Выпускная аттестационная работа"КОРРЕКЦИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА"
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему

 МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автономная некоммерческая организация высшего образования

Факультет дополнительного профессионального образования 

Форма обучения        заочная                               

Направление «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тип работы   выпускная аттестационная работа

Тема:   КОРРЕКЦИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С  НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

         Студент ______Гень Оксана Владимировна                       ___________  

                                             (Ф.И.О.)                                                                            (подпись)

«    » мая  2016г.

Руководитель    Федоренко Юлия Викторовна           ___________________

                                             (Ф.И.О.)                                                                             (подпись)

«    » мая  2016г.

      Рецензент ______Грубая Людмила Петровна                 ________________

                                                                (Ф.И.О.)                                                                             (подпись)

«    » мая  2016г.

Председатель комиссии по предварительной защите

    ___________________.________________            ____________________

                                 (Ф.И.О.)                                                                                                  (подпись)

«    » мая  2016г.

МОСКВА 2016г.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические  аспекты   развития  графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика  детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.2 Научные аспекты  исследования взаимосвязи интеллектуального развития и формирования  графомоторных навыков .

1.3 Характеристика типичных нарушений графомоторных навыков у обучающихся с нарушениями интеллекта и причин их возникновения

Глава II. Изучение уровня  развития   графомоторных навыков у детей   с нарушениями интеллекта на уроках письма.

2.1 Организация и методика изучения уровня развития  графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта

2.2.Анализ результатов обследования развития графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

Глава III. Коррекционно-развивающая  работа по формированию графомоторных навыков у обучающихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках письма.

3.1.  Приемы коррекции нарушений графомоторных навыков у обучающихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках письма.

3.2 Контрольный эксперимент и анализ результатов коррекции нарушений графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Заключение

Список литературы

Приложения

1. Введение

         В нашем государстве есть особые дети, которые имеют различные отклонения в развитии. Таких детей принято называть - дети с особыми образовательными потребностями или дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья - это ребенок, имеющий физические и (или) психические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Для этих детей существует особая система специального образования.

Специальное образование обеспечивает лицам с ограниченными возможностями здоровья получение образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях адаптации и интеграции (реинтеграции) этих лиц в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и семейной жизни.

 В настоящее время начальная школа  находится в поиске модели общего развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Одной из важных аспектов полноценного развития младших школьников является развитие речи.  Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

        Владение письменной речью, а поэтому и графическими навыками – одна из главных сторон полноценного  развития ребёнка.

Обучение письменной речи не может происходить успешно без овладения самой техникой письма, – без овладения графическим навыком.

 Процесс обучения детей письменной речи выявил, что научение письму остается одним из сложных и трудных этапов для начинающих учиться в школе. Процесс формирования навыка не представляет для детей

интереса, тем более увлечения. Он не дает возможность осознанно сформировать правильный графический навык. При знакомстве с написанием букв работа ведется в большей степени над начертаниями отдельных ее элементов, а не над ее целостным написанием.

 Проблема обучения письму детей с нарушением интеллекта остается актуальной на сегодняшний день, что заставляет для  решения этой проблемы на практике  вновь обращаться к поискам ее дальнейшего теоретического и практического изучения.

Число обучающихся в младшем школьном возрасте с обучения и письма каждым годом.

Ключевым в обучения первоначальному письму «графика». В понятии «графика» определяется, как письменных или знаков, букв.

В науке овладения обозначается как «графомоторный навык», «элементарный навык», «базовые графические и навыки», «базисные движения», «графические умения», «двигательный письма» (Н.А.Агаркова, 1978; М.М. Безруких, 2001; О.Б. Иншакова, 2003; Р.Д.Тригер, 1998; Н.С. Пантина, 1967; О.С. Филиппова, 1999 и др.). «графический навык» все графики, как раздела лингвистики, в себя письменных букв или знаков букв.

В исследованиях ученых особенности развития графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта описывались так:

Процесс обучения требует от учащихся  умение организовать свою деятельность, определенную сформированность основных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики  рук.

М.М. Кольцова считает, что у умственно отсталых учащихся моторные затруднения связаны  с  тем, что детей пытались переучивать.Таким детям необходимо  пробовать выполнять задания той рукой,которой работать легче. [19; 90].

Приступая к заданию, по Л.В. Занкову[17], ребенок с нарушением интеллекта долго не может сосредоточиться на выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, руки непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к  несогласованности движений.

Т.М. пришла к выводу, что у детей с нарушением интеллекта проявляется нарушение мелких движений, что отражается в их слабости, недостаточной координированности  [13; 10].

Как считает Б.И. Пинский [22] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, тебующих точности, силы, быстроты, и движений.

По исследованиям И.А Грошенкова, несформированность мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта проявляется  при выполнении работы требует от учащегося ловких действий, и если он неточным движениям руки он повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает  уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это приводит к подготовке руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [14; 50].

По Т.А. Власовой, М.С. нарушение связано с невозможностью координировать работу обеих рук, их с корпуса, сложными движениями. Затруднения дифференциация, быстрота, включения в движение, переключение с движения на [12; 150].

Пинский Б.И. отмечает, что детям с умственной отсталостью  трудно выбрать оптимальный темп движений. Первые начинают работать быстро, что приводит к снижению её качества, к неправильным движениям; и после чего темп работы снижается [23; 21]. В практике педагогов было отмечено, что учащиеся не умеют выполнять движения, которые сочетаются с представлениями и ориентацией.

Как отмечает С.Д. Забрамная [16], при обучении в специализированном   учреждении дети с умственной отсталостью обнаруживают неумелость, их руки вялы, не удерживают предметов, они не способны осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особенно дети испытывают затруднения  при использовании простые  предметы – орудия. Большинство действуют рукой, а другая бездействует. [13; 19]

Развитие навыков письма, считают специалисты и практики, есть процесс длительный  и трудоемкий. Из этого следует, что навыки письма  необходимо развивать  в процессе длительных упражнений.

Особенно актуальна проблема развития  графомоторных навыков у обучающихся с умственной отсталостью. Трудности в усвоении навыков письма во объясняются психофизическим развитием учащихся: им присущи недостаточная целенаправленность действий, дети не могут в полной мере анализировать и последовательно выполнять задания на уроке. Без помощи учителя учащиеся не контролирует свою деятельность , и находить свои ошибки.

А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, М.П. Постовская, Г.Я. указывают, что  недоразвитие руки, кисти, ручных умений , то есть мелкая  моторика  ребенка существенно влияет на  формирование навыков письма у детей с умственной отсталостью  (искажение  букв, не расположения букв по линию строки, и «заборность» письма, другое).

Г.Н. Рахмакова, Е.И. Скиотис считают,что  низкий уровень сенсорных процессов  учащихся с умственной отсталостью ведет к несформированности зрительно-двигательных буквенных знаков, а так же с трудностями  с усвоением навыков   письмам

 Обобщая опыт  педагогов, мы видим, что вопрос  изучения развития графомоторных навыков у учащихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, в разработке приемов и методов их коррекции на данный момент остается актуальным. Данная проблема была выбрана для  нашего исследования.

В с связи актуальностью проблемы цель исследования состоит в установлении взаимосвязи интеллектуального развития и развития графомоторных навыков  у детей младшего возраста с нарушением интеллекта, определении и практического применения приемов   коррекции графомоторных навыков.

Объект исследования – развитие графомоторных  навыков у школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования –  коррекция графомоторных навыков у школьников с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1) дать психолого-педагогическую детей школьного с  нарушением интеллекта;

2) проанализировать научные исследования по проблеме взаимосвязи интеллектуального развития  и формирования графомоторных навыков;

3) выявить и изучить причины  нарушений графомоторных навыков у учащихся;

4) провести практическую экспериментальную работу по коррекции графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта.

        Гипотеза исследования: процесс формирования графомоторных навыков  у школьников с нарушением интеллекта будет результативным, если коррекционно-развивающая работа будет построена  на:

- изучении развития навыка у школьников с  нарушением интеллекта и поиска решения преодоления трудностей;

- реализации коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию графомоторных навыков.

Для решения и доказательства поставленных задач нами были выбраны следующие методы  научного исследования:

 -теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, и др.;

-эмпирические: наблюдение, деятельности детей, документации, эксперимент, методики.

Методологической  основой исследования являются положения философии, педагогики, о видах деятельности, об ее этапах развития (А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, М.П. Постовская, Г.Я. Трошин); о трудностях в процессе  развития ребенка, о зависимости его как от внешних (характер обучения), так и от внутренних (внутренний мир ребенка) факторов (Г.Н. Рахмакова, Е.И. Скиотис, Р.Д. Триггер); о тесной связи развития уровня мышления и графомоторных навыков у детей(М.М. Безруких, О.Б. Иншакова).

 Опытно-экспериментальная база исследования: практическое исследование проводилось на базе МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа —детский сад №10» г.Троицка области. В принимали ученики 2 класса( 3 год обучения) с умственной отсталостью  (8 лет)  5 человек.

Новизна состоит в необходимости проведения работы с учащимися с нарушением  интеллекта по коррекции нарушения  графомоторных навыков, проявляющихся  процессе  освоения навыками письма и  препятствующих его развитию.

Теоретическая значимость исследования состоит в классификации  позиций  по формирования графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта.

Практическая значимость состоит в том, что была разработана  и  реализована система  коррекционно-развивающих занятий, направленная на коррекцию и устранение типичных ошибок и целенаправленное обучение детей навыкам письма, получены  результаты опытно-экспериментальной работы, которые отражают положительную динамику  в развитии графомоторных  навыков в результате коррекционно-развивающей  работы .

Структура выпускной работы состоит из введения, трех глав, заключения, литературы и приложений.

Глава I. Теоретические аспекты развития графомоторных

навыков у детей с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего

школьного с нарушением  интеллекта

Границы школьного возраста, начинаются  с обучения в школе примерно  с 6-7 до 9-10 лет. В это время происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, дающее возможность планомерного обучения в школе.

Начало обучения в ведет к социальной стороне  развития ребенка. Он становится «общественным» и теперь имеет социально значимые обязанности, за которые получает оценку. В период  младшего школьного возраста  начинает формироваться новый тип отношений с окружающими людьми. Авторитет взрослого постепенно теряет свою силу и к концу младшего школьного возраста все большее значение начинает приобретать  мнение сверстников.

 Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального  развития, которые возникают вследствие органического поражения мозга на ранних  этапах (от момента внутриутробного до трех лет). Общим признаком у всех  детей с умственной отсталостью  выступает недоразвитие психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности, что приводит к трудностям в усвоении содержания школьной программы  и социальной адаптации.

