ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА "РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ"
проект по технологии (2 класс) по теме

МБОУ «Нижне-Тимерлековская ООШ» Рыбно-Слободского района РТ

 ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ  РАБОТА   

ТЕМА:  РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Учитель I – квалификационной категории

Ахмадуллина Гулуса Габделхаевна

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение ………………………………………………………………………….3

 Глава I. Теоретический анализ творческих способностей

   1.1. Определение понятий «способности», «творческие способности»,         «творческая деятельность», «творчество» в отечественной психологии и педагогике…………………………………………………………………………7

   1.2.Особенности формирования творческих способностей в младшем          школьном возрасте………………………………………………………………10

   1.3.Педагогические условия для формирования творческих способностей……………………………………………………………………..22

    Выводы по I главе…………………………………………………………….33

 Глава II. Организация работы учителя по формированию       творческих способностей младших школьников

    2.1.Организация  исследовательской работы по формированию творческих способностей на уроках технологии     ………………………………………36

    2.2. Анализ результатов исследования………………………………… ….47

    Информационная карта…………………………………………………

    Выводы по II главе……………………………………………………………48

    Заключение…………………………………………………………………….50

    Литература…………………………………………………………………….52

    Приложения…………………………………………………………………55

Введение

            Актуальность проблемы. Сегодня вопрос о развитии и формировании творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Творческая активность - одна из важнейших характеристик личности и человеческой деятельности. Проблема ее развития приобретает в настоящий момент особую социальную значимость. Это вызвано такими процессами как преобразование системы управления, в которую прежде идеально вписывался лишь пассивный исполнитель, реформы в экономике, требующие готовности человека к творческому включению, в многообразие новых видов деятельности.

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой  потребности в овладении  творчеством людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития и формирования - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то, насколько

продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.                      Целенаправленное формирование личности, способной творчески подходить  к труду в любой сфере человеческой деятельности – важнейшая задача, стоящая перед современной школой. За последнее десятилетие эта мысль стала привычной, а фразы подобного типа отчасти превратились в шаблоны. Хотя справедливость подобных утверждений бесспорна. Изменились социально-экономические условия жизни, произошла смена парадигмы отечественного образования. Установка на творчество обусловлена быстрым темпом изменения параметров окружающего мира. А это, в свою очередь, вызывает у человека потребность в адаптации, приспособлении к этим постоянным изменениям (как потребность в самосбережении и самореализации одновременно). Стремление реализовать данную потребность приводит к формированию способности адекватного реагирования на смену условий, которое выражается в мыслях, делах и поступках, носящих поисковый, творческий характер. Действия по шаблону, основанные на переданных знаниях и опыте известных способов деятельности (умениях  и навыках) уже не могут удовлетворить требованию адаптации к происходящим изменениям. Напротив, жестко заданные и некритично усвоенные образцы действий препятствуют проявлению творчества.  Возникшее противоречие заставляет искать иные, новые подходы к обучению в образовательной школе, где закладываются основы личностного развития человека, и чтобы выпускники могли быть готовы к самореализации во внешней, по отношению к школьной, среде. Таким образом, творческое развитие учащихся есть требование времени, позволяющее успешно выстроить жизненную траекторию каждой личности. Общеобразовательная школа, где закладываются основы личностного роста учащихся, теоретически имеет возможность для эффективного развития

 и формирования творческого потенциала каждого школьника.  Степень изученности проблемы. Теоретические положения по проблеме развития и формирования творческих способностей выводили в своих трудах П.П. Блонский,  Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев,С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков и др. Особенностям становления личности, их влиянию на процесс развития и формирования творческих способностей были посвящены работы  В.П. Дружинина, И.Ю. Кулагиной, Н.С. Лейтеса, Е.К. Лютовой, Р.С. Немова, Д.Т. Полуянова, В.М.Рафиковой и др. С педагогической точки зрения эту проблему исследовали Л.А. Аристова, М.А. Данилов, Е.Н. Ильин, В.А. Левин, И.Я. Лернер,  Ю.П. Львов, А.А. Мелик-Пашаев, В.П. Ушачов, А.В. Хуторской, М.П. Щетинин, Н.С. Щуркова и др.

Объектом  исследования данной работы является - процесс формирования творческих способностей младших школьников.

Предметом  исследования - психолого-педагогические формы и методы формирования творческой активности школьников на уроках технологии .

Целью исследования: выявить и   проверить эффективные психолого-педагогические методы формирования творческих способностей младших школьников.  В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1.   изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;   рассмотреть сущность понятий «способности», «творчество», «творческие способности», «творческая деятельность»;

2.   проанализировать особенности формирования творческих способностей учащихся младших классов;

3.    выявить эффективные формы и методы формирования творческих способностей  учащихся на уроках тежнологии в начальных классах и проверить  выявленные формы и методы формирования  творческих способностей учащихся младших классов.  

В данной дипломной работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования:

1.        Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме.

2.        Диагностика творческих способностей детей. 

3.       Изучение и обобщение педагогического опыта по формированию творческих способностей детей.

       Гипотеза исследования. Процесс развития творческих способностей будет более эффективным, если:

• осуществлено исследование сущности и специфики творческих способностей младших школьников;
• выявлены и применены в  исследование эффективные методы и формы работы по формированию творческих способностей.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что изучена психолого-педагогическая литература, посвященная проблеме формирования и развития творческих способностей учащихся, выявлены и проверены на практике формы и методы развития творческой активности у младших школьников. Предложенные методики можно использовать в начальных классах школы.

База исследования:  Нижне Тимерликовская средняя общеобразовательная школа, Рыбно Слободского района РТ,  2 класс, 10 учащихся.

Глава I. Теоретический анализ творческих способностей

      1.1. Определение понятий «способности», «творческие способности»,         «творческая деятельность», «творчество» в отечественной психологии и педагогике.

        Если мы обратимся к  толковым  словарям,  то  увидим,  что  очень  часто  термины «способный»,  «одаренный»,  «талантливый»  употребляются  как   синонимы   и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно  подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так,  в толковом словаре В. Даля термин «способный» определяется как  «годный  к  чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный».  Наряду  со  «способным» используются понятия «способливый»  и  «способляться».  Способливый  человек характеризуется  как  находчивый,  изворотливый,  умеющий   способиться, а способляться, в свою очередь, понимается,  как  умение  сладить,  управиться, устроить дело. Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию «способности». Немов Р.С., рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [32] Одна из теорий способностей принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий»  рассматривает способности, прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б.М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении  которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность.    Причем эти отдельные способности, по Б. М.Теплову, не просто расположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей. Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности». Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая, как, то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.[47.] Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе  «всеобщественно - необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [47] Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[47] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности.   Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. Поэтому, строго  говоря,  анатомо-физиологической   основой   способностей   человека являются  не  просто  задатки,  а  развитие  задатков,  то  есть,  не  просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы),  но  и  то,  что приобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов.                                                       Для однозначности понимания обратимся к терминологии и хотя бы в самых общих чертах раскроем сущность употребляемых в данном тексте понятий. Под творчеством в обобщенном виде понимается целенаправленная деятельность человека по созданию новых ценностей, имеющих общественное значение. Самореализация в психолого-педагогической литературе рассматривается как максимальное раскрытие творческой способности [41]. Творческая способность,  так же, как  и творческий потенциал – интегративная характеристика личности. В ее структуру входят мотивационный, интеллектуальный, коммуникативный, мировоззренческий,

