«Использование средств наглядности в образовательном процессе слепых»
статья

 «Использование средств наглядности в образовательном процессе слепых»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….……..3-4

1. СЛЕПОТА КАК ДЕФЕКТ……………………………………………………..5

1.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗАТОРОВ ПРИ СЛЕПОТЕ……6-7

1.2. ОБУЧЕНИЕ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ…………………………………...………8-9

2. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ……………………………………….……10-11

2.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ………...………12-16

2.2. ОСОБЕННОСТИ И ВИДЫ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ…………………………………………………………………..……17-20

2.3. РЕЛЬЕФНЫЕ КНИГИ ДЛЯ СЛЕПЫХ КАК РАЗВИВАЮЩЕЕСЯ НАПРАВЛЕНИЕ………………………………………………..……..……..21-23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...……..24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………25-26

ВВЕДЕНИЕ

Чем нагляднее, конкретнее будет обучение слепых,
основанное на практическом опыте учащихся,
тем выше будет качество их знаний.(7)

М.С.Мякотин    

       Использование средств наглядности в школе слепых детей является основой наиболее полного и всестороннего обучения слепого ребёнка, приспособления его к жизни в социуме.
      Для людей с глубокими нарушениями зрения очень важно не быть изолированными от общества. Поэтому получение различного рода информации и возможность оперирования ею позволяет незрячим интегрироваться в социум. Социализация в ее широком понимании определяется как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, приобщение людей к достижениям человеческой цивилизации, усвоение и воспроизводство ими своей культуры. А возможно ли решение этих задач при использовании в обучении только вербальных средств? Может ли слепой ребёнок перенять социальный опыт и приспособиться к дальнейшей жизни, не имея предметных представлений об окружающей действительности? Разумеется, что нет.
      Ещё Л.С.Выготский писал, что нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Поэтому так важно использовать средства наглядности в обучении слепого ребёнка, чтобы избежать вербализма, чтобы у рёбенка за произнесённым словом всегда было представление об этом слове. Тифлопедагогу необходимо знать о видах наглядности, о способах её применения в обучении, чтобы его педагогическая деятельность была успешной, чтобы его подопечные смогли выполнить задачи, которые перед ними ставит общество.
      Без средств наглядности обучение слепых детей будет пустым, ведь знания без опыта, «голая словесность» не сможет продолжительное время сохраняться в памяти, поэтому, чтобы полученное в детском саду и школе осталось с человеком надолго, нужно подкреплять это. Мало сказать, как выглядит птица, нужно дать слепому ребёнку ощупать чучело. Мало рассказать, как она летает, нужно руками ребёнка показать ему эти движения. Это просто примеры того, о чем следует задуматься будущему тифлопедагогу, если он собирается преподавать в школах и садах для слепых. Это основа основ и потому весьма актуально.
      Проблемами средств наглядности занимались многие тифлопедагоги и другие учёные. Среди наиболее известных Д.Дидро (рельефные географические карты), Н.Саундерсон (наглядные пособия по математике), Ф.Фребель («всякая всячина»), И.Клейн («счётный шнур»),  Р.С.Муратов (фоноскоп) и многие другие.

1. СЛЕПОТА КАК ДЕФЕКТ

       Слепые дети - это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации.(1)  Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.(2)
      Зрительные ощущения и восприятия дают человеку наибольшее количество тонко дифференцированных данных широчайшего диапазона.(12)
      Совершенно очевидно, что частичная, а тем более полная потеря зрения влечет за собой наиболее серьезные и зачастую ничем невозместимые потери в области чувственного отражения. Влияние сокращения чувственного опыта на психическую жизнь отмечалось многими психологами. С.Л. Рубинштейн писал, но этому поводу следующее: “Ни из какого описания, как бы ярко оно ни было, слепой не познает красочности мира, а глухой - музыкальности его звучания так, как если бы он их непосредственно принял; никакой психологический трактат не заменит самому не испытавшему любви, увлечения борьбы и радости творчества, того, что он испытал бы, если бы сам их пережил”. (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. С.5.)
      Отсутствие зрения создает особые условия для развития деятельности всех сохранных анализаторов и формирования представлений. Отклонения, наблюдаемые в раннем детстве, с возрастом компенсируются.   Целенаправленное обучение и воспитание слепых детей в этом играет исключительную роль. В проблеме развития процесса восприятия  и накопления представлений вопрос о средствах наглядности, применяемых в тифлопедагогике, составляет один из важнейших аспектов ее решения.(12)