Категория учащихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

Своеобразие детей с легкой умственной обусловлено работой их нервной деятельности, выражаются в несогласованности  процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В психике ребенка в отмечается недоразвитие  познавательных процессов и снижение познавательной активности, что выражается замедленностью психических процессов, их подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только  высшие функции, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, более всего способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего у детей  с умственной отсталостью ограниченны познания о мире, являются искаженными, а их опыт беден, что  негативно сказывается на  овладением чтением,письмом,счетом  в процессе обучения.

Развитие всех процессов у детей с умственной отличается своеобразием, при этом нарушенным является –ощущения и восприятие. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, и ощущений ведет к затруднению ориентировки   детей  в окружающей среде. При изучении предметов это прояляется в замедленном усвоении  учебного материала, в смешении графически сходных букв, цифр, звуков или слов.

Между  тем, у детей с  умственной осталостью значительно сохранным остается мышление, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.  Данные операции у  детей отмечаются целым рядом своеобразных черт, трудности выражаются в установлении связи между частями предмета, его признаков и их от несущественных, и предметов по сходства и и т.д.

У этой  группы обучающихся из всех видов (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое) в большей степени страдает  логическое мышление, что проявляется в слабости обобщения, понимания явления или факта. сложности возникают у при понимании отдельных фраз или целых текстов. Мышление  характеризуется конкретностью, некритичностью, (плохой переключаемостью с вида на другой). Для обучающихся с умственной отсталостью характерна замедленная активность процессов и низкая регулирующая роль мышления: как правило, они приступают к  работе, не выслушав  инструкции, не цели задания, не имея плана действия. Однако при  особой организации деятельности этой группы, их возможно обучить  рациональным способам выполнения задания,  скорректировать  недостатки деятельност при применении  специальных методов  и приемов, применяющихся в коррекционно - развивающем обучении, используя различные формы обучения  учащихся с умственной отсталостью.

Особенности восприятия и освоения детьми материала тесно связаны с развитием их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение  информации у обучающимися с умственной также своеобразно : они  хорошо  запоминают внешние, случайные, воспринимаемые признаки, сложнее запоминаются внутренние логические связи. У них позже, чем у сверстников развивается произвольное запоминание, несформированным  оказывается опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть на высоком уровне. Из-за  трудностей  установления логических отношений информация воспроизводиться бессистемно, с количеством искажений; при этом возникают большие проблемы в воспроизведении словесного материала. Тем не менее при использовании различных приемов  в коррекционно-развивающем обучении (иллюстративной, наглядности, вариантов планов, вопросов и т.д.)  помогает на повышению качества  воспроизведения словесного материала. Но, следует отметить,что особенности мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта. На основании этого, учитывая особенности  обучающихся с умственной отсталостью  (по классификации М.С.Певзнер) позволяет создавать условия, способствующие развитию всех процессов памяти.

Особенности нервной системы данной группы отражаются  и в своеобразии внимания, которое выражено сужением объема, неустойчивостью,трудностями  его распределения, медленным темпом  переключения. В большей степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направлено на преодоление трудностей, что выражается в его быстрой истощаемости. Тем не менее, если  задание интересно и посильно  для обучающегося, то внимание может быть сосредоточенным какое-то время . При эффективном обучении  объем и его устойчивость значительно улучшаются, что говорит о положительной динамики, но тем, не менее показатели ниже возрастной нормы.

Для обучения детей с умственной отсталостью необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям  присуща недифференцированоость, фрагментарность, образов, что, в свою очередь, влияет на усвоение  учебного материала.Воображение, как один из наиболее сложных процессов, отличается  несформированностью, что проявляется в его примитивности, и схематичности.

У детей с умственной отсталостью наблюдаются недоразвитие речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушения взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, приводит к нарушениям  всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Проблемы звукобуквенного анализа и синтеза, недоразвитие  речи обусловливают различные трудности в  письменной речи. Низкий уровень общения приводит к тому , что слово не в полном объеме используется, как средство общения; словарь беден, ребенок использует штампы; фразы однотипны по структуре и по содержанию. Несформированность речевой деятельности  обучающихся тесно  связаны с развитием  абстрактно-логического мышления. Следовательно, что речь у детей не выполняет   своей функции, зачастую оказывается непонятой, что к приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Впрочем, на практике, мы можем наблюдать, как   дети ведут беседы на темы, используя в речи   простые предложения.

Психологические особенности  у обучающихся с умственной отсталостью также испытывают недоразвитие   эмоциональной сферы.  При умственной отсталости эмоции сохранны,но выражены  отсутствием оттенков переживаний, и поверхностью. У них слабо выражены переживания, интерес  к познавательной деятельности, также большие трудности возникают   в  воспитании высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера с умственной отсталостью выражается слабостью намерений и побуждений, внушаемостью. школьники выбирают путь, не требующий усилий, требующие  непосильности требований. Проявляются   такие черты личности, как и упрямство. Замедленное протекание процессов волевой  сферы  отрицательно сказывается на их  деятельности, особенно произвольной, что проявляется в недоразвитии мотивационной сферы, побуждений, инициативы. Эти недостатки ярко выражаются в деятельности, учащиеся приступают к ней  без предшествующей подготовки, не соотносят  ход ее выполнения, с конечной  целью. В процессе выполнения задания они уходят от начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, выполненные ранее, не замечают   изменения условий.  Однако,при проведении длительной, целенаправленной  и  организованной работы,  им оказываются доступны все виды деятельности: и конструктивная деятельность, игра, в том дидактическая, труд, а в старшем школьном и разные виды труда. Необходимо  отметить , что независимость и самостоятельность в обслуживании себя , ввиду обучения необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения нервной деятельности, несформированность высших психических процессов и  эмоционально-волевой сферы  обусловливают ряд некоторых особенностей обучающихся с умственной отсталостью, выражающихся в простоте  интересов, и мотивов, что влияет на формирование отношений со сверстниками и взрослыми.

В исследованиях интеллектуального развития умственно отсталых детей,  что низкий уровень умственного развития этих детей, также «резкое понижение психического тонуса», «негативизм, невнимательность, пассивность». Эти особенности  «непринятия задачи» отмечают в своих трудах  Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.

В  научных работах зарубежных ученых, направленных на изучение мышления  и речи умственно отсталых детей, исследовались возможности этих детей производить операцию  различения, основываясь на принцип  классификации. Были сделаны выводы, что способности, необходимые  в использовании сенсорного опыта, безусловно, недостаточны. Во-вторых, материал, в котором существуют логические связи, воспринимается  быстрее, чем механический. В-третьих, у учащихся вызывает трудности выполнения первый этап задания: процесс выяснения, выделения признаков занимает долгое время.

Исходя из  экспериментальных наблюдений  ученые рекомендуют использовать ряд приемов, способствующих формированию мыслительной деятельности с учащихся с нарушением интеллекта:дифференцировать  предъявляемый материал; использовать словесную  характеристику признаков предметов; включать речевой компонент как необходимое условие решения задачи.

Таким образом, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта доказывает, что данная  группа детей, характеризуется в основном, психофизиологическим дефектом и чаще всего  выраженными органическими нарушениями.

1.2 Теоретические аспекты взаимосвязи интеллектуального  развития и формирования  графомоторных навыков.

2. В психологическом словаре дано несколько определений понятия «Графика»  (вид искусства,  раздел лингвистики) [15].
3. Графика, как раздел лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и письма, а также рисунок буквы, видимый зрительно, и сам процесс изображения ее.

Исходя из определения, данного Н.Г.Агарковой  графический навык – это процесс дифференцировки и звуков (фонем) речи в буквы, их на и с тем воспроизводимых комплексов (слов) [2].

По Н.Г. графический навык вбирает в себя все содержание графики, как раздела  лингвистики, включая в себя начертания письменных букв или печатных знаков букв.

А.К. Аксенова  отмечает, что графический навык – это речерукодвигательное действие, проявляет себя, как речевое  (интеллектуальное), и как двигательное [1]. Автор подчеркивает, что письмо как речерукодвигательное действие представляет предмет изучения и усвоения.

Учеными А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А.Р.Лурия  говорил о том, что данные навыки связаны с учебной  деятельностью и обрабатывают процесс письменной  речи. В этом специфика и их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки не существуют изолированно, а взаимосвязаны  с чтением, орфографией, речи.

Процесс формирования графомоторных навыков очень длителен и  взаимосвязан с  различными видами деятельности человека.

И.Н. Садовникова считает, что процесс письма связан со всеми участками в коры  головного мозга, хотя их роль  неодинакова. К 7 годам  ребенка  еще не все  участки коры головного  мозга  развиты, особенно морфологически и функционально развиты лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения  письмом [18].

Специалисты  считают , что для формирования навыка необходимо, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению графомоторному  навыку. При этом навык свои своеобразные сферы, которые должны быть в состоянии готовности  формирования навыка. Порой он образуется на базе уже сформировавшегося навыка.

Е.Н. Российская говорит о том, что очень важно  для формирования графического навыка письма развитие движений пальцев и руки [17].

Развитие мелкой моторики определяет готовность руки к овладению графическому навыку письма. На этот факт указывали  Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Отмечено, что руки должны  быть крепкими,  развита мелкая моторика, чтобы учащийся мог держать ручку, не быстро при письме. движения пальцев быть точными, подчинятся задачам деятельности.

Важным условием  полноценного письма для начальной школы является развитие моторного компонента двигательного анализатора и готовности руки как орудия графической деятельности  к выполнению точных  движений, отмечает А.К. Аксенова.

В психолого-педагогических наблюдениях отмечается, что формирование графомоторных навыков нужно начинать  задолго до поступления ребенка в школу. В дошкольном возрасте дети способны чертить на прямые линии или каракули, еще не могут контролировать, не направлять  зрением свою руку. Позже начинает срабатывать зрительный контроль – ребенок что-то рисует (дерево, дождь, и другое), пишет карандашом печатные буквы. Занимается лепкой, конструированием, что способствует  развитию руки, и тренирует глаз ребенка. Эти  занятия подготавливают руку и глаз к обучению  письма – мелкие мышцы руки, учат видеть форму , говорит  Е.А. Кинаш.

А.Р.  Лурия в своих  исследованиях указывал, что при овладении графическим навыком письма для учеников, первоклассников, характерна  большая затрата энергии, сил, вовлечение в процесс лишних мышц. Первоклассники   сжимают ручку в руке, сильно жмут на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, тела отмечает В.И.Лубовский.

