Открытые уроки. Методические разработки.
методическая разработка по зож

Методическая разработка

Проблемно-диалоговый урок

Цель разработки – показать эффективность проблемно - диалогового обучения в начальной школе.

Задачи:

1. представить структуру проблемно-диалогового урока;
2. раскрыть суть каждого этапа данного типа урока;
3. обосновать необходимость применения проблемного диалога на уроках в начальной школе.

Проблемно-диалоговое обучение – это такой тип обучения, которое обеспечивает усвоение знаний посредством диалога с учителем. В основе проблемно-диалогового обучения лежат проблемное обучение, диалоговое и психология творчества. В своей практике я опираюсь на работы по проблемному диалогу  Мельниковой Е.Л., кандидата психологических наук, доцента кафедры начального и дошкольного образования АПК и ППРО, г. Москва.

Технология преследует следующие цели: формирование прочных знаний, развитие интеллекта и творческих способностей учащихся,  воспитание активной личности.

 Позволяет решить задачу: обеспечить творческую учебную деятельность при введении и воспроизведении знаний.

Применение данной технологии в процессе обучения способствует формированию учебно-познавательных  и  коммуникативных компетенций учащихся (по классификации А.В.Хуторского).

          Проблемный диалог представляет собой реальную технологию обучения, которая подробно разработана психологами и педагогами. Исследования проводились в течение двадцати лет, В совместной деятельности психологов и учителей создавалась эта технология. И сейчас каждый учитель, работающий по данной технологии, вносит частичку своего творчества.

Структура проблемно – диалогового урока.

Рассмотрим подробней каждый этап урока.

Учитель определяет для себя тип знания, даваемого на уроке, и пути подхода к нему (я знаю, но детям не скажу). Этот этап учитель проходит, планируя урок.

1 этап.    Постановка проблемы.

«Проблема –  сложный вопрос, задача, требующие  разрешения, исследования»

                                                                                                                    (С. И. Ожегов)

Задача учителя на этом этапе – привести учащихся к теме урока через учебную проблему. Результат этапа - проблема – вопрос «А что мы не знаем?»

        Постановка проблемы проводится в три этапа.

1-й этап. Создание «ситуации успеха». (см. Приложение1)

На этом этапе мной предлагаются упражнения, опирающиеся на прошлый опыт ребенка. Даются задания, воспроизводящие ЗУН, необходимые и достаточные для изучения нового, и задания, направленные на развитие мыслительных операций: анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.д. Они решаются без затруднений.

2-й этап. Возникновение проблемной ситуации. 

Проблемная ситуация – это начальный этап мыслительной деятельности, создает внутренние условия для возникновения проблемы. Проблемная ситуация появляется в процессе выполнения задания, которое помогает ученику осознать противоречие. Оно, в свою очередь, побуждает потребность в «открытии» нового знания.

         На этом этапе детям предлагается задача, которую они решить уже не могут, т.к. она ориентирована уже на новый способ действия. Возникает ситуации «интеллектуального» разрыва.

3-й этап. Формулирование проблемы, темы урока или  вопроса для исследования.

На данном этапе дети вместе с учителем формулируют то, чего им сейчас не хватает, т.е. испытывают дефицит знаний, умений. Учащимся необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? что же будем делать дальше?

Постановка проблемы проходит в форме побуждающего диалога.

Побуждающий диалог – это стимулирующие вопросы, реплики, которые помогают осознать школьникам проблемную ситуацию и сформулировать учебную проблему. По мнению Мельниковой Е.Л., побуждающий диалог активно формирует творческие способности учащихся.

Разработаны шесть приёмов создания проблемной ситуации и для каждого - текст диалога.

Организовать и провести побуждающий диалог помогают такие приемы, как проблемные открытые вопросы, провокации, «ловушки», странности, противоречия.

2 этап.  Совместный поиск решения проблемы.

Результат этого этапа – понимание нового знания.

            Если постановка проблемы проводится в форме побуждающего диалога, то ее совместное решение – в форме подводящего диалога (по Е.Л. Мельниковой).

Подводящий диалог – система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока.

Данный тип диалога развивает логическое мышление и речь учащихся.

            В ходе подводящего диалога цепочкой вопросов и заданий учитель помогает детям самим открыть и сформулировать новое знание.

            Выделяют 2 формы подводящего диалога.

1. Анализирующее коллективное наблюдение.

