3. Предупреждение трудностей младших школьников при изучении учебного предмета «Русский язык»
учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс)

Предупреждение трудностей младших школьников при изучении

учебного предмета «Русский язык»

Самые частые предметные трудности младших школьников при усвоении программы по русскому языку:

• трудности, вызванные низким уровнем фонематического слуха и фонематического восприятия, приводящим к отсутствию дифференциации качественных характеристик звуков, неумению определять сильные и слабые позиции для гласных и согласных звуков;
• трудности разбора слова по составу, формальный подход учащегося к определению частей слова; неразличение родственных слов и слов с омонимичными корнями, трудности при подборе родственных слов;
• трудности усвоения орфограммы «Непроверяемые гласные и согласные», большое количество ошибок при написании словарных слов в собственных письменных ответах;
• недостаточно четкое знание значений общеупотребительных слов, ограниченный объем словарного запаса;
• неумение выбрать необходимый способ проверки в зависимости от места и типа орфограммы; несформированность навыка применять знание орфограмм при письме под диктовку, при записи собственного текста;
• низкий уровень устной и письменной речи, сложности при формулировании основной мысли высказывания, ее речевом оформлении; смысловые, грамматические ошибки; орфографические ошибки при письменном оформлении высказывания.

Как помочь детям с низким уровнем фонематического слуха научиться проводить звуковой анализ?

На данном этапе дети должны научиться:  

1. выделять первый и последний звук в слове;  
2. интонационно выделять нужный звук;  
3. определять частотный звук в стихотворении;
4. называть слова из предложенного текста с заданным звуком.  

Очень серьезное внимание необходимо обратить на освоение способов интонационного выделения звука в слове, т. к. интонационное выделение является подготовительным этапом по отношению к пространственным формам моделирования слова. Овладение им, с одной стороны, чрезвычайно важно для детей с низким уровнем фонематического слуха, с другой стороны, представляет для них значительные трудности. Овладение интонационным выделением звука происходит через подражание учителю, от повторения образца к самостоятельному выделению звука. Особенностью работы является постоянное привлечение внимания детей к артикуляции выделяемых звуков.

Важно постоянно привлекать внимание детей к положению органов артикуляции в момент произнесения выделяемого звука. Важна опора на артикуляцию и для дифференциации звуков. Дифференциация гласных и согласных фонем представляет для детей очень большую трудность и невозможна без опоры на собственную артикуляцию.

Именно поэтому так детям необходима постоянная фиксация их внимания на наличии преграды в ротовой полости (в момент произнесения согласных) или ее отсутствии (в момент произнесения гласных). Также важна опора на артикуляцию и для дифференциации согласных по месту и способу образования.  

Обязательным условием произнесения детьми слов с заданным звуком является интонационное выделение ими этого звука на фоне всего слова. Это необходимо и как тренировка для последующего проведения звукового анализа, и как самоконтроль и контроль за правильностью найденного слова по наличию в нем искомого звука. Определение частотного звука в стихотворении целесообразно использовать и при дифференциации твердых и мягких согласных. Для этого предлагаются стихи с частотным использованием парных по твердостимягкости согласных звуков, т.к. их дифференциация идет более успешно при постоянном сопоставлении этих звуков внутри пар. Дети называют как частотный и тот, и другой звук, после этого указывают сначала слова с одним из звуков (например, только с твердым звуком), а после того, как все эти слова определены, называют слова с мягким звуком. Проиллюстрируем это на примере стихотворения Б. Тимофеева:  

Дятел дерево долбил,  

Деда стуком разбудил.  

Дятел, дятел

Дуб долбит,

В щепки дерево дробит.

– Дятел! В дереве дыра,

Перестать давно пора.  