На стадии овладением графомоторным навыком движения детей  очень дробные, одно усилие рассчитано на маленький отрезок письма. Остановка  движения при этом бывает в любой  части буквы, так как еще нет в ритма в движении, отмечает Т.П. Сальникова. Дробность связана с больши усилием, которое  прилагает ученик во процессе  письма с нескоординированностью  движений.

Н.Г. Агаркова  называет и наличие таких трудностей  формирования навыка, как изменения наклона, букв, отставленность букв друг от друга,  и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, порой выполненна по-разному [2].

В формировании графического навыка письма ученика Т.П. Сальникова  определила три этапа [20].

I этап –аналитический  – вычленение и овладение отдельными действиями, уяснения содержания. Начальный этап имеет сложную структуру  и специфику, отличающую его от других этапов овладения и сфорвированности навыка. На этом этапе обязательно осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это правильно это сделать » в соответствии  (или «задачей действия»).

Сальникова Т.П. Отмечает , что на данном этапе нужно заострить внимание на графике  (постоянный контроль, сличение, по ходу действия).

Своеобразие аналитического этапа состоит  в том, что овладение двигательным действием,  как бы разделили на циклы: время движения и паузу перед движением, обязательную для последующего движения.

Главным  условием формирования навыка на начальном этапе развитие умения согласовывать работу глаза и руки. Руки должны слышать информацию, которые им дают глаза. Применение  шариковой ручки как графического  инструмента требует скоординированности движений ведущей руки.

Внимание указывает на сформированность осознанного «образа действия» – зрительно-двигательного образа буквы.

Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном, законченном движении руки при написании буквы на бумаге, которое воспроизводится  на основе зрительного представления о ее форме, последовательности ее элементов.

Двигательные элементы  означают  законченные движения руки, в которых, с одной стороны учитывается форма зрительных элементов, а с другой –  закономерности их плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

II этап – условно назван синтетическим –соединением отдельных элементов в целостное действие. Важная роль на втором  этом отводится развитию двигательного и зрительного контроля на письме. Главным при этом остается зрительный контроль. Учащийся следит за тем, как он держит руку при письме, как отделяет буквы друг от друга , воспроизводит ли их на строке. Ученик зрительно воспринимает написанное и контролирует изображения слов. При отклонениях от зрительного образа ученик исправляет ошибки.

III этап – автоматизация – фактическое образование навыка как действия, характеризующегося большой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции  и контроля. Основными чертами являются быстрота, плавность, выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся результатом движений, и плавность (связность), как результат навыка.

Без упражнений и тренировок сформировать навык нельзя, но упражнения целесообразно и эффективно  лишь на последнем этапе развития навыка, а два этапа - это действительность (а не  механические упражнения).

Сроки  первых двух  этапов определяются тем, как успешно шло овладением навыком на данном этапе. Определено, что овладением навыком  происходит к 10-11 годам, то есть тогда,когда становится постоянным почерк, когда важно сосредоточить внимание на содержании  текста, или выразить свою мысль письменно, – не будет искажать почерк, не приведет к его изменению, нарушению.

Анализируя работы учащихся  по русскому языку учащихся первого класса, Т.Н.Орловой  и Н.Т. Борковой  показывает, что школьник не овладели ещё не ни беглостью, ни уверенностью в письме, не могут  безотрывно писать  буквы.

Анализируя  работы с 1  по 4 классы отметили, что по мере овладением навыком  происходит положительная динамика развития графомотрных навыков. Заметны  отличия овладением навыком у обучающихся с1 по 4 классы, проявляющиеся в следующем : все точнее воспроизводится образ буквы, – установлена связь между  зрительным и мускульным контролем движения.

Выявлено  так же, изменились движения руки:

а)  движения руки становяться более  рациональными и экономичными: вниз;

б) укрупняются  движения – одним импульсом происходит безотрывное написание нескольких букв (обычно 3-4);

в) письмо становится ритмичным и плавным.

Таким образом, формирование графического навыка письма в школе – и процесс продолжительный и трудоемкий. Трудоемкий  по развитию самого акта письма, и по формирования навыка, и по механизмам,лежащим  в его основе. В ходе начального образования  происходит  развитие графического  навыка у обучающихся. Устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

В  исследованиях ученых  считается, что одной из  причин  в овладении  графическими навыками  письма школьниками – является нарушение интеллектуального развития.

Формирование графомоторных навыков  письма взаимосвязано  с работой всей психики, с развитием высших психических процессов. Это отражено в трудах  В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. и других.

Интеллектуальные нарушения учеников с умственной отсталостью , речевые нарушения, несформированность  фонематических  процессов (фонематического восприятия, анализа и синтеза) считают  Е.И. Скиотис, Р.Д.  являются причиной в формировании графомоторных навыков рассматриваемой группы учеников младшего школьного возраста [19].

Одна из особенностей ,  учащихся умственной отсталостью, по Г.Н. Рахмаковой, является пониженная познавательная активность,которая  при нормальной работе анализаторов,  необходима для развития речи, ведет к нарушениям в этом процессе. Для детей свойственно  снижение способности  к приему  и обработке   информации, что важно в формировании графического навыков письма.

Е.Н. Российская, В.А. Насонова, Е.М. в исследованиях отмечают, что овладение навыком зависит от сформированности сенсорных  функций и процессов.Состояние высших функций (зрительное восприятие, память, внимание, слуховое внимание, память, внимание) является показателем  готовности к графическим письма учащимися.

Е.В. Мальцева считает, что ошибки при овладении навыком  и проблемы , возникающие у детей  в процессе письма (нарушение формы буквы, наклона элементов, формы буквы, одной другой и ошибки) являются следствием  низкого уровнясформированности  восприятия [11].

Восприятие – это отражение предметов и действительности в их на чувств.

Роль восприятия неоценима в овладении навыками письма.

По В.Г. Петровой, Е.М. Мастюковой для школьников с нарушением интеллекта  характерны особенности восприятия: замедленность, и фрагментарность, выделения на фоне и в изображениях и другое.

По В.И. Лубовского медленный темп переработки  на информации в процессе восприятия оказывают влияние так же такие факторы как медленная скорость осуществления перцептивных операций и  неполная сформированность – представлений– их нечеткость и неполнота.

Таким образом, недостаточная сформированность зрительного восприятия, у учащихся с нарушениям интеллекта , приводит к трудностям  при формировании навыка письма. Неполноценный процесс переработки сенсорной информации, несовершенство пространственного анализа  и аналитико-синтетической деятельности учащихся начального звена  категории затрудняют соотнесение выделенной формы со зрительным образом буквы. Отмечается, что образ должен быть различен  от всех букв, сходных графически. Как практика, показывает  анализ буквы является сложным для обучающихся младшего школьного возраста.

1.3 Характеристика типичных нарушений графомоторных навыков у обучающихся с нарушениями интеллекта и причин их возникновения

Низкая способность к  анализу и визуально информации, зрительного и анализа, подчинить поставленной задаче, уровень наглядно и на слух материала у школьников с интеллекта навыков деталей и при букв. из этого быть, например, начертания встречающихся букв и их собой (ч и ц; ф. и щ) или близких по характеристикам букв, что в мере начальное и оказания помощи [16].

Причиной дефектов  восприятия при интеллектуальных нарушениях является несформированность ориентировочной деятельности. В.И. Лубовский отмечает , что обучающиеся не могут  целенаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и этот же  в момент,воспринимать   речь или  звуки.

Установлено, что неформированность восприятия у 24% ведет к проблемам при овладением навыка письма. Доказано , что типичными ошибками пространственного различения являются неумение соотнести букву и линию в тетради, то есть ориентироваться  в пространстве листа, смешение верха и низа букв (например, т – ш; п. – и); ошибки перевертывания знака  (с-э; б-д).

Слуховое восприятие детей с нарушением интеллекта обладает  теми же особенностями, что и зрительное, говорит В.И. Лубовский.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Выявили , что уровень фонематического слуха является важным фактором  для обучения детей  устной речи, но и письму.

 По мнению В.А.Насоновой дети с умственной отсталостью не могут контролировать  процесс  письма. У них заметно несформированность как зрительного, так и двигательного контроля.

Анализируя работы учащихся делаем вывод о слабом развитии  динамичности мышц руки с  у детей с нарушением интеллекта.

Проблемы в формировании графомоторных навыков  у детей с нарушением интеллекта  обусловлены тем, что высшие психические процессы в той или иной степени неразвиты. Из-за плохого  произношения трудно производить анализ и синтез слов. Из-за несовершенства моторной сферы (недостаточная координация соответствующих мышц пальцев, неустойчивость всей руки и т.п.) возникают  ошибки в написании букв, пространственной ориентировке  на бумаги, строчке.

Типичные ошибки детей с нарушением интеллекта  при письме:

• длительное запоминание буквы;
• смешение буквенных  знаков;
• неправильное начертание буквы;
• неверное расположение букв на листе;
• зеркальность письма;
• затруднения в соотнесении звука с буквой;
• неправильное соединение букв в слоге.

• не отделяют гласные звуки от согласных (стол – стл);
• смешивают звуки (Барбос – Парпос);
• переставляют буквы, т.е. нарушают строение слова (кошка – кокша);
• пропускают и местами (сушили – сушли, – затащи).

Дисграфия (от «дис» – затруднение, нарушение, от и «графо» – писать, изображать) – нарушение письма, при наблюдаются и ошибки: и букв, звуко-слоговой слова, слитности написания отдельных слов и в предложении, на письме.

Аграфия (от «а» – и «графо» – письмо) – полная неспособность овладеть навыком письма или этого навыка.

Виды дисграфий:

• Аграмматическая дисграфия – связана с недоразвитием грамматического речи, может проявляться на слова, словосочетания, предложения.
• Акустическая (фонематическая) – проявляется в расстройстве дифференциации и в букв, фонетически (при этом в речи правильно).
• Артикуляторно-акустическая – в основе  лежит отражение неправильного восприятия и звуков на письме, неправильное проговаривание.
• Оптическая – зрительного (узнавание), и синтеза, представлений. замены и букв, зеркальность письма.
• Вербальная – дисграфия, буквы правильно, а при слова искажаются, букв характера.
• Литеральная – оптическая дисграфия, воспроизведения изолированных букв.
• На почве нарушения анализа и синтеза – нарушения деления на слова, и анализа, структуры и предложения.
• Идеаторная – с особенностями психофизического развития  человека (преобладание возбуждения или торможения).

Таким образом, формирование графомоторных навыков  учеников умственной отсталостью осуществляется  с трудностями, обусловленными  интеллектуальными нарушениями  и отклонениями психического и физического развития. Низкий уровень развития познавательной активности, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной и ориентировочной деятельности, а так же слабость самоконтроля затрудняют овладение графическими учащихся навыками письма учеников умственной отсталостью .