Например, предлагаемый для анализа материал разбивается на 2 группы. Дети сравнивают материал обеих групп. Учащиеся высказываются, отвечая на вопросы: «Что заметили? Что хотите сказать?». Выделяются наиболее интересные реплики и развиваются. В случае затруднения можно использовать такие приемы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, наглядность. Постепенно отбрасывая все лишнее, остается суть нового понятия, знания.

2. Фронтальная дискуссия

Дискуссия строится по следующей схеме.

а) Выдвижение детьми версий, гипотез.

б) Фиксирование версий на доске.

в) Обсуждение версий.

г) Координация всех версий и подход к правильному ответу.

д) Подведение итога, т.е. обоснование выбранного способа, версии, мнения.

е) «Открытие» нового знания.

Провести подводящий диалог на этапе совместного поиска решения проблемы помогают следующие методические приемы.

Главный прием – проблемный вопрос, который содержит в себе познавательную трудность. Такой вопрос побуждает учащихся к самостоятельному поиску знаний, заставляет рассуждать, анализировать, аргументировать свои выводы.

Можно выделить следующие виды проблемных вопросов.

а) Вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей.

Например. 4 класс. Тема «Неопределенная форма глагола»

- Почему форма глагола называется неопределенной?

4 класс. Тема «Личные местоимения»

- Почему в некоторых предложениях местоимение Вы пишется с большой буквы?

б) Вопросы, формирующие способность критически мыслить, отстаивать свою точку зрения, спорить.

4 класс. Тема «Образование наречий»

- В предложении « Зимой приятно пройтись по заснеженному лесу» слово ЗИМОЙ – это имя существительное или наречие? Докажи.

в) Вопросы на сопоставление и сравнение.

4 класс. Тема «Будущее (простое) время глагола»

- В чем отличие глаголов в будущем (простом) времени от глаголов в будущем сложном времени? Докажи.

4 класс. Тема «Сложное предложение»

- Как отличить сложное предложение от предложения с однородными членами?

Серия частных проблемных вопросов помогает подсказать логику развития мысли.

Прием «дразнящий собеседник» (термин С.Ю. Курганова).

Этот приём заставляет учащегося мыслить, исходя из личного опыта.

4 класс. Тема «Правописание частицы НЕ с глаголами»

«Недомогать – не значит болеть.» Я думаю, что глагол  НЕДОМОГАТЬ написан неверно, ведь я знаю, что частицу НЕ надо писать с глаголами раздельно.

Прием «педагогическая импровизация»

Этот прием означает, что учитель «идёт» вслед за учеником. Внимание детей привлекается к высказыванию ребёнка, выражается согласие и одновременно сомнение по поводу высказанной мысли. Использование этого приема иногда приводит к появлению второй, новой по содержанию линии диалога. Это удлиняет путь к достижению результата, но в то же самое время позволяет сделать урок интереснее и познавательнее.

4 класс. Тема «Первое и второе спряжение глаголов»

Учитель. Определите спряжение глагола стричь.

1-й ученик. Надо изменить глагол. Стригут, стрижем. Значит, это глагол первого спряжения.

2-й ученик. Это глагол второго спряжения, т.к. в нем перед –чь стоит гласная и. Я знаю, что в глаголах второго спряжения должен быть глагольный суффикс –и.

Учитель. А может это рассуждение правильное? Определите в какой части слова находится эта гласная.

Дети.   Надо подобрать однокоренные слова. Стричь, постриг, стрижка. Гласная и находится в корне слова, значит по ней определить спряжение нельзя.

        Эти методические приемы помогают поддерживать интерес у учащихся, развивать их творческие способности.

3 этап.  Получение совместного окончательного решения.

            Результат совместной деятельности на уроке выражается в готовом продукте. Он может быть представлен в виде таблицы, модели, схемы, сказки, загадки, сочинения, книжки-самоделки.

Готовый продукт должен быть обязательно представлен в классе: озвучен или опубликован.

           Цель этапа – рефлексия.

  Виды рефлексии:

  - по содержанию – учащиеся, анализируя свою деятельность на уроке, выясняют для себя, что усвоено, а анна что надо обратить внимание в последующей работе (см. Приложение)       

(Я хорошо понял… Я умею… Я еще не умею…);

  - по степени сложности – что легко или что сложно, причины затруднения

(Что было легко?  Почему? В чем испытывал затруднение? Почему?);

  - по интересу – что заинтересовало

(Интересно ли было? Что конкретно вызвало интерес?).