1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗАТОРОВ ПРИ СЛЕПОТЕ

       При отсутствии или глубоком нарушении зрения мобилизуется деятельность сохранных анализаторов, повышается острота восприятия сохранившихся видов чувствительности. Этому способствует тренировка, упражнение органов чувств в условиях целенаправленной деятельности.(3)

По мнению И.М. Сеченова, осязательное определение мало чем отличается от зрительного. С помощью осязающей руки дети с нарушением зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим предметом, выделяя пространственные свойства (длину, ширину, форму, объем, протяженность и др.).(11)

Учитывая важное значение осязания для слепых, изучению порога раздражения и пространственного порога осязательного восприятия было уделено много внимания. В практике обучения замечено, что у слепых компенсаторно вырабатываются тонкие дифференцировки в оценке сложных пространственных характеристик. У детей с нарушением зрения чтение и письмо может осуществляться с помощью рельефного шрифта. В основе этой деятельности лежит работа кожного анализатора.(3)

С помощью тактильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный комплекс ощущений - прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию тел, устанавливать пропорции.(4)

       Говоря об использовании и путях развития тактильного восприятия, следует отметить, что способности к аналитико-синтетической деятельности с использованием тактильных сигналов развиваются с раннего детства под воздействием обучения и воспитания, при этом наиболее успешно при рациональной организации учебной и воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми.(3)
      Так же в учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправленно развивать. По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие предметные и пространственные свойства окружающей среды. При достаточной тренировке они могут по звуку локализовать его источник, установить, находится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения.(4)

1.2. ОБУЧЕНИЕ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

       Слово «слепые» однозначно указывает на то, что в учебном процессе человек преимущественно должен пользоваться осязанием, т. е. писать и читать с помощью осязания по системе Брайля. Слова «с остаточным форменным или предметным зрением» указывают на то, что зрение может и должно использоваться как вспомогательный дополнительный источник информации, познания, ориентировки и контроля.(2)
      Обучение в специальных школах сопряжено с известными трудностями, которые определяются особенностями психического развития и состояния эмоционально-волевой сферы детей. Сознательному усвоению учебного материала слепыми и слабовидящими значительно препятствует недостаточное взаимодействие наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления, обусловленное нарушением зрительного восприятия внешнего мира, бедными, нерасчлененными и мало дифференцированными представлениями. Часто проявляется расхождение между восприятием предмета и отражающим его сущность словом.(3)
      Формализм в знаниях слепых и слабовидящих - один из серьезных недостатков в обучении. Он порождается абстрактностью преподавания, оторванностью от жизни, недостаточным использованием наглядных, оптических и технических средств. Формальный характер знаний учащихся, непонимание ими сущности изучаемого материала и неумение практически использовать его ведут к потере интереса к учению.(3)
      Наибольший вербализм в речи слепых проявляется в словесных обозначениях пространственных свойств и отношений предметов. Оперирование словесными определениями, характеризующими форму, размер, удаление, движение предметов, у них появляется раньше, чем проникновение в содержание этих понятий. Поэтому они больше и чаще, чем зрячие дети, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудностях познания пространственных признаков предметов (формы, величины, местоположения, перемещения и др.), усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях.(1)
      В результате специального обучения у слепых детей может в совершенстве развиться осязательное восприятие пространственных признаков и пространственных отношений. Так, под влиянием обучения они легко дифференцируют и опознают предметы круглой или овальной формы (овощи, фрукты, ягоды и др.), а также прямоугольной или квадратной (конверт, линейка, блокнот и др.). Несколько труднее они дифференцируют и опознают предметы сложной геометрической конфигурации (игрушки, предметы быта и др.), поскольку это предполагает знание конструктивных особенностей и принципа их действия.(3)
      В условиях обучения осязательное восприятие у слепых детей развивается, становится более тонким и расчлененным, что позволяет им при приближенных оценках величины и размеров пользоваться своеобразным осязательным "глазомером".(4)

