Исследовательская работа "Технология развития критического мышления у детей 7-10 лет"
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс)

Управление образования Администрации

муниципального района  Туймазинский район Республики Башкортостан

Конкурс исследовательских работ и образовательных проектов

«От знаний -  к опыту, от опыта -  к мастерству»

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО  МЫШЛЕНИЯ

ДЕТЕЙ 7-10 ЛЕТ

                                                                              Автор работы: Гиззатуллина Земфира Гумаровна 

                                                                              учитель начальных классов

МАОУ СОШ  №7

                                                                              Стаж работы: 23 года

2023 г.

Содержание

Введение ………………………………………………….……………………3

Глава 1. Теоретические основы технологии развития критического мышления ……………………………………………………………………......…5

1. Понятие «критическое мышление» ……………………………………5
2. Базовая модель технологии развития критического мышления……..6
3. Приёмы технологии «Развитие критического мышления» …………..8

Выводы по главе 1 …………………………………………………………..10

Глава 2. Применение технологии критического мышления младших

школьников в учебном процессе ……………………………………………….11

2.1. Экспериментальная работа …………………………………………...…11

2.2.Диагностика уровня сформированности критического мышления    младших школьников …………………………………………………………...…12

2.3 Анкетирование «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» учащихся 3а класса ………………………………………………….....14

Выводы по главе II ……………………………………………………….…14

Заключение ………………………………………………………………..…15

Список литературы …………………………………………………………16

Приложение

Введение

Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощённости. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого – в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Целью модернизации российского образования является достижение нового качества, которое бы соответствовало актуальным запросам современной жизни.

Принципиальным отличием обновленных образовательных стандартов нового поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.

Это значит одно из главных требований к условиям реализации общеобразовательных программ – проектирование учителем личностно-ориентированного урока. Основными условиями построения такого урока считаются приоритет индивидуальности, вариативность, открытость.

Таким образом,актуальность работы заключается в том, что возникла необходимость использовать в своей педагогической деятельности новые приёмы и современные общеобразовательные технологии.

Цель:формирование модели работы по развитию критического мышления школьников 7 – 10 лет.

Задачи:

1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по данному вопросу.

2. Рассмотреть базовую модель технологии критического мышления.

3. Ознакомиться с приёмами технологии критического мышления.

4. Организовать экспериментальную работу.

5. Провести диагностику уровня сформированности критического мышления младших школьников.

6.

Объект исследования: технология развития критического мышления у младших школьников.

Предмет исследования: использование технологии критического мышления на разных стадиях урока (вызов, осмысление, рефлексия).

Гипотеза: если воспользоваться приёмами технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность школьников, что приведёт к повышению качества образования по предмету, к повышению уровня мотивации.

Методы исследования –анализ теоретической и методической литературы, метод опроса, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта.

Теоретическая значимость: систематизация материала по данной теме.

Практическая значимость: результаты помогут в жизни, могут быть использованы на уроках в начальной школе, классных часах.

База исследования: учащиеся 3А и 3В классов МАОУ СОШ №7 г.Туймазы.

Глава 1. Теоретические основы технологии развития критического мышления

1.1.        Понятие «критическое мышление»

В настоящее время существует множество определений критического мышления.

Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся        контролируемостью,        обоснованностью и целенаправленностью, – такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений[11]. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения».

Критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).

Авторы данной технологии предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическоеосмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» [17, 15].

Один из авторов технологии РКМЧП Е.Волков в своей статье «Критическое мышление: принципы и признаки» выделяет следующие параметры критического мышления:

1.        Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2.        Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

3.        Критическое        мышление        начинается           с        постановки        вопросов        и выяснения проблем, которые нужно решить.

4.        Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

5.        Критическое мышление есть мышление социальное.

По определению педагогов И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное»[9, 183], для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

«Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. Оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта» [1, 75].

По мнению Р. Бустрома, «Развитие критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений»[2, 56].

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Данный термин может относиться практически ко всей умственной деятельности.

Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривает возможности решения проблемы и т.д.

Технология «Развитие критического мышления» в России появилась в 1997 году[6, 297]. В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

1.2.        Базовая модель технологии развития

критического мышления

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии[12, 29].

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала[12, 34].

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная[12,39].Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний[12, 71].

Стадия 1. ВЫЗОВ

Задачи:

1. актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме;
2. пробуждение интереса к изучаемой теме;
3. обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний; побуждение ученика к активной деятельности.

С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения.

Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях, записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессезнакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста.

Стадия 2. ОСМЫСЛЕНИЕ

Задачи:

1. активное получение новой информации; осмысление новой информации;
2. соотнесение новой информации с собственными знаниями; отслеживание процесса познания и собственного понимания.

Вторая стадия – «осмысление» – содержательная, в ходе которой ипроисходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание.

Стадия 3. РЕФЛЕКСИЯ – РАЗМЫШЛЕНИЯ

Задачи:

1. целостное        осмысление,        присвоение        и        обобщение        полученной информации;
2. выработка собственного отношения к изучаемому материалу; выявление еще непознанного;
3. анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций;
4. поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию[14, 107].

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Структура технологии стройна и логична.

1.3.        Приёмы технологии

«Развитие критического мышления»

Предложенные далее приёмы отражают небольшую часть имеющихся методических разработок в данной области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления.

1)        ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления[15, 11].

Приём осуществляется в несколько этапов.

I        этап:предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

   + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

   ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III        этап:        учащимся        необходимо        систематизировать текст, расположив его в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V        +        -        ?

IV        этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Предметная        область        использования:        преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

2)        Мозговая атака.

1        этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2        этап: Обмен информацией.

3)        Групповая дискуссия.

4)        Чтение с остановками и Вопросы Блума – условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез – логическое обобщение полученной информации;

- анализ   –   фрагментарное   рассмотрение   явления, выделение«частного» в контексте «общего»;

- применение – использование информации как средства для решения проблем.

5)Кластеры.

6)Синквейн.

7) Эссе.

8)Ключевые термины.

9)Перепутанные логические цепочки.

10)Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

11)Взаимоопрос

12)Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли[15, 16]. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:Что я знаю по данной теме?Что я узнал нового из текста по данной теме?

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, её запись и подготовка к обсуждению в классе.

Выводы по главе 1

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Данный термин может относиться практически ко всей умственной деятельности.

Технология «Развитие критического мышления» в России появилась в 1997 году. В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих. В условиях динамично меняющегося мира очень важно помочь каждому человеку получить возможность включиться в межкультурное взаимодействие, сформировать базовые навыки человека открытого информационного пространства и научиться эти навыки применять.

Не объём знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задаёт не только определённую логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приёмов.

Предложенные в работе приёмы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она даёт реальную возможность создать в классеатмосферу партнёрства.

Структура технологии стройна и логична.Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

«Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое,

достоин быть учителем» (Конфуций)

Глава 2. Применение технологии критического мышления младших школьников в учебном процессе

2.1. Экспериментальная работа

С целью подтверждения рассмотренных в первой главе теоретических положений по проблеме развития критического мышления младших школьников, выдвинутой гипотезы, была проведена экспериментальная работа.

Цель: разработка и проверка эффективности программы, направленной на формирование, развитие критического мышления младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой былиопределеныследующие задачи:

1. определение этапов работы;
2. выявление уровня сформированности критического мышления младших школьников;
3. выделение критериев оценки результатов исследовательской работы;
4. проверка достоверности предположений об эффективности разработанной программы, направленной на формирование и развитие критического мышления младших школьников.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа, на каждом изкоторых решались определённые задачи (Приложение 1).

Работа проводилась в 3классах на базе МАОУ СОШ №7 г. Туймазы.  

В исследовании приняли участие младшие школьники 3А класса в количестве 24 ученика (контрольная группа, КГ) и 3В класса в количестве 24 ученика (экспериментальная группа, ЭГ). Уровень знаний в обеих классах примерно одинаков.

