Особенности формирования и развития социально-бытовых навыков у детей и подростков с РДА и РАС
учебно-методический материал

Индивидуальный проект 

на тему

Особенности формирования и развития социально-бытовых навыков у детей и подростков с РДА и РАС 

Корнилова Людмила Игоревна

учитель начальных классов

Нижний Новгород

2024 г.

Дети и подростки с расстройствами аутистического спектра (РАС) и расстройствами развития аутизма (РДА) сталкиваются с особыми трудностями в формировании социально-бытовых навыков. Эти навыки критически важны для их интеграции в общество и обеспечения независимости в будущем.

Проект направлен на исследование и развитие ключевых навыков, необходимых для социальной интеграции и повседневной жизни детей с данными расстройствами. Учитывая уникальные трудности, с которыми сталкиваются такие дети, проект ставит своей целью выявление специфических особенностей в формировании социально-бытовых навыков, разработку адаптированных методик обучения и создание эффективных программ поддержки.

Проект имеет важное значение для специалистов в области педагогики и психологии, а также для родителей, стремящихся создать оптимальные условия для развития своих детей.

Цель проекта: изучение особенностей формирования социально-бытовых навыков у детей и подростков с РДА и РАС

Задачи проекта

Анализ существующих исследований по формированию социально-бытовых навыков у детей с РДА и РАС.

Создание информационных материалов для родителей и педагогов.

        Основное содержание проекта

Особенности формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра

Одной из актуальных проблем для детей с РАС является проблема развития самостоятельности.

Для изучения особенностей формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС обратимся к некоторым терминам. Навык – это действие, доведенное до автоматизма, формирующееся путем многократного повторения .

Самообслуживанием можно назвать удовлетворение своих бытовых нужд собственными силами.

Социальные навыки – это умение регулировать отношения с людьми.

Культурно-гигиенические навыки – это навыки по соблюдению чистоты тела, поддержания опрятного внешнего вида, правила приема пищи, бережного обращения с вещами.

К социально-бытовым навыкам мы можем отнести навыки бытового (навыки, которые необходимы в быту) и социального (навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки) характера.

Л. М. Шипицына выделяет следующие социально-бытовые навыки:

1. Социально-бытовые навыки вне дома: ориентировка в магазине; правила дорожной безопасности; поведение на улице и в транспорте.

 2. Социально-бытовые навыки в условиях дома: навыки гигиены, навыки одевания (раздевания), навыки самообслуживания за столом, знание правил безопасности дома, выполнение обязанностей по дому .

Формирование элементарных бытовых навыков и навыков самообслуживания - одна из важнейших задач воспитания и обучения детей с РАС .

С. С. Морозова проблемы самостоятельности у аутичных детей разделяет на три группы:

1. Трудности планирования, организации и контроля деятельности;

2. Эмоциональная зависимость от другого человека;

3. Недостаточность мотивации.

О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг отмечают следующие сложности обучения социально-бытовым навыкам детей с РАС:

- нарушение контакта;

- трудность произвольного сосредоточения;

- страхи; - нарушения мелкой моторики;

- сенсорная чувствительность;

- негативизм;

- нарушение мышечного тонуса;

- общая моторная неловкость;

- зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых;

- потребность в подсказках;

- поведенческие стереотипии;

- крайне редко обучение осуществляется через подражание другому человеку;

- затруднен перенос сформированного навыка в другую обстановку;

- неуспех неудавшейся попытки может вызвать стойкое негативное отношение к повторению действия.

В работах В. В. Лебединского, мы можем увидеть, что неодолимым рубежом для детей с РАС часто является трудности перехода от непроизвольных действий к произвольным

С. Гринспен и С. Уидер утверждают, что детям с РАС нелегко освоить навыки самообслуживания, так как они не вполне владеют своим телом. Моторное развитие детей с аутизмом характеризуется рядом особенностей: нарушением мышечного тонуса, точности и силы движений, их координированности, слабым контролем равновесия, трудностями включения всего тела в единый процесс движения.

 Е. А. Соломахина и И. А. Острейкова отмечают, что сложность в обучении социально-бытовым навыкам детей с РАС состоит в следующем:

- своеобразие общения;

- нарушение конкретного понимания речи;

- трудности словесно-логического мышления .