ВЫВОД К 1 ГЛАВЕ:

       Учитывая всё вышесказанное, следует задуматься о том, как именно строить обучение слепых, в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями. Следует помнить об остроте зрения слепых, особенностях их внимания, восприятия и других психических процессов.
      Обучение слепых, как и обучение зрячих, должно выполняться с учётом общепедагогических принципов, в том числе наглядности. О нём пойдёт речь в следующей главе.

2. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ

       Принцип наглядности - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.(8)
      Принцип наглядности впервые теоретически обосновал Я.А. Коменский. Он впервые сформулировал "золотое правило", по которому при обучении надо предоставить "видимое - для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания". Наглядность в обучении способствует тому, что у учащихся благодаря восприятию предметов и явлений окружающего мира формируются представления, понятия, развиваются мышление и речь.(13)
      Дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным. Наиболее полно используется она в начальных классах, где осуществляются обогащение сенсорного опыта, конкретизация представлений и развитие наглядно-образного мышления. В средних и старших классах наглядность сочетается с теоретическими знаниями, которые требуют высокого уровня логического мышления.(9)
      Правильное применение принципа наглядности имеет важное значение для обучения слепых и слабовидящих детей. Наглядность в обучении лиц с нарушением зрения является специфическим средством развития их познавательных возможностей и эстетического воспитания, служит источником новых знаний и формирования представлений об окружающем мире. Для слепых применяются наглядные пособия, которые ученики могут познавать главным образом с помощью осязания. К ним относятся природные объекты, чучела, муляжи, макеты, рельефные глобусы, карты, рисунки, чертежи и схемы. Наглядные пособия помогают слепым составить представление о живых и неживых объектах внешнего мира. Важную роль в обучении слепых имеют приборы и приспособления, преобразующие оптические сигналы в звуковые и тактильные (звукооптический щип, фотоэлектрический сигнализатор и др.). С их помощью слепые могут определить уровень жидкости в сосуде, удостовериться в наличии химической реакции, провести измерение величины тока, напряжения, сопротивления в электрической цепи.(3)
      Слабовидящие воспринимают наглядные пособия зрительно при определенных размерах, окраске, насыщенности цвета, контрастности объекта с фоном и других качествах этих пособий, отвечающих требованиям охраны зрения.(7)
      Для частичновидящих используются средства наглядности, доступные для бисенсорного восприятия (использование осязания и остаточного зрения).(7)
      В тифлопедагогике разработаны методы подбора средств наглядности для слепых и слабовидящих детей с учетом осязательных и зрительных возможностей. Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету. Данное обстоятельство является очень важным для обеспечения развития в процессе обучения личности слепого и слабовидящего.(12)