  -по итогу – нашли ответ на поставленный вопрос или нет, на какие вопросы надо найти ответ на следующих уроках

(На какие вопросы нашли ответ? Какие вопросы остались без ответа?).

Например, в 4-м классе по теме «Наречие» на первом уроке знакомства с новой частью речи учащиеся поставили следующие вопросы:

- На какие вопросы отвечает наречие? Что обозначает? Как изменяются наречия?

В ходе урока дети выяснили, что наречие отвечает на вопросы: Как? Каким образом? Когда? Где? Куда? Откуда? Сколько? Насколько?

Выполняя упражнение, сделали вывод о том, что наречия не изменяются.

В конце урока, возвратившись к вопросам, поставленным вначале, учащиеся обнаруживают, что второй вопрос остался без ответа. Значит, поиск ответа на этот вопрос и составит основу следующего урока.  

Полностью данную структуру урока можно использовать  на уроках посвященных изучению нового материала. На комбинированных и обобщающих уроках можно  применять отдельные элементы.

На основе вышеизложенного материала мною составлен алгоритм построения проблемно – диалогового урока, который облегчает подготовку урока.

Алгоритм построения проблемно-диалогового урока.

0 этап.

• Определить тему урока.
• Уяснить новое знание и его тип: факт, понятие, правило, закономерность.

1 этап. Постановка проблемы.

1-й шаг.  Создать  «ситуацию успеха».

• Осуществить отбор упражнений для актуализации знаний:

-содержательная область - задания, воспроизводящие ЗУН, необходимые и достаточные для изучения нового;

-мыслительная область - задания, направленные на развитие мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.д.), которые потребуются на этапе «открытия» нового знания.

2-й шаг.   Создать  условия для возникновения проблемной ситуации.

• Выбрать прием создания проблемной ситуации

          - с удивлением:

Прием (П) 1. Одновременное предъявление противоречивых фактов или точек зрения.

П.2. Столкновение разных мнений учеников.

П.3.  Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

          - с затруднением:

П.4. Невыполнимое практическое задание.

П.5. Практическое задание, не сходное с предыдущим.

П.6. Практическое задание, невыполнимое на уровне актуальных знаний, но сходное с предыдущим; доказать, что задание учениками невыполнимо.

• Подобрать практическое задание, вызывающее познавательное затруднение в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
• Прописать побуждающий диалог от проблемной ситуации к осознанию противоречия (сути возникшего затруднения)

Диалог 1.(Д.1.) (П.1.)

-Что вас удивило? Что интересного заметили?

-Какие вы видите факты?

Д.2. (П.2.)

- Что интересного заметили?

-Сколько существует мнений в классе?

Д.3. (П.3.)

-Вы сначала как думали?

-А как на самом деле?

Д.4. (П.4.)

-Вы смогли выполнить задание?

-В чем затруднение?

Д.5. (П.5.)

-Вы смогли выполнить задание?

-Почему не получается?

-Чем это задание не похоже на предыдущее?

Д.6. (П.6.)

-Что вы хотели сделать?

-Какие знания применили?

-Задание выполнено? – Нет.

3-й шаг.   Формулирование проблемы (темы урока, вопроса для исследования) 

• Прописать диалог к формулированию проблемы

Диалог одинаков для любого приема создания проблемной ситуации

-Какой возникает вопрос?    Какова же будет тема урока?

2 этап. Совместный поиск решения проблемы.

• Выбрать форму подводящего диалога.

Анализирующее коллективное наблюдение.

Предъявить 2 группы материала для анализа.

-Что заметили? Что хотите сказать?

Фронтальная дискуссия.

А - выдвижение версий.

Б - фиксирование версий и имен авторов на доске.

В – обсуждение версий.

Г – подход к правильному ответу.

Д – подведение итога.

• «Открытие» нового знания.

3 этап.  Получение совместного окончательного решения

• Продумать форму готового продукта

-таблица, модель, схема, сказка, загадка, сочинение, книжка-самоделка или др.

• Продумать способ представления готового продукта

- устное представление, опубликование или др.

• Продумать диалог для рефлексии:

-по итогу урока:

-На какие вопросы теперь можем ответить?

-Какие вопросы так и остались без ответа?

-по интересу:

-Интересно ли было на уроке?

-Что конкретно вызвало интерес?

-по степени сложности:

-Что далось легче? Почему?