Для проведения эксперимента был подготовлен комплект контрольных срезов, которые позволяют измерить уровень сформированности критического мышления младших школьников.

Нами подобраны следующие методики диагностики:

Методика «Нелепицы» – с помощью данной методики можно определить умение младшего школьника рассуждать логически и грамматически правильно выражать свои мысли (Приложение 2).

Процедура проведения методики такова: вначале ребенку показывают картинку, где имеются несколько довольно нелепых ситуаций с дикими и домашними животными.

Результаты оцениваются следующим образом:

40. баллов – такая оценка ставится ребёнку  тогда, когда за определённое время (3,5минуты) он заметит все 7 находящихся на рисунке нелепиц, успел удовлетворительно пояснить, что тут не так, и, кроме этого, сказать, как на самом деле должно быть(высокий уровень);

25-30 баллов – школьник заметил и отметил всех имеющихся нелепиц, но от 1 до 3 из них не смог до конца объяснить или дать правильный ответ, как на самом деле должно быть (средний уровень);

15-24 баллов–младший школьник заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них у него не получилось до конца растолковать, как на самом деле должно тут быть (низкий уровень).

Методика «Простые аналогии» (Приложение 3) сформированности логического действия «умозаключения», то есть гибкость мышления (по решению аналогичности).

Обработка полученных результатов заключается в рассмотрении сколько верных и неверных нахождений аналогий между понятиями; анализируется характер установленных связей между понятиями:

10. правильных аналогий – высокий уровень(24-30 баллов);

6. правильныханалогий – средний уровень (15-23 баллов);

3 и меньше правильныханалогий–низкий уровень (0-13 баллов).

Методика «Исследование мгновенного мышления» (Приложение 4) даёт возможность выявить быстроту выполнения ориентировочных иррациональных компонентов мышления. Ребёнку даётся бланк с определенными словами, в которых пропущены главные или согласные буквы. В течение 3 минут дети записывают те буквы, которые пропущены.Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова используются в задании только существительными, нарицательными, в единственном числе.

Обработка результатов: подсчитать количество правильно составленных слов в течение 3 мин.: менее 7 слов – низкая быстрота мышления (24-30 баллов);10 слов– средняя скорость мышления (17-23баллов); 15 – высокая быстрота мышления (16 баллов).

2. Диагностика уровня сформированности критического мышления младших школьников

Для выявления первоначального уровня развития критического мышления младших школьников на констатирующем этапе была проведена диагностика в экспериментальной и контрольной группах.

При разборе проведенных работ констатирующего этапа эксперимента результаты сформированности КМ учащихся были следующими:

80-100 баллов–высокий уровень;

60- 79 баллов–средний уровень;

59баллов и меньше–низкий уровень.

Определение набранных баллов–это сумма баллов по результатам  методик. Результаты диагностики представлены в таблице (Приложение 5).

Качественный и количественный анализ результатов показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню сформированности критического мышления относятся 6 чел.(25%), в контрольной группе –6 чел. (25%).Эти школьники с лёгкостью выборочно понимают и выделяют необходимую информацию в тексте, выявляют верные и ложные высказывания, у них всегда получается определять достоверность и обоснованность выводов.

К среднему уровню сформированности критического мышления отнесено в экспериментальной группе 10 чел. (41,67%), в контрольной – 9 чел.(37,5%).Эти школьники не всегда могут выборочно понимать и выделять необходимую информацию в воспринимаемом на слух тексте,способны выявлять верные и ложные высказывания, но все же делают ошибки, у них не всегда получается определять достоверность и обоснованность выводов.

К низкому уровню сформированности критического мышления отнесено в экспериментальной группе 8 чел. (33,33%), в контрольной – 9 чел.(37,5%).Эти школьники с затруднениями выборочно понимают и выделяют необходимую информацию в воспринимаемом на слух тексте,слабо выявляют верные и ложные высказывания, у них редко получается определять достоверность и обоснованность выводов.