2.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ

        Средства наглядности для слепых начали создаваться ранее, чем началось организованное обучение в специальных учреждениях. Интенсивная деятельность по разработке и использованию наглядных пособий развернулась с открытием школ слепых.(4)
      Первым пособием для слепых явились применявшиеся еще в древности дощечки с вырезанными на них выпуклыми буквами или иероглифами.(4)
      Незрячий математик Н. Саундерсон (1682—1739 гг.) сконструировал для своей работы прибор.  Прибор был представлен доской, которая была разделена на десять строк. На каждой строке четким рельефом выступали квадраты с двумя отверстиями для размещения в них обыкновенных булавок (по три в ряд) с крупными и мелкими головками. В итоге заполнения отверстий булавками в каждом квадрате образовывался знак, представлявший собой рельефное девятиточие. Цифры изображались булавками с крупными головками, а знаки между ними — булавками с мелкими головками, специальное устройство позволяло незрячему строить на нем любые геометрические фигуры.(11)
      Имелись в XVII — XVIII вв. отдельные случаи изготовления рельефных географических карт и чертежей. Эти и подобные им пособия обеспечили базу, на которой в конце XVIII в. смогло развернуться организованное обучение слепых.(4)
      В самом начале организованного обучения в немецких школах слепых для обеспечения наглядности составлялись коллекции, получившие название «всякой всячины», занятия с которыми выделялись как отдельный учебный предмет. Недостатком этой системы средств наглядности и преподнесения их учащимся является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности материала. «Всякая всячина» применялась до второго десятилетия XX века.(5)
      Большое влияние на наглядное обучение слепых в конце XIX века оказали работы Ф. Фребеля. В тифлопедагогике положительная сторона фребелевского метода — формирование у ребенка представлений на основе чувственно-практической деятельности — была дополнена элементами сенсомоторной культуры, также в отрыве от общего обучения. Положительное значение имело введение в школах слепых взятых у Фребеля подвижных игр. В то же время зародилось метод сомографирования, сущность которого заключалась в моделировании объектов при помощи тела.(4)
      В царской России методы обучения слепых заимствовались из-за границы, главным образом, из Германии. Оттуда же выписывались и наглядные пособия и оборудование.(5)
      Продуктивным направлением развития средств наглядности явились пособия, наблюдаемые и применяемые учащимися непосредственно в процессе усвоения ими знаний по конкретному учебному предмету на уроках, экскурсиях и т.д.(4)
      При обучении чтению первоначально применялись различные вырезные буквы, воспроизводившие рельефно шрифт зрячих. С распространением шрифта Л. Брайля на дощечках, а затем — на металле или пластмассе стали изготовлять соответствующие точечные обозначения.(9)
      В качестве учебно-наглядных пособий получили распространение два вида приспособлений. Один из них — «рассыпная азбука». Пособие имеет вид плоского ящика внутри, в верхней части разделенного слева направо на узкие, длинные (по ширине ящика) прямоугольные строчки. Эта часть ящика представляет собой наборное полотно для раскладки букв рассыпной азбуки и составления из них слогов, слов и коротких предложений.(4)
      К пособиям по математике относятся «счетный шнур» И. Клейна (1765—1848 гг.) с нанизанными на него бусинами различной формы и размеров, русские счеты, абак, применяющийся и сейчас в США.(6)