 Вывод по 1

Подводя итоги по теоретической главе, можно прийти к следующему:

Графический  навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответсвующие  буквы, начертание их на бумаге и с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов).

Формирование графического навыка есть долгий и трудоемкий процесс для школьника. В ходе многократных упражнений и тренировок он совершенствуется и доводится  до  автоматизма.

Развитие графических навыков учеников умственной отсталостью  осуществляется с многочисленными трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития.

Низкий уровень  развития мелкой  моторики руки приводит к трудностям, связанным с неумением  писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по алгоритму; ученикам сложно выполнить алгоритм трех видов соединения букв в словах. Замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство  межанализаторной и ориентировочной интеграции приводит к слабому контролю за графической стороной письма.

Глава II. Изучение уровня развития графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта на уроках письма

2.1 Организация и методика изучения уровня развития  графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта

        Констатирующий эксперимент проводился на базе МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №10» г. Троицка Челябинской области.  В эксперименте принимали участие ученики второго класса с интеллектуальными нарушениями (8  лет) в количестве 7 человек.

Цель констатирующего эксперимента – выявить сформированность  графомоторных навыков письма обучающихся с интеллектуальными нарушениями и  подобрать приемы коррекции, направленные на формирование  графомоторных навыков   у обучающихся.

 Эксперимент проводился  с  12 по 22 января 2016 года на базе  МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №10» г. Троицка Челябинской области.

В эксперименте принимали участие 5 детей из 2  класса ( 3 года обучения), обучающихся по программе «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно – методические материалы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0 – 4 классы) / Москва, гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 2013 г. под редакцией Бгажноковой И.М. Для решения задач констатирующего эксперимента в области изучения особенностей графомоторных навыков письма младших школьников с нарушением интеллекта использовались следующие методики: методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» (списывание), методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» (диктант), а так же наблюдение за состоянием графомоторных навыков письма учеников с интеллектуальными нарушениями.

Для обработки данных диагностики были разработаны критерии оценки графомоторных навыков учеников (от высокого до очень низкого уровня).

Методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника»

Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника; оценка состояния зрительного восприятия.

Выполнение: Обучающимся предложили текст из учебника по русскому языку.

Тексты для списывания

У мамы Саша. Мама любит Сашу.У Саши кот. Кот Мурзик. Кот мяу-мяу.

Оценка результата:

Высокий уровень – 4 балла – графические ошибки и нарушения письма отсутствуют; темп деятельности высокий.

Средний уровень – 3 балла – наблюдаются некоторые графические ошибки и нарушения письма; ошибки исправляются ребенком самостоятельно; темп деятельности средний;

Низкий уровень – 2 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки исправляются частично самостоятельно, либо при помощи педагога; темп деятельности низкий.

Очень низкий уровень – 1 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки не замечаются, исправляются только при помощи педагога; темп деятельности очень низкий.

Методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»

Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессе письма под диктовку; оценка состояния слухового восприятия.

Выполнение: Обучающимся диктовался текст, который выбрали с учетом принципа доступности. Обучающиеся записывали  его в тетради.

Текст диктанта

Лето.

Пришло лето. Ярко светит солнце. На улице жара. Дети бегут на реку. Хорошо летом.

Оценка результата:

Высокий уровень – 4 балла – графические ошибки и нарушения письма отсутствуют; темп деятельности высокий.

Средний уровень – 3 балла – наблюдаются некоторые графические ошибки и нарушения письма; ошибки исправляются ребенком самостоятельно; темп деятельности средний;

Низкий уровень – 2 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки исправляются частично самостоятельно, либо при помощи педагога; темп деятельности низкий.

Очень низкий уровень – 1 балла – значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки не замечаются, исправляются только при помощи педагога; темп деятельности очень низкий.

Метод «Наблюдение за состоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями»

Цель: оценить состояние графомоторных навыков умственно отсталых учеников, а так же навыков самоконтроля.

Выполнение: Осуществлялось наблюдение за графическими навыками обучающихся. Обращалось внимание на умение правильно держать ручку, ориентироваться на разлинованной поверхности страницы. Изучался темп деятельности, умение осуществлять самоконтроль (двигательный и зрительный) в процессе письма под диктовку и с образца.

Оценка результата:

Высокий уровень – 4 балла – ученик уверенно и точно воссоздает графические образы, воспринимаемые зрительно и на слух; ориентируется на тетрадном листе; темп деятельности высокий.

Средний уровень – 3 балла – ведущей рукой действует в целом уверенно;  хорошо ориентируется на тетрадном листе; графические образы зрительно и на слух воспринимает с незначительными искажениям; темп деятельности средний.

Низкий уровень – 2 балла – ведущая рука действует с напряжением, скованно; ориентировка на листе слабая; страдает самоконтроль; темп деятельности низкий.

Очень низкий уровень – 1 балл – затрачивается много энергии и сил при воссоздании графического образа буквы; ориентировка на листе слабая; сильно страдает самоконтроль; темп деятельности очень низкий.

Данные диагностических методик оформлялись в протоколы эксперимента и проводился качественный и количественный анализ результатов исследования.

Проведя с обучающимися диагностику, были получены следующие результаты.

Данные, полученные по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» были занесены в таблицу 1.

Таблица 1. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся при списывании текста

5. Анализ данных, приведенных в таблице 1, показал, что у умственно отсталых учащихся второго класса высокий и средний уровни развития графомоторных навыков в ходе эксперимента нами не выявился.

Результаты диагностики по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» были занесены в таблицу 2.

Таблица 2. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся в процессе письма под диктовку

2. Изучая данные, приведенные в таблице 2, можно отметить, что в процессе диагностики высокий и средний уровень развития графомоторных навыков у учащихся второго класса с интеллектуальными нарушениями не выявился.

По результатам наблюдения за состоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями составлена таблица 3.

Таблица 3. – Оценка состояния графомоторных навыков учеников

второго класса с интеллектуальными нарушениями

В результате  анализа данных таблицы 3 видно, что высокий и средний уровни оценки графомоторных навыков в процессе диагностики не выявились.

Таким образом, реализуя задачи  констатирующего эксперимента, нами было проведено обследование особенностей графомоторных навыков письма обучающихся с интеллектуальными нарушениями, вследствие которого  можно прийти к выводу о том, что развитие графомоторных навыков умственно отсталых обучающихся имеет особенности, а процесс формирования навыка сопровождается трудностями, связанными со спецификой нервно-психического развития учащихся данной категории.

     2.2.Анализ результатов обследования развития графомотрных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

 Применение  разных диагностических методик  для изучения  уровня  сформированности  графомоторных навыков письма обучающихся с умственной отсталостью  помогли выявить и получить  следующие результаты исследования:

1.Методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» (Таблица 1)

7. Полученные данные показали, что низкий уровень развития графомоторных навыков  -  у трех учеников, что составляет 60%.  Эти обучающиеся допустили большое количество  графических ошибок при списывании текста из учебника и имели трудности письма.
8. Исследование показало, что недостаточно развитое зрительное восприятие  привело Машу В. к таким ошибкам,  замены букв по типу «сбой программы» (И.Н.Садовникова) – и=у, и=е, б=д;
9. Учащимися Артыком Ш., Павлом Щ. были пропуски букв, недописывание их элементов.Например, в слове «Саша» буква а пропущена, у буквы ш не дописаны элементы.
10. У обучающихся  низкого уровня отмечен слабый зрительный контроль в процессе списывания. Так,  детьми производились замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов (С-Ш в слове «Саша»). Расстройства почерка проявлялись в несоблюдении пропорций и соотношений частей букв по высоте и протяженности, в очень сильном нажиме. Темп письма был низким.
11. Два ученика  показали очень низкий уровень развития графомоторных навыков, что составило 40% от общего показателя участвующих в исследовании.

 У Толи С., Сергея Е. в результате списывания отмечается неразборчивость букв при рассмотрении написанных слов, так называемая «каша» .

 Отмечается , темп выполнения задания достаточно низкий, как у обучающихся  низкого, так и очень низкого уровня.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у обучающихся  с умственной отсталостью  во втором классе преобладает очень низкий уровень  развития графомоторных навыков. Обучающиеся  в процессе  диагностического исследования допустили обилие  графических  ошибок и трудности письма (пропуски букв, недописывание их элементов, искажения формы буквы и другое).

2.Методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» (Таблица 2)

Исследование   показало, что низкий уровень развития моторных навыков был отмечен у трех учеников, что составило 60% от общего количества участников  эксперимента. К сожалению выявлено, что обучающиеся второго класса  при восприятии текста на слух испытывали  большие трудности, которые выражены  в забывании начертания букв,  замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Так, например, Паша Щ. забыл , как пишется буква Я. Когда учитель написал букву на доске , мальчик воспроизвел ее , допустив такую ошибку, как искажение формы буквы.

3. Очень низкий уровень развития графомоторных навыков выявлен у двух обучающихся ,что составило 40% от общего количества обучающихся . У детей были отмечены такие графические ошибки, как пропуски букв, недописывание их элементов , например в слове «река» не прописан элемент в букве «а» у Паши Щ.
4. Было отмечено смешение верха и низа сходных букв, например, в слове «лето» (л на т) у Артыка Ш..

Таким образом, в результате исследования  мы видим, что в процессе письма под диктовку графические навыки обучающихся выявлены  на очень низком и низком уровне. Обучающиеся испытывают большие трудности   в процессе воспроизведения текста на слух , в связи с забыванием правильного начертания букв, так же характерны такие ошибки, как   замена графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. пропуски элементов букв, смешение верха и низа сходных букв и другое.

3.Метод «Наблюдение за состоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями» (Таблица 3)

 При проведении  наблюдения  за состоянием   графомоторных  навыков письма учеников второго класса с умственной отсталостью  низкий уровень развития выявлен у четырех учеников, что составило 80% от общего количества участников  в исследовании.

 Практика показывает, что у обучающихся  низкого уровня наблюдалась слабость мышечных усилий ведущей руки, а так же выявлено отсутствие точности и уверенности при начертании слов (например, Маша Д.,Артык Ш.).  Отмечены следующие графические ошибки: нет интервала между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке. не соблюдалось расположение букв по линии строки; формы букв не соответствуют образцу, не везде соблюдается связность букв при письме.

 У одного обучающегося с умственной отсталостью выявлен очень низкий уровень развития навыка , что составило 20% от общего показателя исследования. Для обучающихся  этого уровня характерно неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть обучающиеся  плохо ориентируются в пространстве листа.