   нравственный, эстетический компоненты [15]. Творческий потенциал и творческая способность соотносятся как потенциальное и актуальное. Общеизвестно, что личность развивается в деятельности. Творчеству нельзя научить показом или рассказом. Творческие качества личности могут  быть развиты и сформированы только в деятельности, носящей продуктивный, творческий характер. При наличии деятельностной активности творческий потенциал, раскрываясь и развиваясь, преобразуется в творческую способность, то есть в способность творчески подходить к любой деятельности (в этом заключается универсальный характер творческой способности).                                                                      

 Процесс развития творческого потенциала, раскрытия творческих возможностей учащихся требует значительного времени, как и любой творческий процесс. Для его эффективности необходимо на протяжении всего обучения в школе создавать такие условия, чтобы каждый учащийся имел возможность овладеть личным опытом творческой деятельности, основанном на полученных, добытых самостоятельно и усвоенных знаниях.                                                                             Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.                     Все это позволяет определить понятие  «творческая деятельность младших школьников»:  продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.[27]                                                               

         Таким образом, способности, с      одной  стороны, одаренность и талант, а с другой,   выделяются  как  бы  по   разным   основаниям.                              

   Говоря о способности, подчеркивают возможность  человека  что-то  делать,  а, говоря  о  таланте  (одаренности),  подчеркивается   прирожденный   характер данного качества (способности) человека [42]  Вместе  с  тем,  и  способности  и одаренность проявляются лишь в успешной творческой деятельности.

1.2. Особенности формирования творческих способностей в младшем          школьном возрасте

  Младший школьный  возраст  (период  впитывания,  накопления  знаний, период усвоения по преимуществу). Успешному выполнению этой важной  жизненной функции  благоприятствуют  характерные  особенности  детей  этого  возраста: доверчивое    подчинение     авторитету,     повышенная     восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того,  с  чем  они сталкиваются.  У  младших  школьников  каждая  из  отмеченных   особенностей выступает,  главным   образом,   своей   положительной   стороной,   и   это неповторимое своеобразие данного возраста. [14]

      Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при  этом разную степень выраженности  у  отдельных  детей  той  или  иной  возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно  сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший  ход  общего развития. Высокая      восприимчивость      к      окружающим      воздействиям, расположенность к усвоению - очень важная сторона интеллекта,  характеризующая умственные достоинства и в будущем.

      Чрезвычайно  трудно  оценить  действительное  значение  проявляемых  в детстве признаков способностей  и  тем  более  предусмотреть  их  дальнейшее развитие и формирование.  Нередко  обнаруживается,  что   яркие   проявления   способностей ребенка,  достаточные  для  начальных  успехов  в  некоторых  занятиях,   не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.  Однако, ранние признаки способностей не могут  оставлять  равнодушными родителей, педагогов  — ведь они могут

указывать на  предпосылки  подлинного таланта.[10] Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных  сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша,  совершенно беспомощного при рождении, за  немногие  годы,  поначалу  с  помощью  и  под руководством старших,  формируются сложнейшие  свойства  ума,  бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства. Обогащение психики идет в  таком  темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство — неповторимая по  своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях  роста  способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно —  о  таком  важном  компоненте,  как сила нервной системы (о ней судят по способности выдерживать  интенсивную  или длительную нагрузку на  нервную  систему).  Детей  отличает  (и  чем  младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая  выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные  исследования  показали,  что  эта возрастная слабость (когда даже  небольшие  воздействия  вызывают    сильную реакцию)  —   не  только  недостаток,  но  и  достоинство   —   именно   она обусловливает  детскую  впечатлительность,  живость  восприятия.  С   годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с  тем  и снижается детская непосредственная восприимчивость.

      С  возрастом  происходит  не  только  увеличение  возможностей,  но  и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.[38]  Но не только свойства нервной системы —  вся  душевная  организация  у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

      В    трудах     Н. Лейтеса     раскрыт     механизм     возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на  окружающее,  которая  каждый  раз  «на  свой  лад»   свойственна  любому  возрасту  детства.  Она   может проявляться в  своеобразии  реагирования,  в  большей .

 или  меньшей  яркости воображения,   в   избирательности   внимания.   Неодинаковость   возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства  возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики  на  каких – то главных   для этой поры жизни направлениях. А значит,  происходит  и  подъем соответствующих этим «направлениям» способностей[29].

      На каждом этапе  детства  —  свои  предпосылки  умственного  роста.  В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и  способность запоминать,  вбирать.  И,  судя  по  всему,  имеются  для   этого   поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти.  Для  учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них  настрой  на то, чтобы исполнять  его  указания,  делать  именно  так,  как  надо.  

  Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует  усвоению.  При  этом неизбежная  подражательность  в  начальном  учении  опирается  на   интуицию ребенка  и  его  своеобразную  инициативу.  В  те  же  годы   дети   нередко обнаруживают склонность  поговорить:  рассказать  обо  всем,  что  видели  и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли  в  книжке,  в  журнале. Потребность поделиться, снова оживить  в  сознании  то,  что  было  с  ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы  стремятся с ними освоиться. Все это —  неповторимые внутренние  условия  приобщения  к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия,  наличие  необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной  активности    на то, чтобы повторить, внутренне  принять,  создают  благоприятнейшие  условия для обогащения и развития психики.[24]

        У детей младшего школьного возраста способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребёнок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на

предшествующих стадиях. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Мышление рождается из действия. В младенчестве и младшем возрасте оно неотделимо от действия.  В процессе манипулирования с предметами ребёнок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрёшек, ребёнок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, Учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребёнка-дошкольника и отчасти младшего школьника называют наглядно-действенным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. Дети научаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребёнку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или явления. Так, ребёнок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией. Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

• чёткое и ясное представление образов предметов;  
• хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;                              
• способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;
• способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.  Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределённые образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.  Фантазия ребёнка на первых стадиях развития творческого мышления ещё очень ограничена. Ребёнок мыслит ещё слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далёкие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Наглядно-действенное мышление младшего школьника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением её в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание

дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.    

      Любые задатки, прежде чем превратиться  в  способности,      должны  пройти большой путь развития.      Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и  надо  как можно полнее использовать  их.  Точнее  говоря,  первые  толчки  к  развитию творческих способностей. Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано»  между клетками мозга. Каждый ребенок имеет  при  рождении  богатейшую  волокнистую сеть, соединяющую клетки  мозга,  но  это  только  потенциальные,  возможные связи.  Реальными,  действующими  они   становятся   только   тогда,   когда запускаются  в  ход   определенные   нервные   структуры,   когда   начинают функционировать те  или  иные  способности  и  по  «линиям  связи»  начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок,  тем  образование  связей  проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.