-Когда испытывал затруднение? Почему было трудно?

Трудности, возникающие при организации и проведении проблемно – диалогового урока, и пути их преодоления.

При применении проблемного подхода на уроках в начальных классах возникают определенные трудности, о которых  должен знать учитель.

• Проблемное обучение требует больших временных затрат, чем обычное изложение материала.
• От учителя требуется отличное знание предмета, а также гибкость и оперативность в работе на уроке.
• Подготовка учителя к проблемно – диалоговому уроку занимает больше времени. Учитель должен заранее продумать все этапы проблемного урока, распределить время по этапам, продумать постановку учебной проблемы и прописать в плане диалог с учащимися. Вопросы для диалога нужно заранее тщательно продумывать и прогнозировать возможные ответы учащихся. Необходимо осмыслить, как лучше использовать пространство на доске. Проблемный диалог – это не система наводящих вопросов и хоровые ответы учащихся.
• Диалог – это особая форма общения, которая не появляется сама собой. Необходимо учиться вести диалог, начиная с 1-го класса.

Проблемно – диалоговый урок возможен лишь тогда, когда дети вступают в диалог «учитель – ученик» и «ученик – ученик». В совместной деятельности происходит обмен информацией, восприятие и понимание партнёра по общению. Ведению диалога необходимо учить. В своей работе  я использую поэтапную организацию учебного диалога с 1 по 4 класс

              Моя практика показала, что организация работы по технологии проблемного диалога приводит к наилучшим результатам, т.к.

- проблемно-диалоговое обучение позволяет учащимся осознать способы получения знаний наряду с усвоением готовых выводов науки;

- ученик становится субъектом учебной деятельности, приобретая самое главное умение – умение самостоятельно учиться;

- диалог позволяет развить умение учащимися активизировать имеющиеся знания, рефлексировать, критически относиться к информации, делать выводы;

- проблемный диалог дает возможность широкого применения групповой формы работы, что способствует формированию коммуникативных компетенций;

- класс формируется как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную проблему, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач;

- проблемно-диалоговое обучение является здоровьесберегающим;

- такое обучение обеспечивает преемственность между начальным общим и основным общим образованием.

Список литературы

1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002. – 168 с.
2. Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8. – С. 1
3. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе //Начальная школа. М., 2004. - №6. – С.45
4. Байматова М.С. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов. //Начальная школа плюс До и После. – 2004. -№12. – С.12
5. Песняева Н.А. Развитие речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге. //Начальная школа. М., 2004. - №12. – С. 95
6. Шаповалова О.Е. Изучение отношения младших школьников к обучению. //Начальная школа. М., 2010. - №1. – С. 22

Приложение 1.

Конспект урока русского языка по теме

                    «Неопределенная форма глагола – инфинитив»,

4  класс по учебнику «Русский язык»

Цели и задачи:

1. углубить и расширить знания учащихся о глаголах;
2. познакомить с существенными признаками неопределенной формы глагола;
3. совершенствовать орфографические навыки;
4. способствовать формированию произвольности и самостоятельности мышления;
5. продолжить обучение учащихся самостоятельности в суждениях, в постановке вопросов и в самостоятельном поиске ответов на них.

Метод работы:

решение учебной проблемы в учебном диалоге.

Формы работы:

- побуждающий диалог;

- подводящий диалог в форме анализирующего коллективного наблюдения;

- самостоятельная работа в группах.

Приемы работы:

- проблемные вопросы.

                                                        Ход урока.

До цели четыре шага: планируйте целенаправленно, готовьтесь молитвенно,  действуйте положительно и добивайтесь неустанно.

Уильям А. Уорд

Системно-деятельностный подход в обучении

Системно - деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта общего образования второго поколения.

Цель разработки и внедрения стандартов второго поколения – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов.

Образовательные результаты:

Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Метапредметные результаты – освоение обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способов деятельности, применяемых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Предметные результаты – усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, -знаний и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Основная педагогическая задача: организация условий, инициирующих детское действие.

Как учить? Обновление средств обучения

Чему учить? Обновление содержания

Ради чего учить? Ценности образования

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных  действий, которыми должны владеть учащиеся.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование  универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие  широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.  

