КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: «ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ»
статья

Департамент образования города Севастополя

Государственное бюджетное образовательное учреждение профессионального образования города Севастополя «Севастопольский индустриально-педагогический колледж

имени П.К. Менькова»

Отделение начального образования

Допускаю к защите

Заведующий отделением

________________________________

подпись                

«______» __________________20____

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ»

Студент группы _______

Гурова Екатерина Николаевна

________________________

подпись                

«___» _________________ 201 _ г.

Руководитель

Савченко Александр Иванович,

преподаватель

________________________

подпись                

Севастополь 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

1 Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников на уроках музыки………………………………………………...5

1. Содержание понятия «творческие музыкальные способности»………..5

1.2 Психолого-педагогические условия формирования творческих способностей у младших школьников………………………………………10

2 Изучение методов и приемов формирования творческих способностей младших школьников на уроках музыки……………………19

2.1 Основные методы и приемы музыкального воспитания……………….19

2.2 Методы и приемы музыкального воспитания в развитии игры на детских музыкальных инструментах………………………………………...23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………34

ВВЕДЕНИЕ

Каждый ребенок талантлив, имеет багаж скрытых потенциальных способностей, открыт всему новому, любознателен, неосознанно стремится выразить себя в творчестве. Но для того, чтобы этот потенциал не был бесследно утерян, учителю необходимо уделять значительное внимание формированию творческих способностей, используя при этом целесообразные методы и приемы обучения и воспитания школьников.

Развитие творческих способностей и способностей в целом доступно описывается в работах таких психологов, как Теплов Б. М., Лук А.Н., Крутецкий В.А., Дубровина И.В.

В исследовании использованы труды следующих методистов: Гончаровой О. В., Богачинской Ю. С., Дмитриевой Л. Г., Черноиваненко Н. М., Осенневой М. С. и др.

Актуальность исследования обусловлена возможностью конкретизировать  знания по теме «формирование творческих способностей у младших школьников на уроках музыки».

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия, а также проанализировать приемы и методы, способствующие активному формированию творческих способностей у младших школьников.

Для достижения поставленной цели, были назначены следующие задачи исследования:

- подобрать необходимую литературу по теме;

- раскрыть содержание понятия «творческие музыкальные способности»;

- определить психолого-педагогические условия формирования творческих способностей у младших школьников;

- охарактеризовать основные методы и приемы музыкального воспитания;

- выделить вид музыкальной деятельности учащихся, в котором, на наш взгляд, лучше всего активизируются творческие способности учащихся, изучить его;

- подытожить проведенные исследования выводами и заключением.

Объект исследования: формирование творческих способностей у младших школьников.

Предмет исследования: методы и приемы, способствующие формированию творческих способностей у младших школьников на уроке музыки.

Методами исследования данной работы стали: анализ источников информации и литературы по данной теме, изучение и обобщение, классификация, сравнение, наблюдение.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов к ним, общих выводов, списка использованных источников.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

1.1 Содержание понятия «творческие музыкальные способности»

С точки зрения психологии «способности человека» по Шадрикову В.Д. – это «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности».[1, c.12]

В настоящее время ученые утверждают, что музыкальные способности сводятся к умению точно воспроизводить мелодию (как считалось ранее), что отсутствие музыкального слуха и памяти – это скорее некий дефект, а их наличие – не особая способность, а лишь отсутствие дефекта слуха. [8, с. 17]

Доктор психологических наук Крутецкий В. А. утверждает, что отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Развитое у человека тонкое восприятие формы и цвета еще не делает его художником. Отличный музыкальный слух сам по себе еще не создает музыканта. Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способностей. В этом синтезе отдельные способности (компоненты) обычно объединяются вокруг определенного, стержневого личностного образования, своего рода центральной способности. Указанный синтез не является постоянным и неизменным, это развивающееся и изменяющееся под влиянием деятельности единство. [7, с. 175]

Различают способности разного уровня — учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности. Разумеется, резко обособлять учебные и творческие способности нет оснований: учебная деятельность обычно включает в себя и элементы субъективного творчества.