     Интересно, что ни у кого не возникает  подобного  вопроса,  когда  учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается,  пора  или  не  пора  начинать говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он  еще  и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять,  десять  месяцев,  наступает момент – произнесено первое слово! Условия для того, чтобы это произошло,  были  обеспечены  заранее,  они опережали  развитие  речи,  непрерывно  стимулировали   ее,   и   созревание соответствующих отделов мозга шло успешно. А  что  если  и  в  развитии  других  способностей  поступить  подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка  такой  средой  и такой системой отношений,  которые                                                      

  стимулировали  самую  разнообразную  его творческую деятельность и исподволь развивали бы в  нем  именно  то,  что  в соответствующий момент способно наиболее эффективно  развиваться?  Именно  в этом   и   состоит   важное   условие   эффективного   развития   творческих способностей.                               Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического  существования, то  реализуется  лишь   небольшая   часть   его   возможностей,   образуется ограниченное число связей между клетками мозга. Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременного     и  полноценного развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекаем  его  на низкие темпы развития, на громадные  затраты  сил  и  времени  и  на низкий конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!

     Следующее,  чрезвычайно  важное,  условие  успешного  развития    творческих способностей вытекает из  самого  характера  творческого  процесса,  который требует максимального напряжения сил. Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется  тогда,  когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.

 Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это  время малыш  больше,  чем  когда-либо,  вынужден  заниматься  творчеством,  решать многие, для него совершенно новые задачи.

     Наблюдая, как  быстро  развиваются  наши  ребятишки,  насколько  раньше обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще  раз  убеждаемся  в  том, что первые  годы  жизни  характеризуются  богатством,  о  котором  ранее  не подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится  на возраст 3 года. [24]

     Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот  почему      первые годы жизни – самое благодатное  время,  когда  наши  заботы  дадут  богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь. Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать однобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг,                                                                       подтягивающий другие стороны его личности. Далеко не всегда способности лежат на поверхности. Нередко приходится «раскапывать», отыскивать их. Это нелегкий труд, однако, он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и развитии способностей. В работе по изучению интересов, формированию творческих способностей детей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители [24]. К 8–9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11–12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.                                                                                                                                                                  Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребёнок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций, выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.                                                                                                                                                                

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие природные и социальные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам, то есть в младшем подростковом возрасте.

 Итак, процесс мышления и процесс представления воображаемого образа идут параллельно, а этапы мыслительных действий выглядят как перебор вариантов предложений и их проверок. В связи с этим, осуществляя комплексное воздействие, складывающееся из обучения ребенка классификационным и системным умениям, из работы по выводу на более высокий уровень воображения и развития диалектического способа мышления, система работы по развитию творческого воображения  реализует потенциальные возможности младших школьников в плане развития диалектического мышления, формирует творческие способности ребенка. Сегодня вопрос  о развити творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно  больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и нестандартной ситуации.                                                                                  Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников. Не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщённых структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета,  и на этой основе овладевать общими приёмами решения самых разнообразных задач.

  Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других – поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат – уровень приобретённых знаний, умений и навыков. Развитие и формирование творческих способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако анализ учебной литературы по различным школьным предметам, наблюдения за работой учителей и учащихся зачастую показывают, что в широкой практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, неактивизирующие его мыслительную деятельность. По данным некоторых исследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.

 Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем ещё А. Дистервег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти разных предметов с одной стороны.    Разумеется, увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше, – очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на формирование и усовершенствование творческих способностей учащихся. Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. [41] Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями. Так, известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.                                                                                 Таким образом, для активного  развития творческих способностей  в младшем школьном возрасте учебную работу детей целесообразно строить в форме сотрудничества учителя с учениками и детей между собой. Оно должно быть  построено по принципу распределения и обмена между ними разными позициями по отношению к своим и чужим действиям,  и их результату, т.е. позитивный обмен мнениями или дискуссия,  как столкновение и разрешение различных точек зрения участников учебного процесса.                                                                                                                                                                                                                                                              При этом действия контроля и оценки должны осуществляться ими с разных позиций.      Для этого позиции распределяются между участниками учебного процесса таким образом, чтобы действия (составляющие генетически исходные отношения общего способа) имели разную (по предметности) направленность.                                                                                                                             Благодаря этому создаются условия для возникновения продуктивной дискуссии между участниками учебного процесса, происходит обмен позициями, а каждый из них получает возможность контролировать и оценивать как свои, так и чужие действия с разных точек зрения.                                                                                            Формирование основ творческих способностей есть, следовательно, процесс создания и развития в ребенке внутреннего оппонента, контролирующего и оценивающего организацию его учебной деятельности. Хочется добавить, что   развивать творческие способности  –  это,  значит, вооружать ребенка способом деятельности,  дать  ему  в  руки  ключ,  принцип выполнения  работы,  создать  условия   для   выявления   и   расцвета   его интеллекта. Известный математик, академик А.Н. Колмогоров, отмечает: «Ранние детские способности и склонности часто быстро угасают даже при  культивировании их взрослыми».  Наиболее эффективный путь  развития  творческих  способностей  лежит через приобщение младших школьников к продуктивной  деятельности.

1.3. Педагогические условия для формирования                                    творческих способностей

  Есть  великая  формула  «дедушки»  космонавтики   К.Э.   Циолковского, приоткрывающая завесу  над  тайной  рождения  творческого  ума:  «Сначала  я открывал истины, известные многим, затем стал  открывать  истины,  известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще неизвестные».

     Видимо, это и  есть  путь  становления  творческих  способностей,  путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.

     Методы – это  приемы  и  средства,  с  помощью  которых  осуществляется развитие творческих способностей.

     Одним из основных принципов обучения является  принцип  от  простого  к сложному.  Этот  принцип  заключается  в  постепенном  развитии и формировании   творческих способностей.

      В  процессе   развития  творческих  способностей большое значение придается общедидактическим принципам:

     - научности

    -  систематичности

    -  последовательности

    -  доступности

     - наглядности

     - активности

     - прочности

     - индивидуального подхода

     Все занятия по  развитию творческих способностей проводятся в игре.                                                                                                                    

 Для этого нужны игры нового типа:  творческие,  развивающие  игры,  которые  при всем своем разнообразии объединены под общим названием не

 случайно, они  все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими особенностями.

1. Каждая игра представляет собой набор задач.

2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию и формированию  творческих способностей.

6. Для эффективности  развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

- развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к.

создают атмосферу свободного и радостного творчества.

     Наряду с принципами используют и методы: [39]

     Методы:

    - практические

    - наглядные

    - словесные

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-исполнительские, творческие.

  Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами. Моделирование - это процесс создания моделей и их использования. К наглядным методам относятся наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок и т.д. Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.  В работе с детьми по формированию творческих способностей все эти методы должны сочетаться друг с другом.

   Но все же, как формировать творческие способности младшего школьника? Как сделать его творческой личностью? Как помочь  не потерять «искру божью», данному каждому малышу от рождения?

     Далеко не все люди могут стать творческими личностями, в полном понимании значения этих слов, но творческое отношение к любому делу, использование элементов творчества в работе под силу и необходимо каждому.  В этом процессе велика роль учителя, особенно младших классов. Ведь сейчас нужны не исполнители, а творцы.