Функции универсальных учебных действий включают:  

 - обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

-  создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в  поликультурном обществе, высокой  социальной и профессиональной мобильности;

-  обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и  компетентностей в любой предметной области познания.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями

1. Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.
2. Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.
3. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

Формирование универсальных учебных действий у младшего школьника на уроках различного типа

Проектирование уроков в логике системно-деятельностного подхода требует предварительной подготовки, включающей:

• анализ содержания предмета с целью выявления обобщенных способов действий и предметных компетенций, осваиваемых учащимися в процессе изучения предмета;
• определение перечня универсальных учебных действий, формируемых в рамках предмета, на основе сопоставительного анализа предметных, метапредметных и личностных результатов;
• выбор способов достижения результатов на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения, методических рекомендаций по реализации авторской программы, реализуемой учителем, опыт работы, в том числе в условиях вариативных программ;
• выбор способов текущей диагностики (своей деятельности и деятельности учеников);
• проектирование, проведение, самоанализ  уроков (взаимопосещение и взаимоанализ).

Новые подходы к проектированию урока требуют от учителя постоянного самоанализа и корректировки своей деятельности.

Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:

• как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;
• какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;
• какие методы и средства обучения выбрать;
• как организовать собственную деятельность и деятельность учеников;
• как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

 Одной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.

При системно-деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями:

• восприятие информации;
• анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);
• запоминание (создание образа);
• самооценка.

Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).

Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или е совпадать.

Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.

Учебное действие – действие по созданию образа.

Образ – слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие – я умею! У меня получится!

Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так то…. (формирование мировоззрения).

Технология деятельностного метода обучения.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется      деятельностным методом.

Традиционное обучение и ТДМ

Технология деятельностного метода – механизм реализации системно – деятельностного подхода.

Базовый уровень технологии деятельностного метода: урок  открытия нового знания  (ОНЗ).

Структура урока  ОНЗ и распределение времени на уроке ОНЗ
(Продолжительность этапов урока «открытия» нового знания в минутах)

Структура уроков «открытия» нового знания

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

     С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке:

• создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).
• актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»).

 2. Актуализация знаний и мотивация

Данный этап предполагает:

• актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение;
• тренировку соответствующих мыслительных операций;
• мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;
• фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.

3. Постановка учебной задачи

Цель:выявление места и причины затруднения, постановка цели урока.

На данном этапе:

• Учащиеся соотносят свои действия с используемым способом (где?), а затем выявляют и фиксируют в речи причину затруднения (почему?)
• На этой основе они ставят цель деятельности, предлагают вариант формулировки темы урока, который уточняется учителем.

4. «Открытие» детьми нового знания.

Цель:построение детьми нового способа  действий и формирование  способности к его выполнению.

КАК? (построить новый способ действия)

Виды «открытий»:

ФАКТ                             единичная информация

ПРАВИЛО                     алгоритм

ПОНЯТИЕ                    существенные признаки

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ      связь между  понятиями, свойство

5. Первичное закрепление

Цель:  усвоение нового способа действий.

Данный этап предполагает:решение типовых заданий на новый способ действий с проговариванием вслух алгоритма, понятия, свойства: сначала фронтально, затем в парах или в группах.

Рекомендации к проведению: коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию;  «Цепочки», соревнования, игровые ситуации и т.д.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: овладение умениями соотносить свои действия с планом – осуществлять            самоконтроль, корректировку действий, создание ситуации успеха.

САМОКОНТРОЛЬ И САМООЦЕНКА (усвоения) + ПЕРЕЖИВАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА

7. Включение в систему знаний  и повторение

Цель:включение «открытия» в систему знаний, повторение и закрепление  ранее изученного.

Данный этап предполагает:

• Учащимся предлагаются задания, в которых новый способ действий связывается с ранее изученными.
• Системно включаются задания на тренировку и доведение до уровня автоматизированного навыка ранее сформированных способностей, коррекцию ошибок, подготовку к изучению следующих тем.

8. Рефлексия деятельности (итог урока)

Цель:самооценка результатов деятельности, осознаниеметода построения, границприменения  нового знания.

Соотнесение цели и результатов деятельности + самооценка (результатов деятельности)

Обучение на основе деятельностного подхода соответствует современным требованиям к образованию:

• Общая культура и эрудиция ребенка, способность самостоятельно применять и добывать знания, готовность жить и правильно действовать в изменяющихся жизненных ситуациях.
• Сформированность ведущей деятельности младшего школьника, наличие таких качеств, как самостоятельность, инициативность, деловитость, ответственность, готовность к дальнейшему образованию.