В результате проведения константирующего эксперимента выявилось, что  у учеников наблюдалась слабость мышечного тонуса руки. Вследствие этого ученики затрудняются писать буквы связно, а безотрывное письмо вызывает нарушение письма формы буквы. Замечено, что при написании предложений под диктовку в рабочем темпе школьного урока (с опорой на слуховое восприятие) ошибки графического навыка связаны с деформацией форм букв. Так же при восприятии на слух больше встречается ошибок, связанных с заменой  одной буквы другой. Это происходит оттого, что разные буквы пишутся одним и тем же движением, то есть пишутся одинаково.

Общей особенностью всех учащихся является неумение работать в едином темпе под руководством учителя. Многие ученики не стараются при выполнении письменного задания, ошибки, на которые указывает педагог, иногда остаются неисправленными.

Следует так же заметить, что развитие и совершенствование графического навыка требует устойчивого внимания, усидчивости, осознанности восприятия. Данная деятельность вызывает у учащихся с интеллектуальными нарушениями утомление, и многие из них к концу урока становятся раздражительными. Таким образом, графические навыки умственно отсталых учеников второго класса были оценены по низкому и очень низкому уровню. Было отмечено, что трудности письма и графические ошибки учеников связаны с несформированностью зрительно-двигательных образов буквенных знаков, с низким уровнем зрительного контроля. Недостатки процесса восприятия, моторные нарушения так же негативно отражается на точности воспроизведения букв.

Вывод по главе 2

Анализ результатов диагностических методик показывает, что графические ошибки обучающихся с умственной отсталостью  младшего школьного возраста связаны как с низким уровнем развития внимания, восприятия и самоконтроля, так и обусловлены недостаточной координированностью  движений и слабостью мускулатуры руки. Указанные недостатки негативно отражаются на точности воспроизведения букв, тормозят формирование зрительно – двигательного образа буквы, затрудняют ориентировку на тетрадном листе (в линейку), что в целом препятствует автоматизированности графического навыка младших учеников.

Отмечено, что умственно отсталые учащиеся в процессе выполнения письменных заданий по русскому языку допускают множественные графические ошибки как при воспроизведении текстового материала из учебника (списывание), так и при воспроизведении на слух (диктанты). При этом количество графомоторных ошибок увеличивается при воспроизведении на слух.

Глава III. Коррекционн0-развивающая  работа по развитию графомоторных навыков у обучающихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках письма

3.1.  Приемы коррекции нарушений графомоторных навыков у обучающихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках письма в коррекционной школе

                Задачи обучения русскому языку :

• Научить правильно и осмысленно читать доступные для понимания тексты.
• Сформировать навыки и умения грамотно писать на основе усвоения звукового состава языка и элементарных сведений по грамматике и правописанию.
• Повысить уровень общего развития учащихся, развить кругозор.
• Научить правильно и последовательно излагать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.
• Нравственно влиять на становление характера.

Коррекционная направленность заключается в том, что весь программный материал по русскому языку нацелен на развитие речи и устранение речевых недостатков учащихся. Специфика детей с интеллектуальными нарушениями предполагает формирование у них коммуникативно-речевых умений, владение которыми в дальнейшем поможет выпускникам с умственной отсталостью  максимально реализоваться в самостоятельной жизни, занять адекватное социальное положение в обществе. Специфика отражается не только в системе обучения данному предмету, но и содержании материала, в структуре его размещения. Учитывая специфику познавательной деятельности школьников с интеллектуальным недоразвитием и особенности формирования у них речи, задания и упражнения по развитию речи должны быть, реализованы в следующих направлениях: 

• воспитание звуковой культуры речи;
• развитие лексической стороны речи;
• формирование грамматического строя речи;
• развитие связной речи.

Программа учитывает недостатки мыслительной деятельности учащихся. Поэтому весь материал располагается концентрически (по нарастанию количества связей). Программа учитывает недостатки дифференциации. В связи с этим сходный материал либо разбивается во времени, либо изучается на основе сопоставления одного с другим. Программа учитывает замедленный темп усвоения материала умственно отсталыми детьми и растягивает изучение на более длительные сроки. Практическая направленность программного материала заключается в формировании у детей речевых навыков, идет установка на развитие речи как средства общения. Выделяются специальные уроки развития речи (1-4 класс). В специальной (коррекционной) школе изучается не теоретическая, а практическая грамматика.

Принципами обучения являются:

*соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

*Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

*Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

*Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии.

*Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы).

Тренировка пространственно-зрительного восприятия и зрительной памяти, а также предупреждение ошибок на уровне буквы:

• копирование различных фигур и их сочетаний, дорисовывание фигур;
• отработка понятий «право», «лево», «верх», «низ»;
• постановка точки в заданном учителем месте;
• соединение точек в заданном направлении;
• выкладывание букв из палочек, элементов-шаблонов, ощупывание букв;
• нахождение недостающего элемента, написание буквы и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне слога:

• придумывание и записывание слов на заданный слог в разной позиции (сани, лиса);
• работа со схемой слога и запись слога к схеме и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне слова:

• отработка понятия «слово», в том числе и предлог;
• работа над постановкой правильного ударения в слове (протяжно тянем нужную букву);
• работа со схемой слова и подбор слов к заданной схеме;
• подбор и запись групп однокоренных слов;
• составление и запись слов из разбросанных слогов, букв;
• работа с синонимами и антонимами и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне словосочетания:

• сочетание существительного с прилагательным (яблоко какое?);
• сочетания существительных с глаголами;
• сочетание существительных с числительным и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне предложения:

• составление предложений к различным схемам;
• работа с деформированным предложением;
• работа с предложением, в котором пропущены предлоги;
• пропуск прилагательного в предложении;
• пропуск наречия в предложении;
• пропуск глагола и т.п.

Предупреждение ошибок на уровне текста:

• работа с деформированным текстом;
• составление связного рассказа из смешанных фраз;
• составление рассказа по серии картинок, по данному началу и концу, по одной картинке, по опорным словам.

Различные виды списывания:

• с рукописного текста;
• с печатного текста;
• осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Проведение различных видов диктантов:

• слуховые диктанты со зрительным самоконтролем;
• графические диктанты.

Основные задачи по коррекции дисграфии:

1. Помочь запомнить буквы письменного шрифта.
2. Научить соотносить звуки и буквы печатного и письменного шрифта.
3. Научить ориентироваться на листе бумаги.
4. Научить списывать с текста.
5. Научить писать по слуху.

Основные требования к уроку письма:

1. Большая часть урока отводится либо подготовительной работе, либо письму.
2. Проведение гимнастики для пальцев.
3. Соблюдение санитарно-гигиенических требований (посадка, положение тетради, чередование труда и отдыха для руки ребенка).
4. Предварительный анализ того, что дети будут писать.
5. Проведение двух физминуток.

Структура урока письма: Структура занятия второго года обучения

1. Организационный момент. Оценка эмоционального состояния ребенка и его мотивации. Приветствие.
2. Логопедический массаж. Обязательный компонент, так как дети с множественными нарушениями, как правило, имеют серьезные нарушения речи или безречевые.
3. Артикуляционная гимнастика в соответствии с возможностями ребенка.
4. Работа в соответствии с календарно – тематическим планом.
5. Физкультминутка (обязательно с ритмичным музыкальным сопровождением)
6. Массаж пальцев рук (пассивные упражнения для мелкой моторики)
7. Итог занятия. Оценка старания ребенка, замечания, обязательное прощание как завершение занятия.

Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Исходя из психологической структуры любой графической деятельности, графомоторные навыки формируются в тесной зависимости от следующих факторов: зрительного восприятия, произвольной графической активности, зрительно-моторных координаций.

Факторы, влияющие на формирование графомоторных навыков

         Считаю, что знание психофизиологических особенностей развития графических навыков письма младших школьников, помогает понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять к письму учеников, какие трудности возникают у детей при овладении графическими навыками, и позволяет  выстроить правильно коррекционную работу.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запоминает его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с пропусками “дырками” – не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе, можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем.

Учитель читает предложение и записывает на доске схему

3. Весной лес оживает е___оие.
4. Весело щебечут птицы ео еу ы
5. Из берлоги вылезает сонный медведь. з ие ее, ед.

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы “непроизносимые согласные”, можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

г) можно проводить так называемый “диктант” с обоснованием. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновать свой выбор ее написания.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы” Безударные гласные” можно проводить следующие игры:

а) “найди опасное место”

Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому нельзя доверять.

б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал, как только находят “опасное место”.

3. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание, т. е. проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Особое значение для обогащения словарного запаса у учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка. “Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка” – писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Этапы словарной работы можно представить так:

1) семантизация слова

2) актуализация слова

3) использование слова в речи.

Активизация словаря – одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Поэтому задача учителя – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащихся. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, сочинениях. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления. В.А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать “смысл слова”, правильно понимать его значение приемов, а для этого нужны знания приемов толкования. М.Р. Львов выделил следующие способы толкования слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразование.

Объяснение слова – это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того, чтобы слово стало “своим”, нужна большая работа.

С целью активизации словаря, работу можно представить в виде следующих основных этапов:

1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:

а) контекста;

б) подбора синонима или антонима;

в) оборота, включающего в себя уже известное однокоренное слово;

г) описательного оборота.

2. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией)

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями)

У ребенка должен быть мотив, по которому он стремится познать смысл слова: этому могут способствовать нетрадиционные задания в игровой форме.

Некоторые игры представлены в приложении к данной работе (Приложение 2).

В работе над словом существует проблема, которая состоит в том, что учащиеся, не зная правописание многих слов, которые им следовало бы употребить в своей письменной речи, избегают их, так как не умеют пользоваться орфографическим словарем.

Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию.

При обобщении полученных знаний о слове можно использовать различные средства обучения. Одним из известных видов грамматической игры является кроссворд, содержащий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировки памяти. Использование на уроках тематических кроссвордов помогает повысить грамотность учащихся, активизировать их внимание, разнообразить урок.

Предлагаемые кроссворды, можно использовать для фронтальной, парной, индивидуальной работы

А) “Кораблик”

По горизонтали:

1. Растут на ветках группками, покрытые скорлупками (орех)

2. Шла Саша по …. и сосала сушку (шоссе)

3. Вот …. тучи нагоняя… (север)

4. Название места, где кто- либо живет, надпись на конверте (адрес)

5. Большие дети, берите… (билетик)

По вертикали:

1. Как на поле на кургане стоит курочка с серьгами (овес)

3. Лежали на свету, бросились во тьму, да и там покоя нет: как бы вырваться на свет (семена)

6. Честь….. береги свято. (солдата).