      Главным фактором, определяющим формирование творческих способностей ребенка, является содержание взаимоотношений ребенка с взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к нему [39]

      Учитель, ведущий занятия, его личностные особенности, умения и знания определяют успех реализации программы творческих занятий. Каждое занятие, его содержание должно учитываться в процессе взаимодействия с ребенком, зависеть от его желания и психологической готовности к выполнению.

Одно из важных условий формирования творческих способностей у детей – создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений. Атмосфера творчества создается путем:                                                           - Выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность.                                                                                                

- Выполнение закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию.

- Создание ситуации успеха.

  Творческие проявления ребёнка – это те его проявления, в которых ему удалось реализовать свою уникальную индивидуальность. Вместе с тем она должна быть выражена социально приемлемым способом, который не препятствует самовыражению, самоактуализации других уникальных индивидуальностей. Чтобы любой урок был направлен на формирование творческих способностей учащихся и реализовал их, учителю необходимо при его проведении ориентироваться на следующие принципы:                                             1. Учитель должен пользоваться современными педагогическими развивающими технологиями, ориентированными на развитие творческой активности учащегося.

2. Принцип «принятия другого». Согласно данному принципу учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими, уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение ученик – учитель уже не может строиться по логике объект – субъектного взаимодействия.

3. Принцип «самосознающей позиции», то есть умение встать в рефлексивную позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить.

4.Принцип проектирования и реализации образовательной сферы, способствующей раскрытию творческих способностей учащихся.

5. Принцип сотрудничества. Чтобы на любом уроке у учащихся была возможность развивать свои творческие способности.                                            

  Учителю,  в ходе проведения урока, необходимо  обратить внимание на:  способности учащихся быстро схватывать смысл принципов, понятий, логических построений; потребность и способность длительно сосредотачиваться на заинтересовавших ребёнка сторонах проблемы,  и стремление разобраться в них; повышенную молчаливость или же, напротив, повышенную потребность в постоянном высказывании и отстаивании своего мнения.  Обязательные условия проведения урока, направленного на формирование творческих способностей учащихся, можно сформулировать следующим образом:

1.Учитель должен принимать все ответы и реакции детей.

2. Необходимо обеспечить независимость выбора и принятия решений учащихся для того, чтобы они могли самостоятельно контролировать собственное продвижение.

3.Каждой идеей ученика учитель должен восхищаться.

4.Ошибка ученика используется как возможность нового, неожиданного взгляда на что – то привычное.

5.Непременным условием проведения урока является положительная поддержка личности каждого ребёнка.

6.Во время урока исключается всякая критика личности и деятельности детей.

7.Следует шире использовать в учебной деятельности повседневный опыт детей.

В практической деятельности, набирая будущих первоклассников    используем следующие методики.
Методики диагностики универсальных                                                    творческих  способностей   для детей

                    7 -9 лет  (авторы: В. Синельников,  В. Кудрявцев)

1. Методика « Солнце в комнате»

       Основание. Реализация воображения.

      Цель методики. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

      Материал, использованный для проведения диагностики.  Картинка  с  изображением  комнаты,  в  которой   находится                                          

  38

человечек и солнце; карандаш.

      Инструкция к проведению диагностики.

       Показываем  ребенку  картинку:  «Я  даю  тебе  эту  картинку. Посмотри внимательно и  скажи,  что  на  ней  нарисовано».  После  перечисления деталей изображения,   (стол,  стул,  человечек,  лампа,  солнышко  и  т.  д.)  даем  следующее  задание:  «Правильно.  Однако,  как  видишь,  здесь солнышко нарисовано  в  комнате.  Скажи,  пожалуйста,  так  может  быть  или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку  так,  чтобы  она были правильной».

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может  просто  объяснить,

что нужно сделать для «исправления» картинки.

      Обработка данных.

      В ходе  обследования  оцениваем  попытки  ребенка  исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1.  Отсутствие  ответа,  непринятие  задания  («Не  знаю,  как  исправить», «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить  солнышко)  -2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

   а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко  на  улице»)  -3балла.

   б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») -  4 балла.

4. Конструктивный ответ  (отделить  несоответствующий  элемент  от  других, сохранив  его  в  контексте  заданной  ситуации   («Картинку   сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) - 5  баллов.

 2. Методика «Складная картинка»

      Основание.   Умение видеть целое раньше частей.

      Ц е ль методики. Определение умения сохранить целостный контекст изображения  в ситуации его разрушения.

      Материал, использованный для диагностики.   Складывающаяся  картонная  картинка  с  изображением утки,  имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

      Инструкция к проведению.

       Предъявляем  ребенку  картинку:  «Сейчас  я  тебе  дам   эту картинку.  Посмотри,  пожалуйста,  внимательно   и   скажи,   что   на   ней нарисовано?" Выслушав ответ,  складываю  картинку  и  спрашиваю: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа  ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот  же вопрос. Всего применяется пять вариантов  складывания  -  «угол»,  «мостик»,

«домик», «труба», «гармошка».

      Обработка данных.

      В ходе обследования ребенка  фиксируем общий смысл ответов при выполнении  задания.  Обработка  данных   осуществляется   по   трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция  при  сгибании  рисунка. Максимальная оценка за каждое  задание  -  3  балла.   Всего  –  15  баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю», «  Ничего  не  станет», «Так не бывает») - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление  деталей  рисунка,  находящихся  в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения  («У  утки  нет головы»,  «Утка сломалась», «Утка разделилась на части»  и  т.  д.)  -  2 балла.

3.  Ответы  комбинирующего  типа:  сохранение  целостности  изображения  

при сгибании рисунка, включение  нарисованного  персонажа  в  новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»),  построение  новых  композиций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. - 3 балла. Некоторые дети дают ответы, в  которых  сохранение  целостного  контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к  конкретной  форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком»,  «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы  относятся  к  комбинирующему  типу и также оцениваются в 3 балла.

Системность мышления.                                                        

Игра «Теремок»

      Детям  раздаются  картинки  различных  предметов:   гармошки,   ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит  в  «теремке»  (например,  ребенок  с  рисунком

гитары). Следующий ребёнок  просится  в  теремок,  но  может  попасть  туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож  на  предмет  хозяина. Если просится  ребёнок  с  гармошкой,  то  у  обоих  на  картинке  изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

«Собери фигурки»

      Ребёнку  дается  набор   вырезанных  из  плотного   картона  небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и  т.д.  (примерно  5-7  фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок  с  изображением  различных  предметов, которые можно сложить из  этих  фигурок:  собачка,  домик,  машина.  Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней  предмет  из  своих фигурок. Предметы на картинках должны быть  нарисованы  так,  чтобы  ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок  должен  быть  расчленён на детали.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра «Что на что похоже»

      3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники  игры договариваются,  какой  предмет  будет  сравниваться.  Отгадчики  заходят  и ведущий начинает: «То, что я загадал похоже на ...» и даёт слово  тому,  кто первый  нашел  сравнение  и  поднял  руку:   Например,   бант   может   быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой «8»,  которая лежит на  боку.  Отгадавший  выбирает  новых  отгадывальщиков  и  предлагает следующий предмет для ассоциации.