Еще одна существенная проблема, которая возникает при формировании навыков самостоятельности у детей с РАС – это гиперопека. Боясь потерять контакт, опасаясь неадекватного поведения ребенка или экономя время, испытывая проблем с обучением, родители выполняют действие за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности.

Рассмотрим некоторые бытовые проблемы, которые встречаются в повседневной жизни. Ниже в таблице приведены навыки и возможные причины трудностей в быту у детей с РАС, таблица разработана на основе трудов М. Ю. Ведениной, И. А. Костина, С. А. Морозова.

Таблица 1.

В данной таблице мы рассмотрели возможные проблемы и причины трудностей в быту у детей с РАС, которые могут возникнуть при самостоятельном приеме пищи; одевании и раздевании; самообслуживании; выполнении работ по уходу за домом .

М. Ю. Веденина в своих трудах указывает на следующие особенности формирования социально-бытовых навыков у детей с РАС:

- особенность контакта;

- пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми;

- гиперопека;

- страхи, тревожность и сверхчувствительность;

- трудность произвольной организации поведения;

- нарушение мотивации .

В своих трудах И. А. Костин отмечает, что подростки с РАС, которые имеют неплохие интеллектуальные возможности, абсолютно беспомощны в повседневной жизни. Если работа по обучению навыков самообслуживания не была начата на ранних возрастных этапах, то это не означает, что она теряет свою актуальность. Нередко, работа по социально-бытовой адаптации у людей с РАС начинается в подростковые или даже юношеские годы. Осваивая какое-то новое дело, подросток должен чувствовать увеличение сферы своей самостоятельности. Начинать эту работу никогда не поздно, ведь фактически, новые знания и умения человек приобретает всю свою жизнь.

Для успешного овладения и самостоятельного использования аутичным ребенком новых навыков необходимо разработать индивидуальную программу на основании психофизиологических особенностей ребенка с РАС.

Таким образом, проанализировав труды М. Ю. Ведениной, И. А. Костина, С. А. Морозова, Е. А. Соломахиной, И. А. Острейковой, В. В. Лебединского, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, С. С. Морозовой, мы обобщили проблемы и причины нарушения формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС.

Общая характеристика основных коррекционных подходов

 В нашей стране зарекомендовали себя как достаточно результативные при работе с детьми с РАС три психолого-педагогических подхода:

- эмоционально-уровневый подход,

- TEACCH-подход,

- поведенческая терапия.

При выборе подхода необходимо учитывать следующие факторы:

- структуру дефекта;

- виды аутистических расстройств;

- возраст ребенка;

- организационные возможности;

- социальную ситуацию развития.

Задача коррекционной работы – научить ребенка большему числу приемов адекватного взаимодействия с окружающим миром.

Кратко опишем данные подходы и оценим их эффективность в работе с детьми с РАС.

1. Эмоционально-уровневый подход.

Разработчиками данного подхода являются О. С. Никольская с соавторами.

Цель подхода. Коррекция эмоциональной сферы ребенка; с помощью различных методов снятие страхов, негативизма, агрессии, стереотипий; развитие социального взаимодействия.

Контингент детей. Дети с легкими формами аутизма.

Приемы подхода. Недирективная игровая терапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия.

Условия подхода. Необходимость создания эмоционально-комфортных условий.

Преимущества подхода. Коррекционная работа является комплексной; работа строится в зависимости от того, к какой группе относится ребенок по классификации О. С. Никольской; разработан этап установления контакта; работа опирается на спонтанную активность ребенка во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком; обучение направлено на осмысленное понимание окружающего мира .

Недостаток подхода. Недостаточно времени уделяется социальной адаптации ребенка с РАС; недооцениваются когнитивные нарушения, часто встречающиеся у детей с РАС. Эффективность подхода. Достаточно эффективен, но для детей с легкими формами аутизма.

2. Поведенческая терапия.

В основе обучения лежат исследования бихевиористов.

Цель подхода. Формирование социально-приемлемого поведения.

Контингент детей. Актуален для детей с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

Приемы подхода. Инструкции, различные виды помощи, подкрепления, наказания.

Условия подхода. Требует создания внешних условий, формирующих желаемое поведение в среде; адаптация ребенка в среде.

Преимущества подхода. В результате коррекционной работы достигается внешний контроль над поведением; большое внимание уделяется социальной адаптации детей с аутизмом.