Таким образом, уровень сформированности критического мышления у младших школьников обеих групп достаточно невысок. Этот факт подтверждает необходимость и в целенаправленной работе по развитию критического мышления младших школьников.

Далее нами были разработаны уроки с включением методов и приёмов ТРКМ, данные занятия проводили в экспериментальном классе (Приложение 6).

После проводится повторная диагностика уровня сформированности критического мышления у младших школьников по тем же методикам, что и на констатирующем этапе (Приложение 7).

Анализ приведённых количественных данных позволяет сделать следующие выводы (Приложение 8):

-к низкому уровню в экспериментальной группе отнесено 3 чел.(12,5%), в контрольной–8 чел.(33,33%).

- к среднему уровню в экспериментальной группе отнесено 7 чел. (29,17 %), в контрольной–9 чел.(37,5%).

-  к высокому уровню в экспериментальной группе отнесено 14 чел.(58,33%),в контрольной–7 чел.(29,17%).

Подведём итог сравнительных данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента:

- на низком уровне в сравнении с экспериментом констатирующего этапа работы в экспериментальной группе их количество снизилось на 5 чел.(62,5%),в контрольной–на 1 чел.(11,11 %);

- на среднем уровне в сравнении с экспериментом констатирующего этапа работы в экспериментальной группе их количество уменьшилось на 3 чел.(30%), в контрольной–не изменилось;

- в сравнении с экспериментом констатирующего этапа работы в экспериментальной группе их на высоком уровне количество повысилось на 8 чел.(133,33%), в контрольной–на 1 чел.(16,67%).

Исходя из таких данных результатов контрольного этапа можем сделать вывод, что такой уровень сформированности критического мышления в экспериментальной группе повысился, а в контрольной группе в целом не изменился.

Таким образом, подтверждается гипотезы о том, что если воспользоваться приёмами развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность школьников, что приведёт к повышению качества образования по предмету, к повышению уровня мотивации.

II.3. Анкетирование «Шкала выраженности

учебно-познавательного интереса» учащихся 3а класса

В феврале 2023 года администрацией школы проведено анкетирование о сформированности универсальных учебных действий учащихся 3а класса по «Шкале выраженности учебно-познавательного интереса».

Цель анкетирования: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса.

Критерии оценивания представлены в приложении (Приложение 10).

Так было выявлено три  уровня  учебно-познавательного интереса:

Высокий уровень – проявляют внимательное отношение как к речи учителя, так и к ответам одноклассников, систематизируют учебный план текста, свободно применяют знания на практике, проявляют творческую активность при решении любых учебных задач, способны к проведению сравнения, сопоставления, обобщения, уровень мотивации высокий, скорость протекания мыслительных процессов – высокая, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.    

Средний уровень – формулируют вопросы к наглядным фактам, творчески относятся к решению учебных задач, способны к анализу, в дискуссиях не участвуют, принимают участие в учебной работе и поиске выхода из поставленной проблемы, уровень мотивации средний, скорость протекания мыслительных процессов средняя, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов.  Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью, имеющие положительное отношение к школе, но она их привлекает больше внеучебными сторонами.

 Низкий уровень – учащиеся не оперируют полученными ранее знаниями на практике, не могут применять знания на практике, не проявляют творческую активность при решении задач, не принимают участия в работе с различными пособиями, не участвуют в дискуссиях на уроке, обладают низким уровнем учебной мотивации, скорость протекания мыслительных процессов низкая. У таких учащихся  преобладают  оценочные мотивы, возможно присутствие позиционных и  внешних  мотивов. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают  проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.  

Результаты анкетирования показали следующее: высокий уровень – 7 учащихся (27 %), средний уровень – 17 учащихся (71 %), низкий уровень – 2 учащегося (2 %).