Различают также общие умственные способности и специальные способности. Общие умственные способности — это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание. Специальные способности — это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т. д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей».[7, c.175-176]

М. С. Осеннева также рассматривает классификацию способностей, подразделяя их на общие и специальные. «Общие способности универсальны и характерны для любого вида деятельности. В. П. Анисимов относит к числу общих способностей моторные (двигательные, тактильно-кинестетические) и познавательные способности психики человека (невербальные, психоэмоциональные). Музыкальные способности являются разновидностью специальных способностей.

Музыкальное воспитание направлено на развитие у учащихся общих способностей творческой деятельности – внимания, воли, воображения, памяти, а также основных музыкальных способностей – комплекса индивидуальных природных задатков, необходимых для успешной деятельности в области музыки. В. И. Петрушин к природным задаткам относит такие особенности нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов, которые в процессе музыкальной деятельности могут совершенствоваться». [8, с.56]

К основным музыкальным способностям Б. М. Теплов относит: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.

Совокупность музыкальных способностей образует музыкальность, а она, в свою очередь, образует взаимосвязь эмоционального и слухового компонентов. Аналогично размышляет А. В. Торопова, определяя музыкальность как единство сознательных и бессознательных процессов, чувственной и интеллектуальной составляющих музыкального творчества.[8, с.56]

Таким образом, мы пришли к выводу, что Осеннева М. С. подтвердила теорию Крутецкого В. А. о том, что музыкальные творческие способности являются специальными и носят обобщающий характер, включая в себя совокупность общих способностей, природных задатков.

Проанализировав «Теорию и методику музыкального воспитания» О. В. Гончаровой и Ю. С. Богачинской, М. С. Осенневой, «Психологию» В. А. Крутецкого, мы проследили идентичность в выделении основных способностей в структуре музыкальности, которая подразделяется на три основных составляющих:

- ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения);

- способность к слуховому представлению (способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение);

- музыкально-ритмическое чувство (способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его).

Составляющие творческого процесса:

- цельность восприятия – способность воспринимать художественный образ целиком;

- оригинальность мышления – способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств;

- гибкость, вариативность мышления;

- легко выдавать идеи, мысли;

- работа подсознания – необходимая составляющая для любого творческого процесса;

- способность к оценочным действиям;

- воображение, фантазия – способность не только воспринимать, но и создавать образы. [11, с. 3-4]

Способности человека развиваются и отрабатываются на том, что он делает. Можно привести в пример П.И. Чайковского. Абсолютного слуха у него не было, на плохую музыкальную память композитор сам жаловался, на рояле играл бегло, но не столь уж хорошо, хотя музицировал с детства. Композиторской деятельностью П.И. Чайковский впервые занялся, уже окончив училище правоведения. И, несмотря на это, он стал гениальным композитором. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по мере приобретения опыта, проявляли творчество. Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Доктор психологических наук, Дубровина   И. В. определяет творческие способности как способности, благодаря которым человек  создаёт что-то новое, оригинальное. [4, с. 252]

В психологическом словаре понятие «творческие способности» трактуется следующим образом: «творческие способности – это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода». [3, с. 359]

Развитие творческих способностей – это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.[7]

Доктор психологических наук Крутецкий В. А. связывает творческие способности с созданием нового, с нахождением новых способов выполнения деятельности. [7, с. 212]

Таким образом, обобщив определение, «творческие способности» - это способности человека, которые создают что-то новое, ранее не существовавшее, это часть общих способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности.

1.2 Психолого-педагогические условия формирования творческих способностей у младших школьников

Чтобы определить условия формирования творческих способностей у младших школьников, вначале мы обратились к психологии:

Способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрасте дети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии, чувствовать их ритм. [7, с. 178]

Анализируя проблему развития музыкальных способностей, М. С. Старчеус отмечает, что именно ранний возраст демонстрирует наибольшую готовность ребенка к музыкальному развитию. Существуют сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. При этом общая длительность этого периода составляет примерно от 2 – 2,5 до 11 -13 лет. [8, с. 28]

Дети от природы наделены способностями. Взрослым, педагогам нужно как можно раньше создать максимально благоприятные условия для развития музыкально-творческих способностей детей. [11, с. 4]

Развитие творческих способностей, природной одаренности должно в идеале осуществляться с момента рождения ребенка. [14, с. 2]

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод: наиболее эффективное музыкальное развитие с проявлением скрытых способностей возможно при более раннем начале музыкального воспитания ребенка.