7. Человек, который выращивает хлеб. (хлебороб)

Использование грамматических упражнений способствует быстрому и прочному усвоению словарных слов.

О развитии человека судят по тому, насколько свободно и правильно, ясно и убедительно он выражает свои мысли, т. е. говорит и пишет. Основа связной речи – предложение. Не может быть упражнений по языку без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребенка в школе. Начиная учиться, ребенок уже использует в своей речи все основные типы предложений. Учитываем ли мы особенности детской речи при организации и проведении уроков русского языка?

Традиционно в учебниках для начальных классов по русскому языку как обычной, так и вспомогательной школы, синтаксическая система предоставлена недостаточно. Для анализа, причем только для формального анализа – членение на главные и второстепенные члены предложения, – берутся только простые предложения.

Но в речи ребенка имеют место и сложение предложения. Так, может быть, не обходить их стороной, а широко привлекать в качестве дидактического материала, например, для таких упражнений как редактирование. Так мы расширяем представление детей о синтаксической системе русского языка.

Ошибки на нарушение порядка слов в простом предложении относятся к числу наиболее распространенных в речи учащимися начальных классов. Причины подобных ошибок многообразны. Главные из них состоят в психологических особенностях “протекания” речевой деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.

Практика показывает, что элементарные сведения о порядке слов можно сообщить учащимся по ходу знакомства с простым предложением. Эту работу лучше всего начинать уже в первом классе. В этот период дети обобщают и систематизируют все сведения о предложении. Новые учебники по русскому языку для начальной вспомогательной школы ориентируют учителя на достаточно подробное знакомство детей с признаками предложения:

3. наша речь состоит из предложения;
4. предложение состоит из слов;
5. слова в предложении связаны между собой;
6. предложение выражает законченную мысль;
7. каждое предложение произносится с особой интонацией.

Практика показывает, что эти сведения необходимо дополнить маленьким наблюдением из области культуры речи: слова в предложении расположены в определенном порядке.

Орфографическая деятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие, формирование и расширение орфографического опыта. Под пробуждением мы понимаем возбуждение у учеников интереса к письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своим орфографическим пробуждением.

Расширение орфографического опыта представляет собой целенаправленный процесс включения учащихся в решение орфографических проблем на основе имеющихся базовых знаний и умений, это целенаправленный процесс усвоения орфографических знаний, умений, способов деятельности и самоконтроля, помогающих решать орфографические задачи: обеспечивать грамотное письмо, предупреждать ошибочное написание.

Мотивационно-ценностный компонент орфографической деятельности определяет направление постановки учебных задач с ориентировкой на письменную речь с учетом потребностей в грамотном письме школьников.

Содержательно-операционный компонент создает базу для овладения глубокими орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма.

Обобщенные типы учебных задач, направленных на формирование умений решать орфографические задачи, представлены в таблице.

Условиями успешного решения орфографических задач являются:

- высокий уровень фонетико-графических знаний и умений, умений формо- и словообразования;

- усвоение способов обнаружения и проверки орфограмм;

- обогащение словарного запаса за счет словообразовательных упражнений.

Фонетико-графические умения вырабатываются на ежеурочных минутках чистописания, в ходе звукобуквенного разбора, частичного или полного.

Умения в области лексики и состава слова (умение определять семантику слова и корня, устанавливать смысловые связи между родственными словами, определять общность их корневых значений) формируется на основе специальных лексико-словообразовательных упражнений.

Руководствуясь основными положениями вышеизложенной методики,  мы определили, в рамках обучающего эксперимента, приемы коррекции нарушений графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках письма в коррекционной школе

В ходе проведения коррекционной работы нами осуществлялась индивидуальная работа со школьниками по устранению нарушений графомоторных навыков.

Тренировочные упражнения по записи букв проводили до полного исчезновения ошибок, то есть добивались четкого контроля и внимания за письмом. Только после этого можно переходить к записи слогов, а затем и слов: ща, ца, цу, уц, ущ; щавель, цапля, царапать и т.д.

Предваряя запись каждого слога или слова, дети объясняли, какую именно из сомнительных букв они собираются написать, и их каких элементов она состоит. Такие предварительные «отчеты» для предупреждения ошибочного написания букв, а значит и возникновения устойчивых зрительно-двигательных стереотипов слов очень важны. Исправления уже допущенных детьми ошибок никак не способствуют правильному письму, а значит, важны длительные и «внимательные» упражнения по предупреждению ошибок. Именно поэтому мы строили свою работу так, чтобы максимально предупредить возможные ошибки, а не исправлять их. Это и предупредительные диктанты, и письмо с комментированием, и постоянный контроль. Теперь стало возможным при работе над смешиваемыми буквами использовать кодирование графического образа букв различными способами: по направлению элементов или по количеству элементов.

У учащихся экспериментальной группы среди наиболее часто смешиваемых, выделялись следующие группы букв: у-ч, м-л, и-ш, б-д, ц-щ, ш-щ, п-т, п-р, х-ж, г-р.

Занятия проводили отдельно по каждой из групп смешиваемых букв. При этом учитывали, какие именно буквы смешивает каждый из детей, каков механизм данного нарушения письма. Большое внимание уделялось развитию графомоторных навыков, двигательному анализатору.

Эту работу удобно проводить в таком порядке:

1) Рассмотреть образцы начертания смешиваемых букв.

2) Объяснить различие.

3) Дать облегчающий запоминание мнемонический прием.

4) Тренировать в чередующейся записи смешиваемых букв цветными карандашами с проговариванием звуков.

5) Упражнять в списывании слов и текстов, где пропущены смешиваемые буквы, и в записи таких текстов под диктовку.

При работе над смешиваемыми буквами использовались следующие приемы:

1. Сравнение двух смешиваемых букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий (у буквы и – два крючка, а у ш – три и др.).

2. Письмо смешиваемых букв в воздухе. Этот прием использовался на каждом из занятий, так как за счет подключения движений руки дети лучше усваивали имеющиеся в начертании букв различия. Глаза при этом предлагали закрыть, так как наиболее важным в данном случае был двигательный контроль, который выполняет в чем-то компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному.

3. Называние ребенком рядом написанных сходных по начертанию букв. Данное задание использовалось нами при обследовании, но теперь нашей целью было добиться безошибочного называния букв. Для этого целесообразно давать детям соответствующие пояснения, подчеркивая различия между буквами. Важно и необходимое количество тренировочных упражнений.

4. «Достраивание» букв путем добавления недостающих элементов.

При выполнении всех этих упражнений постоянно заостряли внимание детей на особенностях начертания букв. Учили находить в них не только сходство, но и различие. Что и позволило обеспечить прочное усвоение графического образа буквы.

К примеру, в ходе занятия по теме «Дифференциация букв В и Д», мы говорили:

«Ребята, вы путаете на письме заглавные буквы В и Д. Чтобы от этого избавиться, рассмотрите внимательно начертания этих букв и поучитесь из различать. Посмотрите внимательно: «спинка» буквы д напоминает дугу, а «спинка» буквы в – двугорбая, как у верблюда. Итак, д – дуга, в – верблюд. Повторите, какое различие в начертании этих букв.

А теперь в тетради напишите одну-две строчки этих букв поочередно разными цветными карандашами, с проговариванием. (На доске образец – записанные цветными мелками В, Д, В, Д)».

Таким образом, процесс коррекции нарушений графомоторных навыков должен осуществляться наиболее успешно, если он реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения. Комплекс необходимых и достаточно методических условий для эффективного формирования навыков письма младших школьников с нарушением интеллекта должен включать в себя применение приема постановки учебной задачи в целях мотивации орфографического действия, развитие орфографической зоркости, моделирование правил, способов проверки орфограмм, составление алгоритмов для организации исполнительного этапа в обучении правописанию.

В приложении к данной работе представим конспект урока русского языка во 2 классе МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №10» г.Троицка Челябинской области.(Приложение 3).

Также в приложении представлены некоторые пальчиковые упражнения, способствующие развитию графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта (Приложение 4).

3.2  Контрольный эксперимент и анализ результатов коррекции нарушений графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

По результатам констатирующего эксперимента нами был проведен обучающий эксперимент  по устранению нарушений графомоторных навыков у учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями (8 лет) в количестве 5 человек  МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №10» г.Троицка Челябинской области, принимавших участие в эксперименте.  Коррекционная работа была направлена на  устранение нарушений графомоторных навыков, нами была проведена повторная диагностика уровня сформированности  графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Итогом обучающего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента.

Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность обучающего эксперимента.

Для того чтобы реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные диагностики по изучению словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта.

В процессе контрольного эксперимента использовались те же методики: методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» (списывание), методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» (диктант), а так же наблюдение за состоянием графомоторных навыков письма учеников с интеллектуальными нарушениями.

Проведя с учениками повторную диагностику, были получены следующие результаты. Данные, полученные по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» были занесены в таблицу 4.

Таблица 4. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся при списывании текста

13. Анализируя показания диагностики  (таблицы 4) выявили, что у  обучающихся с умственной  отсталостью   высокого уровня  развития графомоторных навыков в ходе исследования не достигли. Средний уровень развития выявлен у 3  обучающихся (60%), что говорит  о положительной динамике развития графомоторных навыков. Низкий уровень развития графомоторных навыков у 1  ученика, что составляет 20%.
14. У обучающегося  низкого уровня присутствовал  слабый зрительный контроль в процессе списывания. Как и на первом этапе исследования, обучающимся производятся  замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению.

У одного   обучающегося выявлен очень низкий уровень развития графомоторных навыков, что соответствует 20 %  от общего показателя участников  в исследовании.

Важно отметить темп выполнения задания не измененился, он  как прежде достаточно низкий, как у обучающихся  низкого, так и очень низкого уровня.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у обучающихся  с интеллектуальными нарушениями во втором классе также преобладает очень низкий уровень развития графомоторных навыков. Обучающиеся  в процессе выполнения предложенного задания допускают большое количество графических  ошибок , к сожалению , дети испытывают трудности письма (замены графически сходных букв, оптическое написание, искажения формы буквы и другое).

Результаты диагностики по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку» были занесены в таблицу 5.

Таблица 5. – Особенности графомоторных навыков умственно

отсталых учеников, проявившиеся в процессе письма под диктовку

5. Опираясь на данные таблицы 5, можно отметить, что в процессе диагностики высокий уровень развития графомоторных навыков у учащихся второго класса с интеллектуальными нарушениями не выявился.

Улучшение произошло по показателю «средний уровень». Нами был выявлен 2 учащихся (40% от общего числа обучающихся), показавшие средний уровень по данному показателю.