                                                 «Волшебные кляксы»

      Перед  игрой  изготавливают  несколько  клякс:   на   середину   листа выливается немного чернил или туши, и лист  складывают  пополам.  Затем  лист разворачивают и теперь можно играть. Участники  по  очереди  говорят.  Какие предметные  изображения  они  видят  в  кляксе  или  её  отдельных   частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.

         Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы: учёные отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесёт желаемого результата. Познавательные задачи должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать всё многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических действий к творческим. Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как-то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для формирования творческих способностей уровня

 развития психических механизмов – памяти, внимания, воображения и др. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся. В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач можно использовать базовую модель урока, направленного на формирование творческих способностей в системе занятий по различным учебным предметам. Его структура включает в себя четыре этапа.

Первый этап. Разминка. На этом этапе преобладают репродуктивные задачи, хотя доля репродукции успешно снижается за счёт ограничения времени на ответ, применения «обманных» заданий, чередования вопросов из разных областей знаний, что помогает развитию у детей способности быстро переключать внимание с одной деятельности на другую.

Цель применения познавательных задач во время разминки: способствовать подготовке памяти, актуализация полученных ранее знаний к выполнению творческих заданий, создание благоприятного эмоционального фона.

Э. Кант в своё время писал, что в памяти важны три качества: быстрота запоминания, его прочность и проворство припоминания. Именно это «проворство припоминания», или, выражаясь современным языком, готовность памяти, является одним из важнейших условий формирования творческих способностей. Учёные доказали, что для возникновения «озарения» (инсайта) очень важно в нужный момент вспомнить то, что является базой для творческого решения проблемы и входит в фонд необходимых знаний. Плохая память, как известно, – это зачастую и плохое внимание, которое, однако, имеет способность к развитию при помощи системы задач.

Второй этап. Развитие психических механизмов как основы формирования творческих способностей (памяти, внимания, воображения, наблюдательности). Развитое мышление, по выражению П.П. Блонского, проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. На этом этапе следует заниматься работой по формированию и усовершенствованию на основе специально разработанных репродуктивных и логически-поисковых задач, ввода рациональных приёмов (в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой (а не путём проб и ошибок) деятельности учащихся.

Третий этап. Решение частично-поисковых задач разного уровня. Иногда говорят, что умение творить – удел немногих и творческая личность является даром богов. Может быть, в этом есть доля истины, так как известно, что Пушкины и Моцарты рождаются достаточно редко. Но мы говорим не о воспитании гениев, а о формировании личности, умеющей мыслить самостоятельно, нестандартно. Когда одного из французских математиков спросили, почему он такой гениальный, ответ был следующим: “Потому что я знаю три тысячи алгоритмов!” По мнению П.Я. Гальперина, инсайт, присущий открытиям, – это свёрнутый алгоритм и интеллектуальное творчество проявляется в умении человека в нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения. Задачи данного этапа и выражают именно такой подход к проблеме формирования творческих способностей.

Четвёртый этап. Решение творческих задач, которые можно разделить на два типа. Первый – это собственно творческие задания, которые связаны с той или иной учебной дисциплиной. Они требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний. Второй – это задачи повышенной трудности интегративного характера.                                                 Они отличаются тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.                                       Но, к сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь  инструмент в  руках  учителя.  Лишь,  умело  используя  их,   можно   добиться   высоких результатов. Хочется закончить словами Б.П. Никитина: «Вы хотите, чтобы ваши дети были способными и талантливыми? Тогда помогите им сделать первые шаги по ступенькам творчества, но… не опаздывайте и, помогая… думайте сами»

Выводы по I главе

      Таким образом, мы, проанализировав, теорию творческих способностей, особенности формирования творческих способностей в младшем школьном возрасте, создаваемые педагогические условия для формирования творческих способностей пришли к выводу о том, что иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.  Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся  на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

   Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей, человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

Велико значение периода детства для формирования творческих способностей.  Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать однобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг, подтягивающий другие стороны его личности. Далеко не всегда способности лежат на поверхности. Нередко приходится «раскапывать», отыскивать их. Это нелегкий труд, однако, он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и  способностей. В работе по изучению интересов, способностей детей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители [24].      

 Для активного формирования творческих способностей  в младшем школьном возрасте учебную работу детей целесообразно строить в форме сотрудничества учителя с учениками и детей между собой. Оно должно быть  построено по принципу распределения и обмена между ними разными позициями по отношению к своим и чужим действиям,  и их результату, т.е. позитивный обмен мнениями или дискуссия,  как столкновение и разрешение различных точек зрения участников учебного процесса.              

Формирование основ творческих способностей есть, следовательно, процесс создания и развития в ребенке внутреннего оппонента, контролирующего и оценивающего организацию его учебной деятельности      

Глава II.  Организация работы учителя по  развитию                    творческих способностей младших школьников

2.1. Организация  исследовательской  работы по  развитию творческих способностей     на уроках технологии  

Целью исследования: выявить  и проверить эффективные психолого-педагогические методы формирования творческих способностей младших школьников. 

    В ходе анализа проблемы развития  творческих способностей младших школьников,  были получены следующие результаты:

• проанализированы творческие способности младших школьников и сформулированы требования к системе заданий, которая позволит целенаправленно развивать   эти способности;
• дана классификация творческих заданий  по уровню сложности;
• проанализированы возможности использования различных методов  развития творческих способностей для младших школьников;
• сформулированы основные требования и принципы к организации процесса обучения, направленному на  развитие творческих способностей.

    Для того,  чтобы проверить,   насколько  эффективно  применение  отдельных методов (проблемно- поисковых, практических, методов

самостоятельной  работы и самоконтроля т.д.) в  развитии творческих способностей мы  провели   исследование по технологии  .

  Первый этап нашего  исследования состоит в  изучении творческого   мышления   младших   школьников,   то   есть    констатирующий этап.                                                                      

    Во 2 классе    Нижне Тимерликовской ООШ РТ было  проведено тестирование с 10-ю учащимися на  выявление  уровня  творческих способностей  учащихся,  гибкости мышления, беглости и оригинальности.

      Были использованы тесты Торренса.

      Е.П.  Торренс,  создавший  наиболее  известные  тесты   креативности, обратил основное внимание не на  продукты,  а  на  сам  процесс  творческого

мышления.  Тест  Е.П.  Торренса  были  разработаны  в   связи   с   задачами образования,  как   часть   продолжительной   исследовательской   программы, методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности.  Показатели   по   всем   частям   текста    определяются    факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорд, а  именно:  легкость,  гибкость, оригинальность и точность.

      Тесты Е.П. Торренса созданы в 1966 году.  Все  тесты  сгруппированы  в

вербальную  и  невербальную  батареи.  Первая   батарея   обозначается   как

словесное  творческое  мышление,  вторая  – изобразительное творческое

мышление.  С  тем,  чтобы  избежать  беспокойства   испытуемых   и   создать благоприятную психологическую атмосферу, тесты называются занятиями, и,  как все  время  подчеркивается  в   инструкциях,   занятиями   веселыми.   Тесты предназначены для использования в детском саду  и  во  всех  классах средней школы, хотя до 4 класса их нужно предъявлять индивидуально и устно.

