характерна для луга?

3. Почему на лугу встречается большое количество насекомых?

4. Почему на лугу не обитают крупные животные?

Для активизации мыслительной деятельности, развития самостоятельности, поддержания интереса к изучению природы используем такой прием. В классе вывешивается таблица, рисунок, фотография какого-либо полезного ископаемого или животного (например, «мудрая сова», «задумчивая белочка», «веселый лягушонок», «трудолюбивая пчелка»). Под ними в конвертах помещены вопросы, например: почему на лугу насекомых много, а птиц мало? Чем различаются мел, известняк, мрамор? Что общего у мела, известняка, мрамора? Учащимся предлагается найти ответ с использованием того или иного источника. Вопросы, разные как по содержанию, так и по трудности, записываются на карточках разного цвета. Ученик может выбрать для себя доступный и интересующий его вопрос, пишет ответ на обороте карточки и сдает ее учителю. За выполнение работы по нескольким карточкам можно поставить отметку. В учебниках часто используются модели -схемы, которые содержательно опираются на текст, иллюстрации, практические работы, наблюдения и т.п. Роль моделей-схем велика. Они помогают более глубокому пониманию и систематизации естественно- научных знаний, формированию важного навыка учебного труда – умению обобщать знания, выделять в них главное; играют важную роль в развитии творческих способностей, логики мышления, воображения, оказывают большую помощь в создании проблемных ситуаций. Кроме этого, модели- схемы служат хорошим основанием для развития монологической речи, являясь своеобразным планом ответа. Учитывая стремление детей к самостоятельной деятельности, провожу различные виды работы с моделями- схемами. Вот один из примеров: заранее делаю увеличенные ксерокопии моделей- схем, разрезаю их на отдельные части. Работа проходит при закрытом учебнике. «Слабые» ученики получают все детали схемы. Учащимся среднего уровня выдаются детали схемы с одной недостающей, а «сильным» – с двумя недостающими частями. Затем недостающие части раздаются детям вместе с рисунками, не относящимися к данной схеме. После выполнения работы несколько учеников объясняют свою модель- схему. Если у кого- то она составлена неверно, логика объяснения нарушается. После объяснения все дети открывают учебники и сверяют свою модель- схему с эталонной. Исходя из того что ребенок должен осознавать роль человека, его влияние на природу и природы на него, мы вводим в представленные схемы фигуру человека и просим найти его место в этой цепочке. Применимы и другие варианты работы: классу предлагаются модели- схемы с пропущенными 1–2 объектами, с нарушенной последовательностью объектов. Работа с моделями- схемами может проводиться и при изучении нового материала, и при его закреплении. Таким образом, реализация принципа дифференцированного подхода в процессе ознакомления младших школьников с окружающей природой оказывает положительное влияние на развитие ребенка.