Недостатки подхода. Навыки, которые сформированы в учебной ситуации, не всегда могут быть удачно перенесены в реальную жизнь; подход является слишком жестким.

Эффективность подхода. Высокая эффективность подхода.

3. TEACCH-подход. Азы методики заложены Эриком Шоплером.

Цель подхода. Достижение максимальной степени самостоятельности в специально-созданных условиях.

Контингент детей. Подходит для детей и взрослых с РАС, не применим для детей раннего возраста.

Приемы подхода. Расписания, которые делают жизнь ребенка закономерной и понятной; подкрепления.

Условия подхода. Необходима адаптация среды к возможностям и потребностям ребенка.

Преимущества подхода. Активное участие родителей; способствует интеграции людей с РАС в общество; при разработке методик учитываются типичные затруднения, которые встречаются при аутизме .

Недостатки подхода. Малоизучены обучающие техники; необоснованно часто осуществляется переход на карточки и жесты, тем самым страдают навыки понимания и употребления речи.

 Эффективность подхода. Подход не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации, хотя устойчивые положительные изменения в работе можно достигнуть в короткие сроки.

Таким образом, проблема выбора подхода является сложной задачей. Например, TEACCH подход не может быть применен для ребенка раннего возраста, так как в подходе отсутствует активная работа по развитию речи. Важнейшим моментом при выборе подхода являются особенности коммуникации, если у ребенка имеются адекватные способы коммуникации, то их продолжают развивать в рамках эмоционально-уровневого подхода. При выраженных когнитивных нарушениях целесообразно использовать поведенческий подход, так как в нем достаточно хорошо разработаны способы выработки навыков, необходимых для обучения. Яркое различие между поведенческим и TEACCH подходами состоит в следующем: TEACCH создает комфортную среду для развития ребенка, а поведенческий подход вводит ребенка в уже имеющуюся среду.

Отечественные и зарубежные специалисты считают, что социальнобытовая адаптация предусматривает каждодневную и разностороннюю работу с детьми. Дефектологами подчеркивается значимость совместноразделенной с другим человеком деятельности в процессе обучения социально-бытовым навыкам. Понятие самостоятельности содержит два аспекта: личностная и бытовая самостоятельность. В поведенческой терапии под самостоятельностью подразумевается независимость от взрослого, личностное развитие в принципе не значимо для данной терапии. В отечественной психологии самостоятельность и независимость выступают в качестве личностного развития. Бытовая несостоятельность тормозит личностное развитие ребенка. Необходима эмоционально-смысловая работа для социального развития ребенка. В рассмотренных подходах можно выделить ряд общих принципов при обучении навыкам: регулярность, постепенность, привитие интереса к обучению, помощь взрослого на начальном этапе обучения навыку с постепенным предоставлением самостоятельности обучающемуся .

Таким образом, мы рассмотрели общую характеристику основных коррекционных подходов: эмоционально-уровневый подход, TEACCH-подход, поведенческая терапия. Представили факторы, которые необходимо учитывать при выборе подхода. Указали цели, приемы, условия, преимущества, недостатки, эффективность каждого подхода.

Этапы разработки индивидуальной коррекционной программы формирования навыков самостоятельности в быту у ребенка с расстройствами аутистического спектра

Программа бытовой адаптации ориентирована на воспитание и развитие навыков, необходимых в повседневной жизни. Цель программы: компенсация имеющихся отклонений в развитии ребенка на основе формирования практических навыков и умений, обеспечивающих независимость и самостоятельность в быту. Основные задачи программы:

1. Формирование базовых умений (орудийно-предметных действий) и их включение в различные виды деятельности ребенка.

2. Формирование культурно-гигиенических умений и включение их в повседневную жизнь.

3. Накопление и реализация опыта самостоятельных действий. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме, постепенно роль взрослого уменьшается и наконец, ребенок, по возможности овладевает самостоятельным выполнением различных действий.

Общая модель коррекционной программы, которая будет являться основой работы с ребенком, имеющим РАС.

Разработанная коррекционная программа включала следующие этапы:

I этап – диагностический.

Данный этап подтвердждает наличие аутистических черт и специфических особенностей развития у ребенка.

II этап – обоснование выбора основного коррекционного подхода.

Прежде чем начинать работу, необходимо принять решение о том, какой

коррекционный подход будет использоваться.

III этап – определение вида коррекционной программы.