      Тест  Е.П.  Торренса  на   вербальное   творческое   мышление   (1966) предназначен  для  диагностики  у  детей  таких  характеристик,  как  умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и  следствия применительно  к  ситуациям,  изображенным  на  серии  картинок,  предлагать оригинальные способы применения обычных  предметов,  задавать  нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предложения.                                                                                          

      Невербальными тестами предусматривается выполнение  испытуемыми  таких заданий,  как   конструирование   картин   (на   основе   изображения   ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки,  использование параллельных  линий  или  кругов  для  составления  изображений.  Надежность тестов очень  велика  –  от  0,7  до  0,9.  Вербальные тесты более  надежны,  чем изобразительные.

      Тесты   Торренса   используются   в   отечественной   психодиагностике умственного  развития.  Но  это  не  просто  их  перевод,  а  тщательное  их адаптирование, проверка надежности и валидности, разработка норм.

      Тест  «Дорисовывание»  для  исследования   невербального   творческого мышления у детей 4-10 лет.

      Используемый материал. Листы белой бумаги, в  середине  которых  простым или черным карандашом нарисованы контуры.

      Инструкция. Посмотри на этот листок. Кто из ребят начал  рисовать,  но

не успел закончить. Подумай,  что  из  этого  может  получиться  и  закончи,

пожалуйста, рисунок.

      Проведение теста. Детям  дают  только  простой  или  черный  карандаш.

Взрослый не вмешивается в процесс рисования, и  на  возможные  вопросы  детей отвечают, что они могут рисовать все,  что  им  хочется.  Для  дорисовывания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения).

 После выполнения каждого задания ребенка  спрашивают,  что  

именно  нарисовано  на картинке, однако при возникновении затруднения  взрослый  не  настаивает  на ответе.

   Анализ  результатов.  При  интерпретации  полученных  данных  обращают внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов.

      Беглость  связывают  с   общим   количеством   ответов.   Максимальное количество  баллов  –  3,  минимальное  –  0  (если   ребенок   отказывается рисовать). Гибкость  оценивают  по  количеству  использованных  категорий  в содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или  и  людей,  и животных,  и  разнообразные  предметы).  Отказ  от  задания  –   0   баллов, максимальное  количество  баллов   –   3   (при   использовании   нескольких категорий). Оригинальность разных категорий оцениваются по баллам:

      1 – звери, пища, транспорт;

      2 – игрушки, человек;

      3 – герои сказок, одежда, птица, растения;

      4 – мебель, рыбы;

      5 – насекомые, техника;

      6 – предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

 Кроме  беглости,  гибкости  и  оригинальности,  оценивают  и  характер рисунка – важный показатель  творческих  способностей  ребенка.  При  отказе рисовать,  воспроизведение  тождественного   контура   рядом   с   основным, прикреплении овала к бумаге  без  называния  рисунка  и  дорисовывания  –  0 баллов.  Дорисовывание  с  минимальным  количеством   линий,   при   котором обыгрывается традиционное использование контура  (огурец,  солнышко,  шарик, волны) – 1 балл.

 Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных  с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) –  2  балла.  Основной контур является частью в других предметах или их  деталью  (включение)  –  3 балла.

   Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия –  4 балла.  Рисунок  включает  в  себя  несколько  персонажей   или   предметов, раскрывающих  его  тему,  которая  подчинена   одному   смысловому   центру, связанному с основным контуром – 5 баллов.  В норме  дети  должны  набирать  6-9  баллов,  получив  1-2  балла  за беглость, гибкость и оригинальность и 3-4 балла за характер  рисунка.  Норма не зависит от возраста,  который  влияет  только  на  изменение  используемого  материала. При большом количестве  баллов  (11  и  выше)  можно  говорить  о высоком  уровне  творческого  мышления  ребенка,  его   одаренности.   Дети, набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не  обладают  творческим  мышлением, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

      Тест для детей 7-10 лет, с помощью которого исследуют  одновременно  и невербальное и вербальное творческое мышление.

      Используемый материал. 15 кружков, нанесенных рядами, по 5  в  каждом  на листе белой бумаги.

      Инструкция. Посмотри на эти кружочки. Тебе надо дорисовать  каждый  из них так,  чтобы  получилась  какая-то  картина.  Картинки  эти  должны  быть связаны  между  собой  и  служить  иллюстрацией  какого-то  рассказа,  сюжет которого разворачивается в той же последовательности, в которой  расположены картинки на бумаге.

      Проведение  теста.  После  инструкции  детям  дают   лист   бумаги   с написанными на нем кружочками и простой карандаш.  Время  работы  не  должно превышать 15 минут.  После  окончания  работы  детей  просят  дать  название рассказу и передать его содержание.

 При рассказе  дети  должны  пользоваться сделанными рисунками в качестве своеобразной схемы рассказа.  Если  какой-то кружок пропущен, взрослый должен указать ребенку на эту ошибку  и  дать  ему возможность исправить ее по ходу дела. Если ребенок не  может  справиться  с заданием полностью  (нет ни рассказа, ни рисунков) или  частично  (есть  либо рассказ, либо рисунок, или рисунки и  рассказ  не  совпадают  между  собой), взрослый ему помогает, а может даже прервать тест.

      Анализ  результатов.  Рисунки  оценивают   так   же,   как   в   тесте «Дорисовывание». Рассказ оценивается по показателям – гибкость,  беглость  и оригинальность, а также по общему содержанию.

      Содержание рассказа оценивается следующим  образом  –  при  отказе  от

работы – 0 баллов. Если  вместо  цельного  рассказа  ребенок  может  сказать

только о содержании отдельных  рисунков-кружочков  –  1  балл.  При  наличии нескольких  не  связанных  друг  с  другом  эпизодов,  каждый   из   которых объединяет в единое  целое  несколько  рисунков  –  2  балла.  Использование заимствованного  сюжета  (известного  рассказа,   сказки)   для   увязывания рисунков во всех 15 кружочках – 3 балла.  Оригинальный  сюжет,  объединяющий все рисунки – 4 балла. Важно рассматривать как качество  рисунков  (образная креативность), так и содержание рассказа (вербальная креативность).

      Тест «Что может быть одновременно» для диагностики 7-10  летних  детей направлен на исследование вербального творческого мышления.

      Используемый  материал.  Набор  вопросов,  которые  по  очереди   задают ребенку.

      Что может быть одновременно:

      1 - живым и неживым;

      2 – черным и белым;

      3 – маленьким и большим;

      4 – мягким и твердым;                                                                                          

      5 – легким и тяжелым;

      6 – горячим и холодным

      7 – кислым и сладким.

 Инструкция. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, на которые должен мне

ответить как можно быстрее.

  Проведение теста. Детям по очереди  задают  вопросы:  Что  может  быть

одновременно белым и черным? Сладким и кислым? И так далее.

Если ребенок  не понял вопроса и дает два ответа, ему напоминают,  что  речь  идет  об  одном предмете, который может в одно и то же  время  быть,  например  и  белым,  и черным, а не о двух предметах, один из которых белый, а другой –  черный.  В случае повторных ошибок или отказа отвечать тестирование прерывают.

      Анализ результатов. При  анализе  подсчитывают  количество  баллов  по следующим параметрам: беглость и оригинальность. Как правило, дети  набирают 7-9 баллов, что является средним уровнем креативности.