Анализ данных представлен в диаграмме (Приложение 11). Таким образом, учебно-познавательный интерес учащихся сформирован. Результаты в большей степени показывают высокий и средний уровни, т.е. процентный показатель – 98 %. Своей главной целью ставлю помочь каждому ребёнку осознать собственную уникальную сущность и создать условия для саморазвития. Также в этом помогают приёмы технологии развития критического мышления. Такой вид работы делает обучение увлекательным и осмысленным.

Ученики постоянно учатся самостоятельно работать с информацией, которую необходимо воспринимать, ранжировать по новизне и значению, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения.

Итак, гипотеза о том, что если воспользоваться приёмами технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность школьников, что приведёт к повышению качества образования по предмету, к повышению уровня мотивации, подтвердилась.

Выводы по главе 2

С целью подтверждения рассмотренных в первой главе теоретических положений по проблеме развития критического мышления младших школьников, выдвинутой гипотезы, была проведена экспериментальная работа.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа – констатирующий, формирующий, контрольный на базе МАОУ СОШ №7 г. Туймазы в 3 классах.  

В исследовании приняли участие младшие школьники 3 А класса в количестве 24 ученика (контрольная группа, КГ) и 3 В класса в количестве 24 ученика (экспериментальная группа, ЭГ).Уровень знаний в обеих классах примерно одинаков.

Для проведения эксперимента был подготовлен комплект контрольных срезов, которые позволяют измерить уровень сформированности критического мышления младших школьников.

Качественный и количественный анализ результатовпоказал, что в экспериментальной группе к высокому уровню сформированности критического мышления относятся 6чел. (25%), в контрольной группе –6 чел. (25%); к среднему уровню в ЭГ 10 чел. (41,67%), в КГ – 9чел.(37,5%); книзкомууровнюв ЭГ 8 чел. (33,33%), в КГ – 9чел.(37,5%).

Таким образом, уровень сформированности критического мышления у младших школьников обеих групп был достаточно невысок. Этот факт подтверждает необходимость и в целенаправленной работе по развитию критического мышления младших школьников.

Далее нами были разработаны уроки с включением методов и приёмов ТРКМ, данные занятия проводили в экспериментальном классе.

После провели повторную диагностику уровня сформированности критического мышления. Анализ приведённых количественных данных позволяет сделать следующие выводы: к низкому уровню в ЭГ отнесено 3 чел.(12,5%),в КГ–8 чел.(33,33%); к среднему уровню в ЭГ отнесено 7 чел.(29,17 %),в КГ–9чел.(37,5%); к высокому уровню в ЭГ отнесено 14чел.(58,33%),в КГ–7чел.(29,17%).

Подведём итог сравнительных данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента: на низком уровне в сравнении с экспериментом констатирующего этапа работы в ЭГ их количество снизилось на 5 чел.(62,5%),в КГ–на 1 чел. (11,11 %); на среднем уровне в сравнении с экспериментом констатирующего этапа работы в ЭГ их количество уменьшилось на 3чел.(30%), в КГ–не изменилось; в сравнении с экспериментом констатирующего этапа работы в ЭГ их на высоком уровне количество повысилось на 8 чел.(133,33%),в КГ–на 1 чел.(16,67%). Таким образом, уровень сформированности критического мышления в ЭГ повысился,а в КГ в целом не изменился.

Также была составлена памятка для родителей «Развитие критического мышления».Администрацией школы было проведено анкетирование о сформированности универсальных учебных действий учащихся 3а класса по «Шкале выраженности учебно-познавательного интереса». Выяснилось, что учебно-познавательный интерес учащихся сформирован. Результаты в большей степени показывают высокий и средний уровни, т.е. процентный показатель – 98 %. Таким образом, подтверждается правильность выдвинутой гипотезы о том,что если воспользоваться приёмами технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность школьников, что приведёт к повышению качества образования по предмету, к повышению уровня мотивации.

Заключение

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Технология «Развитие критического мышления» в России появилась в 1997 году. В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задаёт не только определённую логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приёмов.

Предложенные в работе приёмы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления. Она даёт реальную возможность создать в классе атмосферу партнёрства.