IV этап – разработка индивидуальной коррекционной программы по

формированию самостоятельности в быту (в работе будет представлена подробная программа на примере одного ребенка).

V этап – реализация коррекционной программы

VI этап – оценка эффективности. Направлена на анализ изменений в

социально-бытовом поведении аутичного ребенка в результате коррекционного воздействия. Эффективность коррекционной работы должна отслеживаться в процессе непосредственной работы, к моменту завершения обучающего процесса, кроме того предполагается наблюдение протяжении длительного времени после окончания занятий. В оценке эффективности коррекционной работы принимают участие родители детей.

Основные факторы, которые учитываются при составлении индивидуальной коррекционной программы для ребенка с РАС:

1. Индивидуальные особенности ребенка:

а) специфика развития ребенка;

б) возраст ребенка (актуальный фактор, имеются две противоположные

позиции: так как развитие ребенка с РАС неравномерно, мы ориентируемся на его особенности, предпочтения, работа проводится над тем, что ему полезно с точки зрения родителей и специалистов, не учитывая возрастную норму; другая крайняя позиция предполагает, что каков бы ни был психический возраст ребенка, необходимо помнить, сколько ему лет, и хотя бы часть навыков, видов поведения должна соответствовать возрасту).

в) интересы ребенка, наиболее развитые функции; трудности, которые

препятствуют развитию ребенка.

2. Социальная ситуация развития (один из важнейших факторов, так

как социальная среда ребенка с РАС на начале коррекционной работы – это его семья).

3. Ведущий подход (от выбранного подхода будут зависеть методы работы).

4. Организационные возможности учреждения; взаимодействия с семьей и различных специалистов, которые занимаются с ребенком.

Разработка индивидуальной коррекционной программы состоит из

следующих последовательных действий (в соответствии с рекомендациями

Морозовой С.С.):

1. Постановка основной цели коррекционного процесса;

2. Выбор навыков, которые необходимо формировать или видов поведения, которые нужно корректировать;

3. Определение способов проведения коррекционной работы по выбранным направлениям (зависит от выбранного коррекционного подхода);

4. Выбор приемов осуществления контроля над проведением коррекции (зависит от выбранного коррекционного подхода).

К разработке индивидуальной коррекционной программы для ребенка с

 РАС привлекаются родители (некоторые задачи формулировались исходя из

потребностей семьи и трудностей, возникающих при организации ребенка;

обсуждаются организационные возможности и особенности бытовой ситуации). Кроме того, на V этапе – реализация коррекционной программы - потребуется обучение родителей некоторым навыкам работы с ребенком.

Ожидаемые результаты

• Повышение уровня социально-бытовых навыков у детей и подростков с РДА и РАС.

• Улучшение взаимодействия между детьми и окружающими (родителями, педагогами, сверстниками).

• Повышение квалификации специалистов, работающих с данной категорией детей.

• Создание базы знаний и ресурсов для дальнейших исследований в области

развития социально-бытовых навыков у детей с РДА и РАС.

Список литературы

1. Аутичный ребенок - проблемы в быту: методические рекомендации по

обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков / под

ред. С.А. Морозова. — М.: Общество помощи аутичным детям «Добро»,

1998. — 73 с.

2. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей

для формирования навыков бытовой адаптации/ М.Ю. Веденина // Дефектология. — 1997. — №2. — С. 31-40.

3. Зюмалла, Р. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе

ТЕАССН. Перевод с нем: А. Ладисов, О. Игольников / Р. Зюмалла. — Минск:

БелАДПИиМИ, 2005. – 55 с.

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю.

Коджаспиров. — М.: Академия, 2003. — 176 с.

5. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: учебное

пособие / В.В. Лебединский. –– М.: Издательство Московского университета,

1985. — 148 с.

6. Морозов, С.А. Современные методы коррекции аутизма / С.С. Морозов //

Папам и мамам об особых детках. — 2008. — №122. — С. 45-49.

7. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 176 с.

8. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С.Никольская,

Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Теревинф, 1997. — 227 с.

9. Соломахина Е.А. Обучение детей с аутизмом социально-бытовой ориентировке / Е.А. Соломахина, И.А. Острейкова // Аутизм и нарушения развития. — 2010. — №1. — С. 11-21.

10. Шипицына, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. — Спб: Речь, 2005. — 477 с.

11. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред.

В. В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. – М:

МГУ, 1990. – 196 с.