      И. Клейн предложил прибор, в котором плоские цифры и буквы наносились рельефом на малые грани параллелепипедов; записи набирались на доске, разделенной узкими перегородками на квадратные глубокие ячейки. Это был первый вариант «венской доски». В 1907 г. в венских досках стали применять обозначения по Брайлю, оставив неизменной конструкцию прибора. В 1826 г. В. Даниэлем были впервые предложены кубаритмы. В кубаритмах обозначения наносятся на все грани куба, а не на одну грань параллелепипеда, как в венской доске. Доска В. Тейлора, также широко распространенная, имеет лишь два типа обозначений, нанесенных на малые грани параллелепипеда,— отрезок прямой и две точки.(4)
      Удобным для слепых является обычный арифмометр, шкалы на котором выполнены по Брайлю.(9)
      Название доски Саундерсона сохранилось за прибором, предложенным Э. Куллем (1854—1912 гг.). На круглой доске в шахматном порядке с интервалами в 1 см сделаны отверстия. Для изображения геометрических фигур в нужные отверстия продевается шнур.(4)
      Принцип доски Саундерсона использован в разнообразных чертежных «подушках» — «счетной подушке», подушке Геллера, подушке Лоренца, приборе Малера. Ориентировка на горизонтальной поверхности этих приборов производится по квадратам рельефно вышитой на материи сетки. Чертеж наносится шнуром, проволокой и т.д.(11)
      Гинч в 50-х годах XIX в. предложил восковой планшет, черчение на котором производится острым стальным грифелем с помощью линейки, угольника и циркуля. В марбургском приборе воск заменен специальной мастикой, введены некоторые новые чертежные инструменты.    Копенгагенский чертежный аппарат позволяет выполнять чертежи на бумаге, положенной на фетровую прокладку, зубчатым колесиком.(5)
      Прибор конструкции Н.Л. Семевского служит для рельефного черчения как на бумаге, так и на мастичном планшете.(4)
       Рельефные географические карты изготовлялись индивидуально до середины прошлого века. В 1854 г. В. д'Ангуен в Париже начал изготовлять металлические матрицы для карт способом гравировки. С этих матриц под прессом получались оттиски на картоне. Большой вклад в разработку и производство карт внес М. Кунц, который создал тип рельефной географической карты, который существует поныне.(4)
      Э. Кулль в 1882 г. стал изготовлять матрицы из сложенного вдвое цинкового листа, на котором выдавливался нужный рельеф.
Наряду с географическими картами применялись и рельефные глобусы. В Париже сделали металлические, а М. Кунц — резиновые глобусы маленького диаметра, помещающиеся в кистях рук. Широкое распространение получили большие гипсовые глобусы. В Советском Союзе производятся пластмассовые глобусы.(5)
      Вместе с тем возникают и попытки дать слепым приспособленные для осязательного восприятия рельефные чертежи и рисунки.
Рельефные рисунки, изготовлявшиеся Э. Куллем и Секретаном, оказались недостаточно высокого качества. М. Кунц стал делать барельефные рисунки, которые получили признание во многих странах. Производство барельефных изображений в Советском Союзе было организовано В.С. Сверловым и П.Д. Красноусовым в 30-е годы.(10)
       Появляются единичные приборы, специально сконструированные для школ слепых, например, мензурка М.И. Толозова.(11)
       В 40-е годы 3.И. Марголиным была предложена система электрифицированных пособий — карты, флюгер, барометр, мензурки, уровень и др.(4)
       В 1961 г. А. Векслер описывает 51 прибор, приспособленный для обучения слепых физике и химии.(4)           
       Фоноскоп, созданный Р.С. Муратовым,— карманный прибор, который позволяет работать вне здания школы. С его помощью по звуковым сигналам слепые ученики могут проследить линию горизонта, видимое движение солнца и т. п.(5)
      Фотоэлектрические приборы вносят новое направление в развитие наглядного обучения в школе слепых и резко повышают его уровень.(4)
      Приборы для ориентировки слепых сами не являются наглядными пособиями, но обеспечивают возможность восприятия других предметов.  Первое предложение конструкции такого прибора принадлежит К. Ноишевскому (1889). В настоящее время разработаны ультразвуковые локаторы — «ультра-соник» в Англии, «ориентир» — в СССР.(4)