Интерес, связанный со способностями, должен доминировать, но при этом учитель стремится к всестороннему, гармоническому развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. Только такое развитие обеспечивает подлинный расцвет способностей.

Каждый нормальный и здоровый в психическом отношении ребенок имеет общие способности, необходимые для успешного обучения в школе, иначе говоря, каждый способен получить среднее образование, овладеть учебным материалом в пределах школьных программ. Иногда ученик может казаться неспособным к тому или иному учебному предмету. Это происходит из-за отсутствия у школьника некоторых знаний и умений, из-за пробелов в знаниях, тех или иных проявлений темперамента. Помимо общих способностей к учению, каждый ученик обладает возможностью развития и специальных способностей. «Бесталанных» людей нет. Надо только помочь человеку найти себя, показать ему его возможности. Здесь велика роль учителя. Это он, вдумчивый и чуткий наставник, формирует способности и таланты учеников и умело направляет их развитие.

Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей. Чем разнообразнее и содержательнее деятельность, тем больше возможностей для развитая способностей. Следовательно, обучение и воспитание в школе, организующее деятельность детей, играет очень важную роль в развитии их способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Поскольку способности могут принести плоды лишь в том случае, когда они сочетаются с глубоким интересом и устойчивой склонностью к соответствующей деятельности, учителю надо активно развивать интересы детей, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьезными,  глубокими, устойчивыми и действенными.

Конечно, далеко не всегда способный, например, к математике или музыке школьник самостоятельно проявляет интерес к этому предмету. Бывают случаи, когда вследствие тех или иных обстоятельств (неудачная методика обучения, плохое знакомство с предметом, неблагоприятные жизненные обстоятельства, противодействие родителей и т. д.) школьник мало интересуется соответствующим предметом, проявляет даже равнодушие к нему. Но если ребенка по-настоящему заинтересовать деятельностью, то очень быстро (и часто неожиданно для окружающих) эти интересы и склонности всецело захватывают школьника.

Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем детальном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.

В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Развитию способностей детей содействуют различные формы внеклассной и внешкольной, в частности кружковой, работы. [7, с. 179 -180]

Стремясь развить способности детей, нужно воспитывать у них такие черты личности, как требовательность к себе, умение критически отнестись к себе. Важно формировать у детей правильное отношение к своим способностям, успехам и достижениям. Никоим образом нельзя прямо или косвенно внушать ребенку мысль о его исключительности, превосходстве над другими, не следует чрезмерно восторгаться способностями детей, захваливать их, противопоставлять их другим детям. Наоборот, надо внушать способному ребенку, что он вовсе не исключительный человек, что другие дети тоже обладают способностями, и если он превосходит товарищей в одном, то они превосходят его во многом другом.

Необходимо, чтобы способный ребенок, школьник хорошо понял, что его способности не дают ему права ставить себя в какое-то особое положение по отношению к окружающим, предъявлять им высокие требования. Наоборот, к нему, способному, предъявляются повышенные требования именно потому, что он способный.

В совместной работе школы и семьи создаются самые благоприятные условия для всестороннего развития творческих сил и способностей детей. [7, с. 180]

Родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. В свою очередь, накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей эффективной творческой деятельности. [14, с. 2]

В работах, посвященных музыкальным способностям, особое место занимают труды крупнейшего отечественного исследователя данной проблемы психолога Б. М. Теплова, ставшие основой для продолжения разработок в этом направлении и не потерявшие своего значения в настоящее время. [8, с. 17]

Кроме музыкальности Б. М. Теплов указывает и на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности:

- богатство воображения;

- эмоциональное погружение в музыкальное переживание;

- обилие зрительных образов;

- внимание

- волевые и другие особенности человека. [8, с.18]

При этом отмечается (В. П. Анисимов и др.), что эмоциональная сторона музыкальности не исчерпывается эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в более общих характеристиках личности: тонкости эмоциональных переживаний, творческом воображении, художественном восприятии мира и др. Она также связана с интеллектуальной стороной музыкальности, отражающейся в памяти, слухе, и её логической стороной – умении анализировать структуру музыкального произведения, его выразительные средства и т.д. [8, с. 18]

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.