Сначала дети запоминают и называют слова со звуком [д] – «дуб», «долбит», «дробит», «дыра», «давно». Если кто-то из детей ошибается и называет, например, слово «дятел», педагог просит его еще раз произнести слово. Ученик, произнося слово, выделяет звук [д'] (звук [д] он выделить не может, т.к. в слове его нет) и либо сам обнаруживает ошибку, либо педагог спрашивает его о том, какой же звук есть в этом слове: [д] или [д']? Потом дается задание запомнить и назвать слова со звуком [д'], выделяя его. Дети называют «дятел», «дерево», «дед», «разбудил». Выполнение этого задания, безусловно, представляет для детей большую трудность, но является необходимым. Систематическое его проведение, а также обязательный разбор ошибок позволяет добиться правильного выполнения.  

Очень полезной для дифференциации твердых и мягких согласных является игра «Волшебная палочка». Для ее проведения нужна палочка, один конец которой зеленого цвета, а другой – синего. Проводится она так: «Ребята, у меня в руках волшебная палочка. Один конец у нее синий, другой зеленый. Сейчас вы все станете волшебниками – мы будем превращать твердые согласные звуки в мягкие». Педагог, держа палочку синим концом к себе, а зеленым к детям, произносит твердые согласные звуки, дети (по очереди) называют их мягкие пары. Через некоторое время задание меняется. Педагог называет мягкий согласный звук, дети отвечают произнесением его твердой пары (меняется соответственно и положение палочки).  

Для совершенствования умения давать качественную характеристику звуков предлагаются следующие виды заданий.

1. Проводится как фронтальное: «Положите перед собой три фишки: красную, синюю и зеленую. Сейчас я буду называть звук, а вы, услышав, будете его повторять и определять, есть преграда при произнесении этого звука или нет. Если преграда есть, то это ...? (ученики отвечают: «согласный»). Правильно, согласный, и тогда вы должны решить, твердый или мягкий это согласный звук, и поднять соответствующую фишку. Если твердый согласный звук, то ... («синюю», – отвечают дети). Если мягкий, то ...? («зеленую», – говорят ученики). А если при произнесении звука во рту нет преграды, то это ...? («гласный», – отвечают дети). Итак, начинаем». Набор звуков может быть любым, парные по твердостимягкости согласные лучше предлагать друг за другом, так как в сравнении их различение идет легче.  
2. На доске три схемы (в первой клеточке первой схемы стоит красная фишка, в первой клеточке второй схемы стоит синяя фишка, в первой клеточке третьей схемы стоит зеленая фишка) и набор картинок: медведь, волк, ослик, утка, жираф, гусь, аист, дятел. Педагог говорит: «Сейчас мы будем называть картинку, выделяя первый звук, произносить этот звук отдельно, определять, гласный это или согласный, если согласный, твердый или мягкий. Когда мы узнаем все о первом звуке, мы поставим картинку под нужную схему». Задания выполняются как коллективно (у доски три ребенка), так и индивидуально.
3. Еще один вид заданий данного типа можно вынести в тетрадь на печатной основе. Ученик произносит название картинки, выделяя первый звук,  дает его характеристику и в соответствии с ней заштриховывает клеточку  под картинкой. Задание может быть предложено и как индивидуальное, и как фронтальное.

Наряду с моделированием звукового состава слова следует ввести моделирование самой последовательности действий, осуществляемых в ходе звукового анализа. Особую сложность для детей представляет удержание последовательности характеристики каждого звука. В качестве опоры для определения качественных характеристик звуков целесообразно использовать ряд специальных схем, отражающих в образной и схематической формах последовательность даваемых звуку характеристик.

Трудности усвоения написания словарных слов

Одна из частотных трудностей связана с тем, что некоторые младшие школьники не усваивают орфограмму «Непроверяемые гласные и согласные. Трудность проявляется как на этапе запоминания написания этих слов (и слов, являющихся родственными к словарным словам), так и на этапе применения усвоенного написания, например, в ходе диктанта или при написании собственного письменного высказывания. Приведем пути преодоления трудности.  