2.2. ОСОБЕННОСТИ И ВИДЫ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ

       Классификация наглядных средств в тифлопедагогике должка учитывать специфические особенности учебной работы со слепыми детьми и поэтому несколько отличаться от принятой для массовой школы.(7)
      Два основных типа средств наглядности — натуральные и изобразительные пособия — остаются такими же, как в общей педагогике, хотя внутри этих больших групп встретятся отличия.(4)
      К натуральным наглядным средствам относятся все натуральные предметы, обследуемые, наблюдаемые слепыми учащимися в классе, на экскурсиях и т. д. В их число входит лабораторное оборудование, применяемое при проведении опытов. Сюда же следует включить тифло-приборы, передающие незрячему информацию об окружающих предметах и явлениях. Преимуществом натуральных предметов как средств наглядности является возможность для учащихся ознакомления со всеми свойствами, которыми каждый данный предмет обладает, и которые доступны восприятию с помощью сохранных у слепых анализаторов. Натуральные средства наглядности находят применение в работе с незрячими детьми по любому учебному предмету. Знакомство с натуральными предметами при сравнении их постоянных и изменяющихся свойств, качеств является надежным путем к прочному и сознательному усвоению знаний незрячими учащимися, к образованию у них четких, полных и устойчивых представлений.(8)
      Особенности учебной работы со слепыми детьми заставляют резко очертить группу пособий, которые можно назвать моделями. Модель - уменьшенное (в случаях очень маленького размера предмета — увеличенное) воспроизведение натурального предмета, как маленькую (или, наоборот, увеличенную) его копию. С моделями чаще встречаются учащиеся старших классов при изучении различных механизмов на уроках физики и в школьных мастерских. Все без исключения части механизмов и их действие в моделях точно повторяются. Непосредственное повторение свойств натуральных предметов является обязательным признаком моделей.(4)
       Скульптура может успешно применяться в школе слепых в качестве наглядного пособия.  Скульптурные изображения в школе слепых применяются для формирования, пополнения, уточнения представлений предметов, что требует точности и тщательности отделки всех деталей.(5)
      Макеты составляют самый распространенный вид применяемых в школе слепых изобразительных наглядных пособий, В соответствии с различием целей применения они делятся на две группы. Формированию, пополнению, уточнению представлений служат макеты первого рода. Макеты второго рода способствуют решению частных познавательных задач.(5)
      К макетам первого рода относятся чучела животных, макеты зданий, производственных установок, разнообразные муляжи, гербарии, препараты живых организмов, геоморфологические макеты и т. п. Макеты первого рода с достаточной точностью повторяют форму предметов. Большое значение для создания правильного образа изображаемого предмета имеет также выполнение макета из материала, имеющегося в натуральном предмете, или имитирующего его.(5)
      Для макетов второго рода характерна меньшая точность воспроизведения формы и свойств материалов изображаемых предметов. Вместе с тем в этих макетах с возможной точностью и отчетливостью передаются те свойства, те детали предмета, которые подлежат уяснению учащимися. В макетах второго рода могут применяться рельефные изображения типа условных обозначений.(5)
      Рельефные географические и исторические карты относятся к числу наиболее полно разработанных видов изображений рельефом на плоскости. На картах непосредственно воспринимаются контуры материков, морей, очертания государств в их границах и т. п. Другие объекты наносятся в виде условных обозначений. Восприятие рельефной карты не дает учащимся наглядных образов конкретного рельефа.(4)
      Рельефный чертеж должен быть признан в настоящее время наиболее совершенным способом рельефного изображения предметов на плоскости; он точнее и полнее других видов передает форму и строение натурального предмета. В рельефных чертежах основным способом изображения является передача формы предмета путем воспроизведения его контуров при различных положениях предмета. Кроме того, применяется система общих для всех чертежей условных обозначений. В целях облегчения осязательного восприятия рельефные чертежи разгружаются от некоторых вспомогательных линий. При обучении слепых детей черчению шире, чем в массовой школе, используются натуральные предметы, модели и макеты, а также воспроизведение учениками формы изображенных на чертежах предметов в лепке.(7)
      Широкое применение в школе слепых находят рельефные схематические изображения, с помощью которых поясняют устройство и принцип действия какого-либо механизма, нередко предметы изображаются в разрезе.(4)
      Схематические изображения в значительной мере повторяют первую проекцию чертежа, но имеют целый ряд отступлений от правил черчения. Поэтому необходимы словесные пояснения учителя или сопроводительный текст к изображениям. Пользуясь рельефными схематическими изображениями, нельзя достигнуть формирования наглядных представлений натуральных предметов, но можно решить познавательные задачи по усвоению взаимного расположения, назначения, характерных особенностей устройства изображенных предметов или частей их.(11)
      Рельефные рисунки в школе слепых пока еще не занимают такого большого места среди наглядных пособий из-за трудностей изготовления. Практическое применение при обучении незрячих имеют следующие три вида рельефных рисунков.
      Контурный рельефный рисунок воспроизводит лишь очертания предмета. При осязательном восприятии такого рисунка ученик воссоздает форму предмета по изображенному контуру. Часто наносятся и некоторые детали, имеющие важное значение.(11)
      Аппликационный рельефный рисунок передает не только контур, но и наличие поверхности изображенного предмета.(4)
      Третий вид рельефных рисунков — барельефные изображения, передающие форму поверхности предмета. Форма повторяется средствами скульптуры. Применение рельефных рисунков определяется обычно решением частных познавательных задач.(5)
      При обучении рельефному рисованию не исключается применение цветных карандашей учащимися, имеющими остаточное зрение. Совершенно иное направление рисования карандашом представляет Дж. Уолли (США), который обучает абсолютно слепых плоскому рисованию по координатной сетке под диктовку зрячего, причем рисующий не может воспринять проводимые им линии — рисунок предназначен лишь для зрячих. Уолли считает, что таким рисованием он дает слепым «дар внутреннего видения». Он утверждал, что в какой-то момент слепые начинают мысленно "видеть" то, что рисуют.(10)