С целью подтверждения рассмотренных в первой главе теоретических положений по проблеме развития критического мышления младших школьников, выдвинутой гипотезы,была проведена экспериментальная работа.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа – констатирующий, формирующий, контрольный на базе МАОУ СОШ №7 г. Туймазы в 3А классе в количестве 24 ученика (контрольная группа, КГ) и 3 В классе (24ученика) (экспериментальная группа,ЭГ).

Для проведения эксперимента был подготовлен комплект контрольных срезов из методик диагностики: «Нелепицы», «Простые аналогии», «Исследование мгновенного мышления». Качественный и количественный анализ результатов показал, что уровень сформированности критического мышления у младших школьников обеих групп был достаточно невысок. Этот факт подтверждает необходимость в целенаправленной работе по развитию критического мышления младших школьников. В связи с этим, нами были разработаны уроки с включением методов и приёмов ТРКМ, данные занятия проводили в ЭГ. После провели контрольный этап эксперимента.

Исходя из данных результатов контрольного этапа можем сделать вывод, что уровень сформированности критического мышления в ЭГ повысился, а в КГ в целом не изменился.

Таким образом, подтверждается правильность выдвинутой гипотезы о том,что если воспользоваться приёмами технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность школьников, что приведёт к повышению качества образования по предмету, к повышению уровня мотивации.

Перспектива работы: изучить новые приёмы технологии критического мышления, адаптировать их на уроках; вести поиск и разработку дидактических материалов, сценариев уроков и внеурочных занятий, диагностик.

Список литературы

1. Борисенкова, И.А. Критическое мышление как объект исследования педагогической науки [Текст]/ И.А. Борисенкова// Педагогические науки ООО. – М: Спутник+, 2006. – №2. – 130 с.

2. Бустром, Р. Развитие критического мышления [Текст]/ Р. Бустром. - М.: ИОО, 2010. – 89 с.

3. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. – Красноярск: 2011. – 102 с.

4. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособ. для студ. высших педагогич. учебных заведений [Текст]/ Сост. Н.В.Дубравина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2015. – 368 с.

5. Волков, Е. Критическое мышление: Принципы и признаки. Введение. [Электронный ресурс]/ Е. Волков. – Режим доступа: http://www.people.nnov.ru

6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Под.ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика,2009. – 536 с.

7. Государственные стандарты общего образования. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp

8. Гузеев, В.В. О скрытом контексте в технологии развития критического мышления [Текст]/ В.В. Гузеев/ / Педагогические технологии. – №2. – 2016. – 118 с.

9. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития / И. Загашев, С. Заир-Бек. - СПб.: Скифия Альянс-Дельта, 2013. – 284 с.

10. Мередит, К.С., Стил Дж., Темпл Ч. Обучение сообща. Пособие V. Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» / К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. - М.: ИОО, 2007. – 93 с.

11. Образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] // Российский образовательный портал. – Режим доступа: http:// www.Schcot.Colhzu/dokcduaspab

12. Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века: методические материалы для учителя / Под общ. ред. Крыловой О.Н.- СПб.: Аграф, 2014. – 100с.

13. Психологический словарь /Под ред. В, В. Давыдова, Л. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общественной.и педагогической технологии. Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 2013.– 448 с.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – Учебное пособие. – М.: Педагогика,2008. – 189 с.

15. Столбунова, С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо // Русский язык. – 2015. – № 18. – С. 5 – 11; № 19. – С. 10 – 18

16. Тамберг, Ю.Г. Как научить ребенка думать. – Москва: Просвещение, 2015. – 125 с.

17. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность// Перемена. – 2015. – № 2. – 15-20 с.

18.Якиманская,И.С.Знания и мышление школьника.–Москва: Просвещение, 2013. – 214 с.

Интернет-источники:

1.Сайт Министерства образования и науки РФ

2. https://multiurok.ru/files/mastier-klass

3. https://infourok.ru

4. https://kopilkaurokov.ru

5.https://ru.wikipedia.org