Комплекс музыкальных способностей в совокупности с общими способностями, проявляющимися в музыкальной деятельности (творческим воображением, вниманием, волей и т.д.) образуют музыкальную одаренность ребенка. [11, с. 4]

На следующем этапе нашего исследования, мы обратились к методике музыкального воспитания:

Гончарова О. В. и Богачинская Ю. С. пишут, что «создание условий для развития творческих способностей – важный фактор, но этот процесс будет эффективным лишь в том случае, если он будет представлять собой целенаправленное руководство творческим развитием детей. Это значит, что, рассматривая особенности детского музыкального творчества, нельзя обойти вопрос о соотношении процессов творчества и обучения». [8, с.175]

В качестве важнейших условий развития детского музыкального творчества выделяются (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, Б. Л. Яворский и др.) следующие:

- накопление впечатлений от восприятия различных видов искусства;

- обогащение исполнительского опыта в различных видах музыкальной деятельности;

- создание комфортной психологической обстановки, непринуждённой атмосферы, в которой дети будут себя чувствовать легко и непосредственно;

- подхват непосредственности детской реакции и ненавязчивая помощь в развитии её в конкретном выражении;

- увлечение детей своим творческим отношением к работе;

- умение объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

- поддержание в детях желания творческого самовыражения. [8]

Дмитриева Л. Г. и Черноиваненко Н. М. говорят об условиях формирования творческих способностей младших школьников в контексте характеристики деятельности учащихся на уроке и подготовке учащихся к творческой деятельности:

Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Всё это является ценным источником творческого развития младших школьников. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.

Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее не известное им в мире музыки. [3, с. 179]

Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее:

- отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

- использовать приёмы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости;

- выбирать приёмы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся, различными способами импровизировать; разрабатывать и ставить наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы. [3, с. 185]

В процессе подготовки учащихся к творчеству прослеживаются три взаимосвязанных направления. Первые из них – обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, знание сказок, стихотворений, народных обычаев, героев книг, повадок животных и т.п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, стимулирует заинтересованное отношение к музыке.

Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например, сочинения ритмического вступления и т.д. (на основе разучиваемого в классе материала).

Третье направление предусматривает овладение способами творческих действий. [3, с. 180-181]

Успешность развития музыкальности школьников во многом зависит от расширения образовательных задач, одной из которых, наряду с приобщением к восприятию музыки, является освоение продуктивного творчества. [5, с. 64]

Проанализировав информацию, мы пришли к выводу, что каждый ученик имеет возможность обучаться и развиваться. Психологические и педагогические условия формирования творческих способностей у младших школьников – неделимые понятия, пересекающиеся и взаимодействующие. Успешному формированию творческих способностей поспособствует более раннее всестороннее развитие ребенка, а также творческая среда, как в стенах школы, так и в кругу семьи, включающая разнообразную, содержательную деятельность, направленную на эмоциональное воздействие музыки на обучающегося. В дополнение к этому, постановка целей, несколько превышающих возможности ученика на конкретном этапе, поможет раскрыть творческий потенциал.

1. ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА 

УРОКАХ  МУЗЫКИ

2.1 Основные методы и приемы музыкального воспитания

Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы. [15, с. 7]

Метод (metodos, греч. — путь к чему-либо) музыкального воспитания — определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания школьников. [8, с. 122]

Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко трактуют понятие «методы музыкального воспитания» так: различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. [3, с. 42]

Термин «метод» используют в двух смыслах: широком и узком.

В широком смысле под методом музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле метод – конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке. [15, с. 7]

Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.

Применяя различные методы, учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием – самой музыкой.

Методы музыкального образования очень разнообразны. Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях. [15, с. 7]

Различают общепедагогические методы и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) к контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.

Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют:

- по источнику знаний — практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллюстрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учителем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т. д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фрагментов экранизаций балетов, опер и т. д.);

- назначению — приобретение знаний (например, объяснение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т. д.), формирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т. д.), применения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т. д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);

- характеру познавательной деятельности — объяснительно-иллюстративный (объяснение учителем исполнительских навыков игры на музыкальных инструментах), репродуктивный (ответы детей на вопросы по пройденной теме), проблемное изложение (совместный поиск истины с детьми путем наводящих вопросов), исследовательский (выполнение проекта по какой-либо проблеме), игровой (использование на уроке дидактических игр по формированию представлений о динамике звука или звуковысотности и т. д.);

- дидактическим целям — методы, способствующие первичному усвоению материала (ознакомление детей с динамическими оттенками и т. д.), а также методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (закрепление полученных представлений о жанре, стиле в слушательной, исполнительской, композиционной деятельности). [8, с. 122-123]

Основополагающие методы программы по музыке, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского, в своей совокупности прежде всего направлены на достижение цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке музыки как уроке искусства, то есть выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции. Данные методы находятся во взаимодействии со всеми другими методами.