В случае, если опереться только на память невозможно (а у детей с трудностями, как правило, есть и проблемы с памятью), целесообразно привлекать дополнительные приемы запоминания. Приведем некоторые:  

1. группировка слов в зависимости от буквы, обозначающей непроверяемый звук, например: и – билет, гигант, лимон, пирог, е – везде, лагерь, метро, очень, песок;  
2. попарное запоминание словарных слов с противопоставлением букв, например: вагон, но вокзал, пирог, но песок, запад, но восток, аптека, но оптика  и т. д.;  
3. создание какого-либо зрительного образа, например: каркающая над картофелем ворона, капающая над капустой вода;  
4. составление словосочетаний-подсказок типа дивный диван, осина осенью, лишний лимон, Борино болото, Галина газета и т. д. (такие словосочетания можно «изобрести» вместе с детьми, привлекая различные образы; главное условие, чтобы в подобранном слове звук был под ударением).  

Мы привели лишь ряд приемов. Важно, чтобы при изобретении педагогом новых приемов была установка на поиск оригинальных связей, ярких образов, помогающих детям запомнить правописание словарных слов в случаях, когда обычным способом – заучиванием – добиться этого не удается. Следует предложить детям вести запись словарных слов в конце тетради в два столбика: первый может называться «Словарные слова, которые я уже знаю», второй – «Словарные слова, которые я учу», детям доставляет огромное удовольствие переносить слова из одного столбика в другой. Ну и главный секрет успеха в долговременном запоминании слов – постоянное их воспроизведение, использование их в письменных работах, включение в тексты диктантов, составление предложений, состоящих из словарных слов.  

Трудности овладения механизмом списывания предлагаемого текста

Освоение действия списывания является одним из способов формирования орфографической зоркости и одним из средств формирования навыка безошибочного письма. Наличие большого числа ошибок при списывании свидетельствует о том, что его механизм не сформирован, что, скорее всего, имеет место побуквенное копирование, которое ничего не дает для грамотного письма, т.к. при этом ребенок не понимает того, что он пишет, и поэтому такое воспроизведение слов никак не может способствовать запоминанию правильного их написания. Что же делать, если при списывании с печатного текста дети допускают большое количество ошибок? Необходимо вернуться к освоению алгоритма списывания. На сегодняшний день существует несколько алгоритмов списывания. Наиболее удачными являются алгоритмы, созданные на основе действия списывания, предложенного Г. В. Репкиной. Вот каким может быть последовательность шагов ребенка при списывании предложения.  

1. Орфоэпически прочитать предложение, чтобы понять и запомнить его. Это уже исключит механическое побуквенное копирование.
2. Повторить предложение, чтобы проверить, удалось ли его запомнить.
3. Выделить орфограммы, при этом идет активный орфографический анализ предложения, что, безусловно, требует дополнительного времени, но это оправданные затраты, т.к. данный этап неоценим с точки зрения повышения орфографической зоркости.  
4. Прочитать предложение орфографически, т. е. точно так, как оно написано.
5. Повторить орфографическое прочтение предложения.
6. Записывать предложение, диктуя себе орфографически.
7. Проверить себя, перечитывая написанное, подчеркивая в тетради орфограммы и сверяя написанное с печатным текстом.

Важно подготовить для каждого ученика карточку с памяткой, в которой отражен данный алгоритм.

Каков алгоритм учебного действия «списывание текста»? 

Обратим внимание на то, что в самом начале изучения русского языка в первом классе важно использовать более упрощенный порядок действий при списывании, особенность которого заключается в ориентации первоклассников на слово (а не предложение) как единицу запоминания. Проведем этот алгоритм:  

1. Прочитай предложение. Пойми его.
2. Прочитай четко первое слово предложения так, как оно написано.
3. Повтори слово, сверь с напечатанным. Запомни, как пишется слово.
4. Запиши слово, четко диктуя его себе.  
5. Проверь себя: читай написанное и сверяй с напечатанным.
6. Так же списывай остальные слова предложения.

Какие виды работы эффективны для обучения безошибочному письму?