Низкий уровень развития графомоторных навыков был отмечен у двух учеников, что составило 40% от общего количества участвующих в исследовании. Отмечено, что дети  данного уровня развития при восприятии текста на слух испытывали трудности, связанные с забыванием начертания букв, осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов.

Очень низкий уровень развития графомоторных навыков выявлен у одного ученика, что составило 20% от общего количества учеников. Анализируя результаты, мы видим положительную динамику в развитии графомоторных навыков , хотя и незначительные. Было обращено внимание на такие графические ошибки, как отсутствие элементов букв при воспроизведении графического образа.

Таким образом, сделан вывод о том, что в процессе письма под диктовку графические навыки обучающихся  проявляются также на очень низком и низком уровне. При этом очень низкий уровень преобладает. В процессе воспроизведения текста на слух обучающиеся испытывали трудности в связи с забыванием правильного начертания букв, так же они осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Выявлены  пропуски элементов букв, смешение верха и низа сходных букв и другое.

По результатам наблюдения за состоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями составлена таблица 6.

Таблица 6. – Оценка состояния графомоторных навыков учеников

второго класса с интеллектуальными нарушениями

Анализируя данные таблицы 6 видно, что высокий уровень оценки графомоторных навыков в процессе диагностики не выявился.

Двое обучающихся  показали средний уровень состояния графомоторных навыков. Следовательно, мы можем отметить улучшения данного показателя.

Низкий уровень развития выявлен у двух учеников, что составило 40% от общего количества участников  исследования. Количество обучающихся этого уровня осталось неизменным, по сравнению с первым этапом исследования. В процессе написания текста  по-прежнему наблюдалась слабость мышечных усилий ведущей руки, а так же заметно отсутствие точности и уверенности при начертании слов. У обучающихся низкого уровня отмечены следующие графические ошибки: не соблюдалось расположение букв по линии строки, то есть не держится линейность при письме; формы букв не соответствуют образцу, не везде соблюдается связность букв при письме.

У одного обучающегося выявлен очень низкий уровень развития, что составило 20% от общего показателя исследования. Сравнивая данные  с предыдущим исследованием, можно сказать , что  по  показателю «очень низкий уровень» заметно улучшились. Для обучающихся  этого уровня характерно неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ученики слабо ориентируются в пространстве листа.

Таким образом, графические навыки  у обучающихся  с умственной отсталостью с второго класса в результате контрольного эксперимента  были оценены по низкому и очень низкому уровню. Было отмечено, что трудности письма и графические ошибки учеников связаны с несформированностью зрительно – двигательных образов буквенных знаков, с низким уровнем зрительного контроля. Недостатки процесса восприятия, моторные нарушения так же негативно отражается на точности воспроизведения букв.

В итоге можно прийти к выводу о том, что уровень развития графомоторных навыков умственно отсталых учеников в результате проведенной коррекционной работы несколько улучшился, но это улучшение можно назвать незначительным, это можно увидеть в  мониторинге уровня развития  графомоторных навыков у обучающихся с умственной отсталостью, который был составлен на основании данных исследования.

Однако в работе встречается ряд трудностей. Обеспечение наглядным материалом: трафареты, таблицы, образцы графических орнаментов и т.д. Представляется возможным привлечение родителей детей к изготовлению пособий. Учителю, работающему на классе,  не всегда удавалось провести упражнения из-за нехватки времени. Кроме того, труднее всего коррекции поддавались замены букв по типу «сбой программы». Для таких детей необходимы дополнительные специальные упражнения дома, так как им требуется больше времени на выработку  графического навыка. В эту группу следует включить и медлительных детей, часто болеющих детей.

Гипотеза исследования о том, что процесс развития графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, основанная на:

- изучении уровня развития графического навыка у младших школьников с нарушением интеллекта и индивидуальных трудностей;

- комплексе специально организованных коррекционно-развивающих занятий, направленных на устранение типичных ошибок и целенаправленное научение детей графомоторным навыкам – была доказана. Но улучшение показателей было незначительным.

Заключение

Актуальность темы исследования подтверждена тем, что, обучение письму вызывает значительные затруднения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. В специальной педагогике и психологии отмечается, что формирование графомоторных навыков письма учащихся рассматриваемой категории осуществляется с особенностями, связанными с интеллектуальными и психофизическими отклонениями в развитии (недостаточное развитие мелкой пальцевой моторики, низкий уровень развития психических функций, сложности межанализаторного взаимодействия и другое).

В процессе выполнения поставленных задач исследования, изучалось мнение специалистов по проблеме. Было отмечено, что формирование графического навыка письма – длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. В ходе многочисленных упражнений учащихся по отработке и закреплению навыка он совершенствуется и достигает автоматизма.

Мы убедились в том, что у умственно отсталых учеников младшего школьного возраста развитие и автоматизация графомоторных навыков осложняется из-за недостаточной динамичности мышц руки, недоразвития ручной моторики и слабости мышечного тонуса. Замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции, несовершенство зрительного и двигательного контроля за движениями приводит к многочисленным графическим ошибкам и трудностям письма.

Проведя практическую часть исследования, пришли к выводу о том, что графические навыки умственно отсталых учеников второго класса развиты на низком и очень низком уровне. Качественный анализ методик показал, что трудности автоматизации навыка и графические ошибки учеников связаны с несформированностью зрительно – двигательных образов буквенных знаков, с низким уровнем зрительного контроля. Недостатки процесса восприятия, моторные нарушения так же негативно отражается на точности воспроизведения букв.

В итоге, можно согласиться с мнением специалистов коррекционного обучения о том, что развитие графомоторных навыков умственно отсталых учеников имеет особенности, а процесс формирования навыка сопровождается трудностями, связанными со спецификой нервно – психического развития учащихся данной категории.

Уровень развития графомоторных навыков умственно отсталых учеников в результате проведенной коррекционной работы несколько улучшился, но это улучшение можно назвать незначительным.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что процесс развития графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, основанная на:

- изучении уровня развития графического навыка у младших школьников с нарушением интеллекта и индивидуальных трудностей;

- комплексе специально организованных коррекционно-развивающих занятий, направленных на устранение типичных ошибок и целенаправленное научение детей графомоторным навыкам – была доказана. Но улучшение показателей было незначительным.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 106 с.
2. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников. // Начальная школа. – 2009. – №4. – с. 15-17.
3. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие для педагогов и родителей. – М.: АРКТИ, 2006. – 88 с.
4. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма / М.М. Безруких. – М., 2001. – 126 с.
5. Буцикина Т.П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед. – 2005. – №3.- С. 84-94.
6. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. – М.: Аграф, 1996. – 160 с.
7. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – М., 1968. – 386 с. (не переизд.)
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 47 с. (не переизд.)
9. Воробьева Т.А. Мяч и речь: Игры с мячом для развития речи, мелкой моторики и общей моторики / Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук. – СПб.: КАРО, 2003. – 96 с.
10. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский. – Собр, соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т. 5.
11. Гаврина С.Ю. Развиваем руки – чтобы учиться и писать, и красиво рисовать / С.Ю. Гаврина, Н.Л. Кутявина. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 180 с.
12. Голубь В.Т. Графические диктанты: Пособие для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: ВАКО, 2008. – 144 с.
13. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, – 2006. – 264 с.
14. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков / В. Гурьева. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. – 208 с.
15. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. – М.: Издательство АПН, 1959. – 264 с. (не переизд.)
16. Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителей нач. классов системы компенсирующего обучения [Текст] / Под ред. Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумарина и др. – М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социал. здоровье России», 1995. – 126 с.
17. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. – 2009. – №6. – С. 25-34.
18. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с.
19. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 410 с.
20. Ефименкова Л.Н, Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: ПКО, 2002. – 312 с.
21. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений. – М.: Академия, 2002. – 174 с.
22. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. – 2008. – №8. – С. 16-19.
23. Каше Г.А., Никашина Н.А., Шуйфер Р.И., Евлахова Э.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся / Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Учпедгиз, 1960. – 416 с. (не переизд.)
24. Кинаш Е.А. Особенности готовности к письму умственно отсталых детей, воспитывающихся в условиях ДОУ компенсирующего вида // Дефектология. – 2007. – №6. – с. 60-66.
25. Ковалевская Н.И. Будем грамотными. 1 класс. I полугодие / Н.И. Ковалевская. – Мозырь: ООО ИД « Белый Ветер», 2002. – 192 с.
26. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «М и М», 1997. – 210 с.
27. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Инфра-М, 2005. – 512 с.
28. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 180 с.
29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Союз, 2008. – 198 с.
30. Лебединская К.С. Нарушения психического развития в детском возрасте / К.С. Лебединская. – М.: Академия, 2003. – 410 с.
31. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. – 98 с. (не переизд.)
32. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 304 с.
33. Мальцева Е.В. Организация коррекционного развивающей работы по подготовки к письму воспитанников коррекционных групп в старшем дошкольном возрасте. // Дефектология. – 2005. – №2. – С. 60-64.
34. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1992. – 245 с. (не переизд.)
35. Насонова В.А. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития. // Дефектология. – 2007. – №2. – С. 41-46.
36. Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей / Е.В. Новикова. – М.: ПКО, 2002. – 182 с.
37. Обследование чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие для учителей-дефектологов / Баль Н.Н., Захарченя И.А. – Минск: Ураджай, 2005. – 289 с.
38. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Academia, 2001. – 434 с.
39. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002. – 159 с.
40. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. Иншаковой О.Б. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО « МОДЭК», 2006. – 512 с.
41. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей редакцией М.М. Семаго. – М., 1999. – 224 с. (не переизд.)
42. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития. // Дефектология. – 2004. – №2. – С. 10-14.
43. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис – пресс, 2004. – 230 с.
44. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 282 с.
45. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. – М., Воронеж, 1996. – 280 с. (не переизд.)
46. Скиотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития. // Дефектология. – 2006. – №6. – С. 24-27.
47. Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского – М.: Академия, 2003. – 338 с.
48. Удилова И.В. Развитие мелкой ручной моторики у леворуких учащихся с ЗПР // Дефектология. – 2005. – №4. – С. 88-90.
49. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.С. Лебедева. – М., 2002. – 338 с.
50. Утехина К.Л. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6–7 лет: Опыт работы практического педагога / К.Л. Утехина. – М.: ВИНИТИ, 1997. – 290 с.
51. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 2004. – №3; 2005. – №6.
52. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М..: Владос, 2001. – 610 с.
53. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога / Г.А.Широкова,

                                                                          Приложение 1

Сводный протокол изучения графомоторных навыков по методике «Особенности графомоторных навыков умственно отсталых учеников, проявившиеся при списывании текста»:

Итог: 2 обучающихся оценены по одному баллу – очень низкий уровень; 3 обучающихся  набрали по два балла – низкий уровень.