Метод музыкального обобщения. Каждая тема носит обобщающий характер и объединяет все формы и виды занятий. Поскольку тема носит обобщающий характер, то и усвоить ее возможно только лишь методом обобщения. Освоение учащимися обобщенного знания происходит в опоре на музыкальное восприятие. Данный метод прежде всего направлен на развитие у детей осознанного отношения к музыке, на формирование музыкального мышления.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному. Содержание программы – система взаимосвязанных тем. Важно, чтобы урок в сознании учителя и учеников выступал как звено общей темы и всей программы. Учителю необходимо, с одной стороны, постоянно готовить почву для предстоящих тем, с другой – постоянно возвращаться к пройденному материалу с целью его осмысления на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургии. Уроки строятся в основном по двум эмоциональным принципам: эмоционального контраста и последовательного обогащения и развития того или иного эмоционального тона урока. [15]

Таким образом, методы музыкального воспитания – конкретные приемы или совокупность педагогических способов совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания школьников, на формирование и развитие их музыкальных способностей, где ведущая роль принадлежит педагогу.

Общепедагогические методы, применяющиеся на уроках музыки, классифицируют по: источнику знаний, назначению, характеру познавательной деятельности, дидактическим целям. Они выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную и контрольно-коррекционную функции.

Основополагающие методы Д. Б. Кабалевского, находящиеся во взаимодействии с другими методами, выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции: метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, метод эмоциональной драматургии.

2.2 Методы и приемы музыкального воспитания в развитии игры на детских музыкальных инструментах

Проанализировав уроки музыки, будучи на практике, можно сделать вывод, что игре на музыкальных инструментах незаслуженно отводится мало времени, поэтому мы подробнее рассмотрели данный вид музыкальной деятельности учащихся.

Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания. [3, с. 181]

 Учитель должен уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях. Вначале младшие школьники успешнее справляются с творческими заданиями, связанными с движениями под музыку и игрой на простейших музыкальных инструментах. Свои "сочинения" (выразительные интонации, ритмическое сопровождение к пьесам, песням, характерные движения) первоклассники обдумывают, совершенствуют, свободно и выразительно повторяют.

Трудности, которые дети испытывают при выполнении творческих заданий в пении (отсутствие координации между слухом и голосом), постепенно устраняются. "Непоющие" дети могут проявлять свои творческие возможности в движениях, игре на детских музыкальных инструментах, а поющие - ив пении. Главное, чтобы учитель использовал на уроке самые разные по видам деятельности творческие задания.[3, с. 182-183]

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия: пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения. С помощью пения, игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность — музыкально-слуховые представления — умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание — и влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка. [9, с. 45]

Одной из форм исполнительской деятельности на уроках музыки выступает игра на детских музыкальных инструментах. Ее назначение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей детей, обогащению художественного опыта школьников, развитию их интереса к исполнительской деятельности. При этом важно эмоциональное отношение детей к музицированию, восприятие звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры. [1, с. 29]

Инструментальная деятельность способствует эффективному развитию учащихся лишь в том случае, если гармонично вводится в процесс обучения и понимается как активно-познавательная, творческая практика.

Цель введения детских музыкальных инструментов – активизировать музыкальные способности учащихся, обогащать их музыкальный опыт. [3, с.175]

Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач:

- стимулирование исполнительской деятельности детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время;

- формирование художественного вкуса и интересов учащихся;

- воспитание интереса к игре в оркестре, различение тембра инструментов, чувствование гармонии их звучания;

- активизация развития музыкальных способностей;

- формирование представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.

При выполнении учебно-воспитательных задач решающее значение принадлежит репертуару, методам работы. Главная особенность музыкального материала – его универсальность. Она проявляется в том, что одни и те же произведения служат основой формирования ряда представлений, умений, навыков, чувств. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития детей со слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того, для всех - это хорошая подготовка к освоению более сложных инструментов.