      Определив уровень творческого мышления учащихся, их гибкость, беглость и оригинальность, мы делим детей на три группы:

      - самый высокий уровень мышления (12 баллов) – 0 человек / 0 %

      - высокий уровень мышления (10-11 баллов) – 1 человек / 10%

      - средний уровень мышления (7-9 баллов) –  7 человек / 70%

      - низкий уровень мышления (6 баллов) – 2 человека /          

 Исследование можно вести по следующим направлениям: 1) изучение состояния творческих способностей младших школьников в  классе;

 2) определение уровня развития творческих  способностей данных учащихся начальных классов;

3) определение уровня творческого мышления младших школьников;

 4) определение уровня развития творческого воображения учащихся;

5) наличие комплекса педагогических условий для эффективного  развития творческих  способностей младших школьников.

     Результаты констатирующего  этапа позволили отметить тот факт, что в учебном процессе начальной общеобразовательной школы проблеме формирования творческих  способностей учащихся уделяется недостаточное внимание. Так,  количество учащихся, находящихся на низком уровне, составило 20,0%, высокий уровень показали 10%, средний уровень составил 70%. А самый высокий уровень творческого мышления не продемонстрировал ни один учащийся. На основании данных констатирующего этапа мы пришли к выводу, что процесс формирования творческих способностей учащихся в современной начальной общеобразовательной школе осуществляется неэффективно.

       Далее переходим ко второму этапу  – формирующему.                                Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие   которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих  способностей младших школьников:

 -творческое мышление,                                                                                              

  - творческое воображение,

 -применение методов организации творческой деятельности.

   Формирующий этап  исследования был направлен на реализацию системы творческих заданий и создание комплекса педагогических условий для ее эффективного функционирования. Работа проходила в естественных условиях учебного процесса начальной школы на уроке технологии .  Творческие способности младших школьников развивались   с помощью разнообразных видов и методов творческой деятельности на  учебных занятиях.

Урок технологии «Путешествие  в подводное  царство»

Тема: Творческий проект. Работа с разными материалами и готовыми формами. Изготовление поделок в технике ремейк.

Цель: формирование понятия об изготовлении поделок в технике ремейк; формирование системы общетрудовых и специальных знаний, умений и

навыков учащихся; формирование творческих способностей учащихся; развитие связной речи при защите проектов; воспитание бережного отношения к инструментам и экономного расходования материалов.

Оборудование: видеомагнитофон, видеофильм с записью подводного мира, флажки для бригад, коллекция «Виды пластмасс», схема «Звездочки обдумывания», пластмассовые бутылочки для изготовления поделок.

1. Организационный момент. Звучит мелодия, на экране – видеозапись подводного мира. - Экологи давно бьют тревогу – люди неустанно загрязняют реки, озера, океаны.
2. Постановка учебной задачи. Чтобы как – то помочь разрешить данную проблему, мы с вами можем показать, что можно сделать из использованных пластиковых бутылок, не выбрасывая их в воду, ведь этот материал не разлагается.
3. Создание творческих бригад.

- Я предлагаю создать творческие группы для поддержки морских жителей. Назовем их: «Крабы», «Морские коньки», «Черепахи», «Ракушки», «Морские звезды» и «Рыбы». Учащиеся рассаживаются группами, около каждой ставится отличительный флажок с эмблемой.

IV.     Знакомство с техникой ремейк.

- Сегодня познакомлю с одним из интересных видов творчества. Он носит название ремейк. В переводе с английского означает «переделка». Такой процесс в промышленности очень важен. Как вы думаете, почему?

- Да, сохраняются природные ресурсы, а старые, использованные и ненужные вещи приобретают новую жизнь. Сырьем для производства служат уже использованные материалы: ткань, бумага, пластик и т. д.

В домашних условиях тоже можно осуществлять некоторые технологии ремейка. Приведите свои примеры (переделка одежды, ремонт старых вещей и т. д.)                                                                                                                    

V. Знакомство с видами и свойствами нового материала.

  - Сегодня на уроке мы будем использовать один необыкновенный материал. Современная промышленность использует для упаковки продукции синтетические полимерные материалы: такие упаковки легки, прочны, практичны, красивы, но после использования, их выбрасывают, а они не разлагаются, тем самым надолго загрязняя окружающую среду. Недостаток полиэтилена – горючесть. Кто из вас видел, как быстро вспыхивают в костре полиэтиленовые мешки? Но сжигать полиэтилен вредно. Как вы выдумаете, какие инструменты нам сегодня понадобятся? (ножницы, шило, канцелярский нож). Повторение правил техники безопасности. Итак, мы приступаем. Каждая группа будет делать только одну поделку, разработав свой творческий проект.  

1. Мы выявили проблему. В чем она?

2. Найдите решение проблемы. Обсудите в группах, что можно сделать, и придите к одному решению.

3. Предложения детей.  (1,2,3,4)

4. Разработайте ваше предложение и нарисуйте эскиз вашей поделки.

Физкультминутка.

- Выберите материалы, инструменты, а бригадиры будут следить за безопасностью труда в группе.

VI. Самостоятельное изготовление проекта. Подготовка к защите и обоснованию проекта. Участники других групп высказывают свои предложения по усовершенствованию изделия, и поделка вывешивается на выставку.  (это и украшения для елки, стаканчики, подставки под горячее и т. д.)

VII. Подведение итогов.

- В какой технике выполняли поделки?

- Где еще можно использовать поделки? Сегодня нашей задачей на уроке было – показать людям, что жизнь старых и использованных вещей можно продлить, не засоряя тем самым окружающую среду. Я думаю, что мы смогли это сделать. Ваши поделки просты, практичны. Ими можно пользоваться неоднократно. Вы постарались проявить и свою фантазию, и творчество. Молодцы. Урок окончен.                                                                    

       В ходе формирующего  этапа проверялась гипотеза. Зафиксированы изменения в формировании творческих способностей младших школьников.   На уроке технологии детей поставили в условия выбора, поэтому они сумели выделить способ действия из общего потока деятельности. Это создало возможность детям действовать творчески, инициативно.  Исследование показал, применение  эффективных приемов и форм на уроке с применением дидактических игр, проблемных ситуаций, творческих заданий действительно повышает творческую активность младших школьников, что, в свою очередь, способствует формированию творческих способностей ребенка, положительной мотивации учения.

   Результаты формирующего этапа исследования

Высокий уровень – 3 человек / 30%

Средний уровень – 6 человек/ 60 %

Низкий уровень – 1 человек/ 10%

2.2. Анализ результатов исследования

Цель  исследовательской работы  состояла  в  проверке  истинности  выдвинутой гипотезы  .                                             

Гипотеза исследования. Процесс формирования творческих способностей будет более эффективным, если:

• осуществлено исследование сущности и специфики творческих способностей младших школьников;
• выявлены и применены в эксперименте эффективные методы и формы работы по  развитию творческих способностей.

     Исследуемый класс были выбран таким образом, чтобы он  не  отличался  по возрасту (8 -8,5 лет).   Уровень успеваемости в исследуемом классе  был средним. Анализ констатирующего и формирующего  этапа позволил нам выявить тенденции  развития   творческих способностей в данном классе.        