2.3. РЕЛЬЕФНЫЕ КНИГИ ДЛЯ СЛЕПЫХ КАК РАЗВИВАЮЩЕЕСЯ НАПРАВЛЕНИЕ

       Информация в классической книге может передаваться двумя способами: это текст и иллюстрация. Книги, предназначенные для незрячих, внешне отличаются от общепринятых. Процесс чтения подобных изданий осуществляется посредством осязания.(10)
      Исторически выделяется несколько периодов создания книги для чтения незрячими. Первый из них зарождается во Франции, датируется 1786 г. и связан с приспособлением шрифта зрячих для использования его слепыми. А.И. Скребицкий отмечает, что первоначально В. Гаюи использовал прописные и строчные буквы, притом первые имели такие очертания, как и употребляемые при письме. В этот период ведутся поиски наиболее оптимального шрифта для печатания книг. Первоначально идут поиски оптимизации линейного шрифта зрячих. В основу был положен шрифт унициал.(13)
      Второй период связан с появлением точечного рельефа. Опыт использования линейного шрифта показал, что такое письмо не вполне удовлетворяло незрячих. Д. Барбье разработал таблицу звуков французского языка. 36 звуков распределялись в 6 строк, каждая строка состояла из 6 звуков. Наблюдения Д. Барбье подтвердили, что точечный рельеф доступнее осязанию слепых, нежели линейный. Однако эта система оказалась непрактичной.(10)
      Л. Брайль переработал эту систему, что позволило радикально изменить возможности осязательного письма и чтения. Новая система Л. Брайля позволила слепым писать и читать слова, включила все знаки препинания, знаки обозначения чисел, нотные знаки. Стало возможным решение вопроса печатания книг именно этим способом, что значительно облегчало процесс чтения. В 1877 г. появляется междустрочное печатание, автором которого стал Баллю. Успешная попытка создать алфавит Л. Брайля в России принадлежала тифлопедагогу Е.Р. Трумбергу и директору Дрезденского института слепых г. Бютнеру.(10)
      Важным периодом стало появление рельефных рисунков. Известный картограф М. Кунц считал возможным посредством печатного рельефа создать пособия для преподавания математики и естественных наук. Рельефные рисунки, схемы и географические карты на бумаге начали изготавливаться почти одновременно с книгопечатаньем по Брайлю. Технологии изготовления таких пособий были довольно разнообразны: стереотипирование (А. Андруен, Э. Кулль), отливка географических карт из гипса (Рейснер), из папье-маше (Шмидт), из каучука.(11)
      Новый этап в производстве рельефных пособий связан с внедрением технологий горячего прессования и вакуумного формования. Подобные пособия изготовлены из легкого материала, позволяющего получать разноуровневый рельеф, что является крайне важным фактором формирования пространственных представлений. Материал позволяет выполнить четкий контур, передать характерные особенности и детали изучаемого объекта. Пособия, выполнены на полимерной пленке, долговечны, легко складируются и хранятся.(10)
      С появлением современных принтеров изменилась технология изготовления рельефных изданий для незрячих. Например, устройство PIAF позволяет создавать осязательные рисунки. При помощи нагрева изображение на специальной бумаге становится выпуклым. Используется для создания тактильной графики.(10)
      В последнее время обращает на себя внимание появление тактильных книг. Первые из них появились в странах Северной Европы. В настоящее время несколько западноевропейских стран занято производством тактильных книг. Главная функция этой книги – помочь слепому или слабовидящему ребенку в обследовании и восприятии окружающего мира. В Финляндии они делятся по возрасту: до 1 года – без текста, только названия предметов, на одной странице располагается 1 предмет; 2–4 года – с текстом, используются шумовые эффекты, запахи, игровые моменты; 5–6 лет – книги-задания. В России различают два вида тактильных книг: ассоциативная книга – сказки, рассказы и т.д. – альтернативный вариант плоскопечатной детской книги с цветными изображениями; дидактическая книга.(10)
      Изготовление подобных рельефных изданий требует профессиональной подготовки, а также понимания особенностей восприятия слепого ребенка.
За рубежом налажен серийный выпуск книг для слепых детей. Авторы крайне свободно обходятся с такими важными признаками предметов как форма, пропорции, детали, что недопустимо, если книги выполняются для незрячих детей. Кроме того, фактура отдельных предметов не соответствует оригиналу.(10)
      Книга для незрячего является одним из средств получения информации. Современное состояние книгопечатания для незрячих имеет ряд проблем, проявляющихся в недостаточном ассортименте и качестве рельефной печати, что, в свою очередь, требует пристального внимания к данной проблеме.(10)