В результате занятий школьники должны:

- знать названия инструментов и правила их хранения;

- уметь различать на слух тембр инструментов и осознавать их

выразительную сущность;

- овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

- понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения;

- осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

- овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий, уметь корректировать качество исполнения другими детьми различных партий в несложных, хорошо знакомых произведениях;

- знать расположение высоких и низких звуков на звуковысотных инструментах, названия нот и их место на нотном стане;

- уметь ориентироваться в записи несложных партитур песенных и инструментальных миниатюр;

- уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою «оркестровку» с обоснованием собственного замысла.

Результаты работы на уроке во многом зависят от инструментария. Поэтому необходимо учитывать ряд требований к составу оркестра, качеству звучания отдельных инструментов, технике звукоизвлечения. В работе с учащимися начальной школы могут быть использованы, естественно, лишь самые простые инструменты. Это музыкальные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладающие определенной высотой тона (треугольники, клавесин, тарелки, бубны, маракасы, тамбурин, барабан, коробочки и т.п.), так и звуковысотные (колокольчики, металлофоны, ксилофоны). Все инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать детей своим внешним видом. При игре на любом инструменте необходимо следить за свободным положением тела, шеи, головы.

Целесообразно с первых занятий одновременно использовать инструменты обоих типов: ритмические и звуковысотные. Усвоение навыков игры на звуковысотных инструментах идет параллельно с ладовым развитием. Постепенно усваивая лад через его характерные интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, импровизировать голосом на ступенях, образующие конкретную ладовую ячейку, но и музицировать на них.

Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла.

Разучивать партитуру следует, используя различные приемы: с помощью нотной, ритмической записи; по ручным знакам-символам, заимствованным по системе относительной сольмизации, а также зрительно запоминая игру исполнителя.

Д.Б.Кабалевский ввел в программу интересную форму музыкальных занятий – игровое четырехручие, задача которого привлечь учащихся к исполнению вместе с учителем несложных и небольших по объему, но ярких, образных произведений, а также знакомство с самым богатым по звучанию инструментом – фортепиано. Играя октаву, квинту и т.п., учащийся вслушивается в звучание партии учителя и стремиться исполнить свою партию в ансамбле с ним.

Приобретение навыков игры на музыкальных инструментах должно быть направлено прежде всего на формирование способности проникать в художественный образ и воссоздавать его в процессе исполнения. Игра на музыкальных инструментах помогает развитию интонационного, ритмического, гармонического, полифонического и тембрового слуха, служит активным средством усвоения и закрепления знаний о музыке, способствует восприятию музыки в целом.

При исполнении простейших ритмических партитур школьники получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам.

Таким образом, в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно, школьники приобретают элементарные  знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки. Включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям младших школьников, их потребности в творческом самовыражении, вносит в урок игровое начало, способствуя созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям. [1, с. 29-31]

Накопление знаний, опыта – это только предпосылка для развития творческого потенциала. Это будет бесполезным, если человек не умеет отбирать то, что ведет к творческому решению. А для этого нужна практика таких решений. [2, с. 175]

Существует мнение, что использование инструментов и особенно заданий по музицированию вносит в урок неорганизованность, хаос звуков, отвлекает учащихся от грамотного и эмоционального исполнения, от восприятия музыки. Если учитель впервые начинает вводить инструменты лишь во втором или третьем классе, то в течение пяти-шести уроков ребята действительно отвлекаются, «изучая их». Чтобы избежать этого, первое время вместо музыкальных инструментов можно предлагать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их распределяют так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Возможно, что часть их будет испорчена, прежде чем ребята научатся брать игрушку и класть ее на парту бесшумно, выполнять задание ритмично, негромко, «не замечать» игрушку во время пения и слушания музыки. Интерес детей к музицированию позволяет постепенно установить необходимую дисциплину. Приблизительно с третьего-пятого урока рекомендуется пизодически использовать на занятиях инструменты, но получает их небольшая группа ребят и на короткое время, (а игрой этих групп следит весь класс и словесно оценивает качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами учащихся следует переходить к эпизодическому включению музицирование всех ребят. Это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных, другой – на металлических, третий – на шуршащих или звуковысотных инструментах. Чтобы избежать в классе хаоса звуков во время обдумывания звуковысотных заданий, можно использовать немые» клавиатуры, т.е. графическое изображение ме-таллофонов и других звуковысотных инструментов. Такие изображения должен иметь перед собой каждый ученик. Этот прием эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят.