Сводный протокол изучения графомоторных навыков по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»:

Итог: 2 обучающихся оценены по одному баллу – очень низкий уровень; 3 обучающихся  набрали по два балла – низкий уровень.

Сводный протокол результатов изучения графомоторных навыков умственно отсталых учеников второго класса по итогам наблюдения:

Итог: 1 обучающийся набрал  по одному баллу – очень низкий уровень; 4 ученика набрали по два балла – низкий уровень.

Приложение 2

Игры для проведения на уроках русского языка в младших классах

Упражнения в чтении слов сочетаются со списыванием прочитанного.

Дети младшего школьного возраста, списывая, часто произносят слово шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании буквенный состав его. Чтение и запись слов на этапе знакомства с орфоэпическим правилом сопровождается частичным орфоэпико-орфографическим разбором, соединяющимся с заданиями по теме урока. Вот некоторые из упражнений.

" КОРИДОР”.

Прочтите слово, четко произнося звуки, обозначенные выделенными буквами. Докажите, что звуки [р] и (р) -- согласные. Спишите, подчеркивая все согласные буквы.

“Семь”.

Прочтите. Назовите согласный звук, которым заканчивается слове. Какая буква обозначает мягкость согласного (м)? Спишите. Подчеркните две буквы, которые обозначают этот согласный звук.

“Радио”.

Прочтите. Сколько слогов в слове радио? Докажите, что слово состоит из трех слогов. Из чего состоит последний слог? Спишите, разделяя слово черточками на слоги.

“ЖенЩина”.

Прочтите. Поставьте к слову вопрос. Правильно назовите ту букву, которая выделена. Какой звук она обозначает? Спишите, диктуя себе по слогам. Проверьте: читайте слово в тетради и на доске.

“Овощной”.

Прочтите. Какой звук в слове напоминает шипение масла на сковороде? Поставьте к: слову вопрос. С какими словами, отвечающими на вопрос ч т о?, может «дружить» это слово? Спишите, подчеркните ту букву, которая обозначает звук (ш).

В дальнейшем обучении развивается и совершенствуется умение младших школьников применять в речевой практике знакомые правила литературного произношения слов. Например, при изучении состава слова выполняются следующие упражнения.

1. Прочтите строку из стихотворения Б. Заходера «Кискино горе». Спишите предложение. В последнем слове выделите корень. Устно подберите к нему родственное слово, называющее маленький коридор. Плачет Киска в коридоре.

2. Прочтите пары слов. Запишите их. В первом сочетании назовите слово, отвечающее на вопрос какой? Разберите это слово по составу: овощной магазин, мощный удар.

3. Прочтите предложение. Спишите, вставив пропущенные буквы. К выделенному слову устно подберите однокоренное слово, обозначающее действие предмета.

4. Прочтите предложение. Какой нрав (характер) у Жирафа?

Мне очень нравится Жираф -- высокий рост и кроткий нрав. (Б. Заходер)

Спишите. В однокоренных словах выделите корень.

5. Прочтите.

Ехали медведи на велосипеде. (К. Чуковский)

Выпишите подчеркнутое слово, деля его черточками на слоги для переноса. Сколько слогов в слове?

Учитель сообщает, что в данном слове очень большой корень велосипед, и выделяет его.

Как называют ездока на велосипеде? Какой суффикс помог образовать новое слово? Запишите это слово, выделите в нем корень и суффикс.

1. Запишите предложение: Радио изобрел русский ученый Александр Степанович Попов.

Каким членом предложения является несклоняемое существительное радио? Докажите.

2. Запишите предложение: Разноцветными мелками мы рисуем на асфальте.

Подчеркните подлежащее и сказуемое. Выпишите сочетания слов, ставя вопросы от одного слова к другому. Определите число и падеж существительных в предложении.

3. Запишите предложение: Сидели, свистели семь свиристелей. Прочтите предложение вслух. Какой звук помогает «услышать» свист свиристелей? Подлежащее в этом предложении -- семь свиристелей. Назовите сказуемое. Как называются такие сказуемые?

4. Запишите два предложения: Осинку окрасила осень. Осинка мне нравится очень. (В. Лунин)

В каждом предложении найдите главные и второстепенные члены. Разберите по составу слово окрасила.

Запись под коллективную орфоэпическую диктовку проводится, как правило, в игровой форме. Ученикам предлагается отгадать последнее слово в стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью «дирижирования». В игре-упражнении используются отрывки из стихотворений.

И прибежала зайчиха,

И закричала: «Ай, ай!

Мой зайчик, мой мальчик

Попал под ... (трамвай)»

(К. Чуковский)

Нарисовали, как вдали,

На ниве урожайной,

Проходят, словно корабли,

Могучие ... (комбайны).

(С. Маршак)

Льется песенка горниста,

Пионеров радуя

Утром звонко, голосисто

Распевает ... (радио). (А Барто)

И умчался

Черномор

В длинный, темный ...

(коридор).

(О. Высотская)

День Седьмого

-- Красный день ...

(календаря)

(С Маршак)

Мягкий знак и

Твердый знак

Разговаривали так:

-- Сколько я пирожных съем?

-- Мягкий знак ответил:

-- . . . (Семь.)

(Г. Виеру)

Самостоятельная запись слов происходит, в форме упражнений «Вставьте пропущенные буквы» и в форме специальных орфоэпических диктантов. Для проведения диктантов подбираются загадки, толкования лексических значений слов, иллюстрации. Учащиеся должны записать под диктовку про себя слова-отгадки, или слова, заменяющие развернутые определения, или слова, называющие изображенные на иллюстрациях предметы. После самостоятельной записи слов на уроке обязательно проводится коллективная проверка. Предлагаем материалы для проведения двух видов диктанта: «Отгадайте загадки» и «Назовите слово по его значению».

Отгадайте загадки.

По стране в поход идем --

Друга мы с собой берем.

Он не даст нам заблудиться,

От маршрута отклониться.

Нам покажет верный друг

Путь на север, путь на юг.

(Компас.) (В. Кремнев)

Сам не едет, не идет,

Не поддержишь -- упадет .

А педали пустишь в ход --

Он помчит тебя вперед.

(Велосипед ) (Н Костарев)

Дни за днями, круглый год

-- Утром по привычке

Эту книжку папа рвет

По одной страничке.

(Календарь ) (Е. Елубаев)

Из края города

В другой

Ходит домик

Под дугой.

(Трамвай.) (В. Фетисов)

Назовите слово по его значению.

Машина на двух колесах, которая служит для езды. (Велосипед.)

Руководитель предприятия, учреждения, учебного заведения. (Директор.) Таблица или книжка, в которой указаны все числа и дни года. (Календарь.) Проход, который соединяет комнаты в квартире, части здания. (Коридор.)

Обращение с приветствием в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. (Поздравление.)

Коллективный поход или поездка куда-нибудь с целью осмотра, знакомства с чем-либо. (Экскурсия.)

Один из вариантов диктанта «Найдите слово по его значению»--отгадывание мини-кроссвордов на уроке.

Вот несколько разных по степени сложности ребусов:

1. Слева направо: машина, которая выполняет одновременно несколько видов работы. (Комбайн.)

Сверху вниз: прибор для определения стран света с намагниченной стрелкой, всегда указывающей на север. (Компас.)

2. Слева направо: сладкое жидкое кушанье из сваренных на воде фруктов. (Компот.)

Сверху вниз: вагон или несколько вагонов городской электрической железной дороги. (Трамвай.)

Приложение 3

Конспект урока русского языка во 2 (3 год обучения) классе

1. Тема

Формирование графомоторных  навыков

Оборудование: плакаты с рисунками; листы бумаги с рисунками для каждого ученика, карандаши.

Приложение 4

Пальчиковые упражнения, способствующие развитию графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

Примерный комплекс и образцы упражнений для пальчиковой гимнастики

(упражнения выполняются от 5 до 10-15 раз)

1. Сжимание пальцев в кулак и разжимание пальцев обеих рук одновременно, затем по очереди (руки впереди, вверху или в стороны), (рис. 9а,б).

а)        б)

Рис.9

2. Выгибание и прогибание кистей рук одновременно, затем по очереди, (рис. 10 а,6).

3.Упражнения с «замком» (пальцы переплетены, ладони сжаты): сдавливание ладоней, повороты, наклоны вправо-влево, разжимание пальцев, не расцепляя «замка» - «СОЛНЕЧНЫЕ ЛУЧИ», (рис. 11 а,6).

         а)                                Рис. 11                                   б)        

4. Упражнения с сомкнутыми ладонями с преодолением сопротивления:

наклоны вправо-влево, вперед-назад (руки перед грудью), разведение кистей в стороны, не размыкая запястий (руки вытянуты вперед), (рис. 12а,6,в,г).

  5.НОЖНИЦЫ» - разведение пальцев в стороны и сведение вместе сначала одной, затем другой руки, затем обеих рук вместе

 6.«КОГОТКИ» - сильное полусгибание и разгибание пальцев, рис. 14.

7.Надавливание ладонью одной  руки на сомкнутые пальцы другой, преодолевая сопротивление,

 8.Прогибание ладони одной руки полусжатым кулаком другой с преодолением сопротивления, (рис. 16).

9.Вращение больших пальцев (пальцы, кроме больших, сцеплены в замок), затем сильно сжимать подушечки больших пальцев, (рис. 17).

10.Сгибание и разгибание пальцев по очереди,начиная с мизинца, затем с большого, в кулак (одной руки, другой, двух одновременно), (рис. 18 а,6).

11.«ПАЛЬЧИКИ ЗДОРОВАЮТСЯ» - соприкосновение подушечек; пальцев с большим пальцем (правой руки, левой, двух одновременно).

   12.«ПАЛЬЧИКИ ЗДОРОВАЮТСЯ» соприкосновение по очереди подушечек пальцев правой и левой руки (большой с большим указательный с указательным и т.д.), а за тем «КРЕПКОЕ РУКОПОЖАТИЕ» - надавливание подушечек пальчиков.

    13.«КУЛАК - КОЛЬЦО» -пальцы одной руки сжимаются в кулак, а пальцы другой по очереди с большим образуют кольцо, затем положения рук меняются

    14«КУЛАК — ЛАДОНЬ» - руки вытянуты вперед на уровне груди. Одна рука сжимается в кулак, другая выпрямленной ладонью вниз, затем положение рук меняется.