ВЫВОД ПО 2 ГЛАВЕ:

       Наглядность является одним из важнейших принципов педагогики – как общей, так и тифлопедагогике. Наглядные средства для незрячих прошли большой путь в своём развитии и продолжают развиваться на данный момент. Но те открытия, которые были сделаны несколько веков назад до сих пор остаются актуальными и используются в обучении, поэтому так важно знать историю развития средств наглядности.
      Какие же будут средства наглядности в будущем? Скорее всего они будут очень тесно связаны именно с областью тифлотехники.

ВЫВОД

        Не смотря на невозможность использования слепыми зрительного анализатора, необходимо соблюдать в их обучении принцип наглядности.  Слепой ребенок должен знакомиться с окружающим миром, практически изучая предметы и явления. Значение наглядности, ее эффективность заключается в действенном и непосредственном знакомстве учащихся с объектами и явлениями окружающего мира. Учитывая коррекционную направленность, преподавание в начальной школе слепых должно базироваться на конкретном материале, наглядный материал должен быть доступен детям, количественно не перегружен и помогать формировать перцептивные действия учащихся. При отборе наглядного материала к уроку учитель должен для обследования предложить детям такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характерную форму, яркую цветонасыщенность (для детей с остаточным зрением), отличительный характер поверхности, соответствующий запах, вкус и т.д.
      Тифлопедагогика решает эти задачи, решала на протяжении долгого времени и продолжает развивать. Наглядность выполняет важную функцию в образовании и её рациональное использование делает процесс обучения более успешным, поэтому так важно изучать проблему использования средств наглядности в школах для незрячих детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Денискина В.З. Коррекционная направленность уроков математики в начальных классах школ для детей с нарушением зрения: Методические рекомендации/.-М.:ЛПКиПРО,2002.-31 с.
2. Денискина В.З. Методы обучения математике учащихся начальных классов школ для слепых детей – М.:ВОС, 1988. – 76 с.
3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
4. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. М., 1969.
5. Кулагин Ю.А. О наглядных пособиях для школ слепых, воспринимаемых с помощью осязания // Особенности познавательной деятельности слепых. М., 1958.
6. Малых Р.Ф. Обучение математике слепых и слабовидящих младших школьников: учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. — 160 с.
7. Мякотин М.С. Разработка и применение учебно-наглядных пособий в Московской сред ней школе-интернате для слепых детей. — М., 1962.
8. Николаева В.П.  Использование наглядных средств на уроках природоведения в школе слепых  Школа слепых № 1, Москва
9. Першин В.Г. Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушением зрения. М., 1985.
10. Потемкина А.В. Рельефная наглядность в системе обучения детей с нарушением зрения//Образовательная интеграция детей с особыми потребностями: социокультурные стратегии и перспективы: материалы ХVI Междунар. конф.: Ребенок в современном мире. СПб., 2009. С. 249–251.
11. Скребицкий А.И.  Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе: с чертежами в тексте и пятью таблицами – Санкт-Петербург: Типография М.М. Стасюлевича, 1903. – 1024 с.
12. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. — М., 2001.
13. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к современному уроку. — М., 1999