Отмеченные выше трудности или не возникают совсем, или легко устраняются, если учитель систематически пользуется на уроке инструментами с самого начала первого года обучения. Успех работы зависит во многом от того, как педагог знакомит ребят с инструментами, какие предлaгaeт первые задания. Чрезвычайно важно, чтобы они строились на основе уже имеющегося у детей музыкального опыта. Иначе первоклассники воспримут инструменты как предмет развлечения.

В середине сентября (к этому времени дети обычно уже знакомы с двумя ритмическими единицами – четвертью и восьмой, с низкими, средними и высокими звуками, с простейшими ритмическими мотивами), детям можно сказать, что для них есть сюрприз – музыкальные инструменты и с этого урока на занятиях они не только будут петь, слушать музыку, но и играть на инструментах. Надо предупредить учащихся, что пользоваться ими надо осторожно, держать свободно, иначе инструменты будут издавать неприятный, резкий звук. Чтобы они звучали мягко, красиво, надо знать, как извлекается звук. Инструменты помогут ярче передать характер того или иного произведения. Например, на треугольнике хорошо сопровождать пение колыбельной песни, так как он издает мягкий, нежный звук, а на коробочках аккомпанировать боевой песне всадников.

Учитель знакомит ребят со звучанием инструментов. Усвоенные приемы игры, представления о тембре необходимо закрепить на первых же занятиях. Для этого можно использовать игры «Эхо» и «Угадайка».

Для «Угадайки», например, детям раздают разные инструменты, у педагога остается комплект таких же инструментов. Учитель играет простой, но выразительный ритмический мотив, при этом учащиеся не должны видеть инструмент. Затем услышанный мотив повторяют те, у кого такой же инструмент. Важно, чтобы ребята в игре передали и ритм и характер услышанного мотива, поэтому они должны очень внимательно его прослушать.

Всем учащимся на первом же уроке необходимо попробовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы их интерес не снижался, задания варьируются.

Не задерживаясь на этой игре, можно предлагать ребятам музыкальные загадки. Например, учитель спрашивает: «Как стучит в лесу дятел?», и дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробочки, бруски), «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в предыдущей игре, дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания музыки, детям можно предложить негромко, но четко проаккомпанировать звучание уже знакомого марша, предварительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент». В заключение следует предупредить учащихся, что с этого дня на партах часто будут лежать музыкальные инструменты, но играть на них можно только с разрешения учителя.

Следующие два-три урока необходимо начинать с игры на инструментах. Это обусловлено тем, что ребята проявляют к ним повышенный интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку, извлечь звук во время пения или слушания музыки.

Начинать урок можно по-разному. Например, предложить аккомпанировать исполнению марша, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его), или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно начать занятие и с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога фиксируется с помощью имеющихся у детей ритмических карточек или «расшифровывается» через условные слоговые обозначения длительностей.

Интересной бывает и игра, в которой учащиеся называют каких-либо зверей, героев любимых книг в заданном ритме. Ритм должен быть исполнен выразительно, четко, но негромко и на инструменте, тембр которого наиболее соответствует особенностям характера избранного персонажа.

Чувство ритма не может успешно развиваться в отрыве от «живой» музыки. Поэтому на втором уроке учащиеся передают ритмическое движение знакомой песни, играют сопровождение к ее вступлению и заключению. Для этого задания подходит, например, песня М. Красева «Молодой солдат». Как правило, первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с поставленной задачей. В игре они верно передают не только ритмическое движение, но и динамику вступления и заключения. Исполнение ребятами песен с сопровождением на детских музыкальных инструментах отличается большей эмоциональностью и выразительностью.

Сначала разучиваются песни, а затем несложные ритмические партитуры к ним. Произведения подбираются сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то близких и вместе с тем различных по настроению образца. На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) может создать различные музыкальные образы и характер музыки зависит от используемых композитором выразительных средств: ритма, темпа, динамики, способа звуковедения и т. д. [3, с.175]

Разнообразие методов музыкального искусства обуславливается их спецификой и многообразием, а также видами музыкальной деятельности учащихся на уроках, используясь в различных комбинациях.