Продуктивными будут следующие виды заданий:

1. Слуховые диктанты с предварительной подготовкой и с последующей проверкой с опорой на зрительный анализатор. Начинаются такие диктанты с  подготовительного этапа – ребята читают текст будущего диктанта, в процессе комментирования выделяют орфограммы, подбирают проверочные слова. Далее учитель читает текст орфографически, т.е. максимально точно передает произношением написание, дети следят за чтением по тексту будущего диктанта, проговаривая его «про себя», потом они прочитывают этот текст самостоятельно и закрывают учебники. Идет привычный диктант. Нужно предложить детям самостоятельно проверить свою запись, а затем открыть текст диктанта и соотнести с ним свой. Очень важно сразу оговорить с детьми, что найденные ими ошибки не будут считаться ошибками – это повышает «бдительность» ребят, увеличивает мотивацию к поиску ошибок. А вот пропущенные ошибки по общей договоренности могут засчитываться за две, т. к. ошибка действительно допущена дважды – при написании и при проверке.  
2. Зрительные диктанты. Начинаются такие диктанты с того, что предложение, содержащее необходимые орфограммы, уже написано на доске. Ребята вместе с педагогом прочитывают его орфографически. Далее педагог или кто-нибудь из ребят выделяет в словах орфограммы. Предложение еще раз прочитывается орфографически, потом дети произносят его орфографически по памяти, а затем смотрят на доску еще раз. Далее педагог закрывает текст предложения и учащиеся самостоятельно пишут его (предложение не диктуется). Потом педагог открывает текст, а ребята сверяют написанное в тетрадях с написанным на доске. Достаточно регулярное использование этого задания способствует развитию зрительной памяти, формированию двигательного образа слов, кроме того, оно хорошо еще и тем, что у детей формируется сочетание зрительного, слухового и двигательного образа слов.
3. Слуховые диктанты. Подготовка к их проведению идет в такой последовательности: педагог просит ребят запомнить предложение, которое он сейчас произнесет, и медленно проговаривает это предложение орфографически; потом ребята повторяют предложение орфографически по памяти, а затем педагог произносит его еще раз (опять-таки орфографически), и дети записывают это предложение. Далее следует проверка – педагог диктует предложение орфографически еще раз, а ребята смотрят в свои тетради и сверяют слышимое с написанным.  
4. Можно подготовить и свои варианты диктантов. Главная задача этих диктантов – создание необходимого единства: слышимый образ слова + произносимый образ слова + видимый образ этого слова + его двигательный образ. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т. к. процесс письма обеспечивается согласованным взаимодействием четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Написание слов, закрепленное разными способами, не вызывает проблем, «рука пишет сама собой». Никто не может точно сказать, сколько раз при записи под диктовку слова «вода», звучащего, естественно, как [вада], ребенок должен остановиться, проверить словом «во́ды» или «во́дный» и записать слово правильно, для того чтобы потом, во время диктанта, услышав [вада], уже автоматически написать «вода». У каждого ребенка этот процесс очень индивидуален, а задача педагога – помочь каждому, предоставив ему различные виды упражнений, способствующих формированию единства слова слышимого, проговариваемого, видимого и записываемого.  
5. Еще одна разновидность диктантов – это диктанты с предварительной подготовкой. Педагог заранее предлагает ученикам познакомиться с текстом диктанта. Это может быть любое упражнение из учебника (желательно текстовое, а не словарное), причем этот текст должен быть без пропусков, т. е. напечатан в таком виде, в каком он должен быть записан в тетради учениками. Этот подготовительный этап очень полезен, т. к., во-первых, снимает у ученика напряжение перед таким сложным для него видом работы, как диктант, а во-вторых, закрепляет в памяти ученика правильный образ слова или синтаксической конструкции.
6. Предупредительный диктант, включающий в себя комментированное письмо, в процессе которого дети проверяют орфограммы в слове до написания этого слова, что помогает предупредить ошибки.
7. Диктант с пропусками, основным условием которого является пропуск буквы в случае затруднений в ее выборе. Это важно, чтобы не закреплять неправильный стереотип написания, кроме того, это прекрасный прием развития орфографической зоркости.