Выводы по II главе

    Итак, отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся. Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:  

-перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

-самостоятельное видение проблемы,

-альтернативы ее решения,

-комбинирование ранее усвоенных способов в новые способы  и др.

      Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы: учёные отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесёт желаемого результата. Познавательные задачи должны составлять систему, позволяющую   развивать всё многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических действий к творческим. Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как-то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для формирования творческих способностей уровня развития психических механизмов – памяти, внимания, воображения и др.  

  Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития   продуктивного мышления и творческих способностей учащихся. В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач можно использовать базовую модель урока (прил.1,2), направленного на формирование творческих способностей в системе занятий по различным учебным предметам. Использование дифференцированных и индивидуальных заданий при закреплении знаний, умений и навыков зависит от спецификации задач урока, уровня подготовленности и интереса к учению учащихся. Большое разнообразие методов и приемов закрепления позволяет организовать работу на данном этапе с учетом возможностей и перспектив развития каждого ученика.  Для развития и формирования творческих способностей младших школьников необходимо развивать следующие умения:

• классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;  
• делать предположения прогнозного характера;
• выделять противоположные признаки объекта;
• выявлять и формулировать противоречия;
• разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и времени;
• представлять пространственные объекты;  представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает: а) преодоление психологической инерции мышления; б) оценивание оригинальности решения; в) сужение поля поиска решения; г) фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

Заключение

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Были решены следующие задачи:

·    изучена психолого-педагогическая литература по данной проблеме;

·    рассмотрена сущность понятий «способности», «творчество», «творческие способности», «творческая деятельность»;

·   проанализированы особенности формирования творческих способностей учащихся младших классов;

·    выявлены эффективные формы и методы формирования творческих способностей  учащихся на уроках  в начальных классах;

·      проверены  выявленные формы и методы формирования творческих способностей учащихся младших классов.

      Благодатный детский возраст открыт и восприимчив к чудесам познания, к умению удивляться, богатству и красоте окружающего мира. Для осуществления развивающих целей обучения необходимо активизировать познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности.

     Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное формирование творческих способностей младших школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

- познавательные задачи должны строится на междисциплинарной,   интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;                            

- задания должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично – поисковым, ориентированным на овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

- система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

      В соответствии с особенностями и целями применения различного рода задач, уроки, направленные на формирование творческих способностей младших школьников должны включать в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку, 2) развитие творческих механизмов, 3) выполнение развивающих частично – поисковых задач.

      Учитель должен сам компоновать задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки. Задания даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Занятие идёт в достаточно высоком темпе, дети отвечают с места, не поднимая рук. Такая работа создаёт дух соревновательности, развивает умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Роль учителя в формировании творческих способностей младших школьников огромна. Таким образом, единственный   путь  развития и формирования творческих способностей в младшем школьном возрасте -  максимально  полное  раскрытие  потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую  полноценно развивающуюся деятельность для  учащихся,  чтобы  потенциал  не  остался  невостребованным. Но проблема систематизации по формированию творческих способностей на уроках и занятиях в начальной школе осталась пока нерешенной.                                                                      

Литература

1.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Монография. – Изд-во Казанского ун-та,1988.                                                                                                                                             2.Березина В.Г., Викентьев И.Л.,  Модестов  С.Ю.  Детство  творческой личности.-СПб.издательство,Буковского,1994.60с.                                                                                                         3.Бритаева–М.:Педагогика,1987.                                                                                                                                    4. Воловикова М., Трофимов А. Возвращение к себе. Психология. Символ.  Культура.–М.:РАО,1995.                                                                                                                                                               5. Венгер Л.А.. Путь к развитию творчества.  -  Дошкольное  воспитание. 1982,№11.с.32-38.                                                                                                                         6.. Веракса  Н.Е.  Диалектическое  мышление  и  творчество.  -  Вопросы психологии.-1990№4.с.5-9.                                                                                                                                                7.Выготский Л.С. Воображение и творчество в  дошкольном  возрасте. -СПб.:Союз,1997.92с.                                                                                                                                                                               8. Выготский Л.С.  Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991                                                                                                                                                 9.Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т.                                                                                                                                   10. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М. Знание,1991г                                                         11.Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. с. 435-442.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.    13.Дьяченко О.М., Кириллова А.И.  О  некоторых  особенностях  развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980.

14.  Ендовицкая Т. О  развитии  творческих  способностей.  -  Дошкольное воспитание. - 1967 №12. с. 73-75.

15. Ефремов В.И. Творческое воспитание и  образование  детей  на  базе ТРИЗ.,Пенза:Уникон-ТРИЗ.                                                                                                                                                                                16.. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух  томах.  М. Прос., 1986.                                                                                                        

17. Заика Е.В.  Комплекс  игр  для  развития  воображения.  -  Вопросы психологии. - 1993 №2. с 54-58.

18. Крылов Е. Школа  творческой  личности.  -  Дошкольное  воспитание. 1992 №№ 7,8. с. 11-20.

19. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход  к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 с. 62-69.  20.Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996

21. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании.  М.  Изд.  МГУ,    1979.                                      

 22. Карачев А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся //Школа и производство.1997.,№2,с.10-11.                                                     23.Концептуальные основы образовательной области ²Технология²/ Под ред. Ю.Л.Хотунцева.,М.:РАО,1999.  

24. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, Просвещение,1988.                                                              

25.Кругликов Г.И. Вовлечение в творчество – путь к успеху в обучении технологии / Школа и производство – 2002 , № 3, с.10-11.

26. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 с.

27. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 с. .                                       28. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос., 1960.

29. Лейтес Н. С. Умственные  способности  и  возраст.  М.  Педагогика,1971.

30.  Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига:  Эксперимент, 1994. 62 с.

31. Нестеренко  А.  А.  Страна  сказок.  Ростов-на-Дону:  Издательство ростовского университета. - 1993. 32 с.

32. Немов Р.С. Общие основы психологии, уч. для студ.высш.пед.уч. завед. в 3 кн.                                                                                                                        

33. Никитин Б., Никитина Л. Мы, Наши  дети  и  внуки,  -  М.:  Молодая гвардия, 1989. с 255-299.                                                                                

 34. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

35. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. -Дошкольное воспитание. -1989 №6. с 69-72.

 36. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

37.Полуянов Д. Воображение и способности.   - М.:3нание, 1985. 50с.

38. Прохорова  Л.  Развиваем  творческую  активность  дошкольников.  -   Дошкольное воспитание. - 1996 №5. с. 21-27.

39.Подласый И.П., Педагогика начальной школы, Владос,2004

40. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983.

41. Проблемы психологии творчества и  разработка  подхода  к  изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994, с 86-95.

 42. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб.  науч.тр. Л:ЛГПИ,1984.                                                                                                                    43.Пономарев Я.А. Психология творения. – М.: Моск. психолого-социал. Ин-т;Воронеж,1999.                                                                                                                         44.  Проекты ²Обязательного минимума содержания образования² и ²Требований к уровню подготовки выпускников² по технологии в начальной, основной и средней (полной) школе // Школа и производство. – 2002 , № 1, с.9-13.                    

45.Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. – М.: Педагогический вестник,1997.                                                                                                                              46.Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Пед. общество России, 1999.

47. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971.                                    

48. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника, М., 1985.