Основная задача игры на детских музыкальных инструментах – формирование и развитие творческих способностей школьников. Но она эффективно реализуется лишь в гармоничном сочетании с другими методами и формами обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав источники информации и литературу по выбранной теме, мы выявили психолого-педагогические условия формирования творческих способностей у младших школьников на уроках музыки;  проанализировали приемы и методы, способствующие активному формированию творческих способностей у младших школьников; определили вид музыкальной деятельности учащихся, который эффективно активизирует творческий потенциал младшего школьника.

Подводя итоги исследования, мы пришли к следующим выводам:

- полноценное и гармоничное музыкально-творческое развитие обучающихся реализуется в синтезе психологических и педагогических условий;

- практическая направленность, поддержка творческих начинаний, обогащение жизненных и музыкальных впечатлений по средствам ознакомления с произведениями различных видов искусства – все эти принципы являются фундаментом условий продуктивного формирования творческих способностей у младших школьников;

- существует множество видов и классификаций методов и приёмов музыкального воспитания школьников, однако используются они целесообразно в тандеме друг с другом;

- все музыкально–творческие способности развиваются в условиях тесного взаимодействия, для каждого ученика формирование способностей происходит индивидуально;

- важным фактором формирования музыкальных способностей является эмоциональное восприятие музыки;

- одним из наиболее эффективных видов деятельности, способствующих развитию музыкально-творческих способностей, является игра на музыкальных инструментах, но качественное достижение результатов формирования творческих способностей у младших школьников возможно только при систематической, целенаправленной работе, наполненной богатым содержанием, разнообразием форм, методов и приёмов музыкального обучения.

Цели и задачи исследования успешно достигнуты. Возможно продолжение работы на основе экспериментального метода и подтверждения на практике.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Бойко Е. Е. Теория и практика массового музыкального образования. [Текст]: Учебное пособие. / Е. Е. Бойко, М. А. Фадеева; М-во образования и науки РФ, Саратов. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. – Саратов: СГУ, 2012. – 89 с.
2. Гончарова О. В. Теория и методика музыкального воспитания [Текст] / О. В. Гончарова, Ю. С. Богачинская. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 256 с.
3. Дмитриева Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 240 с.
4. Дубровина И.В. Психология [Текст]: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений. / И. В. Дубровина.  – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 464с.
5. Красильников И. М. Интерактивная музыкальная деятельность школьников [Текст] / И. М. Красильников // Педагогика. – 2016. - № 10. – С. 64 – 74.
6. Крутецкий В.А. Психология [Текст]: Учеб. для учащихся пед. училищ. / В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. И доп. – М. : Просвещение, 1986. – 336 с.
7. Лук А.Н. Психология творчества. – М., 1978.
8. Осеннева М. С. Теория и методика музыкального воспитания [Текст]: учебник для студ. учреждений высш. образования /М. С. Осеннева. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 272 с.
9. Радынова О. П. Музыкальные шедевры. [Текст]: Авторская программа и методические рекомендации. / О. П. Радынова.  — М.: «Гном-Пресс», 1999. — 80 с.
10. Рыбакова Н. А. Методика музыкального воспитания [Текст]: учебно-методический комплекс дисциплины / Н.А. Рыбакова, Т.В. Шалдыбина; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: ГОУ ВПО «БПГУ имени В. М. Шукшина», 2009. – 200 с.
11. Салпыкова И. М. Творчество младших школьников на уроках музыки [Текст] / И. М. Салпыкова, Л. Р. Миркашева. – М.: ИФИКФУ. – 2011. – 32с.
12. Шадриков  В.Д. Способности человека. – М., 1998. – С. 12.
13. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии.- М.: «Современное слово», 2001.-768 с.
14. Григорьева О. А. Социальные условия развития творческих способностей детей [Электронный ресурс] /О. А. Григорьева, Д. В. Зайцев // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. – 2010. – № 4. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnye-usloviya-razvitiya-tvorcheskih-sposobnostey-detey (15.05.2017)
15. Дубровина И. В. Психология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://scicenter.online/osnovyi-psihologii/chto-takoe-sposobnosti-51124.html (12.05.2017).