Возможности проектной деятельности в формировании коммуникативной компетентности младших школьников на уроках литературного чтения.
статья на тему

 Возможности проектной деятельности

в формировании коммуникативной компетентности младших школьников на уроках литературного чтения

Создание условий для формирования коммуникативной компетентности младших школьников рассматривается как важнейшая задача системы образования. Одним из условий работы в этом направлении, несомненно, можно считать проектную деятельность. Начинать ее необходимо с первого класса, так как младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу чуткости ребенка к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. В этом возрасте организация проектной деятельности тесно связана с различными аспектами социализации учащихся: преодоление свойственного возрасту эгоцентризма, освоение социально приемлемых форм поведения, сотрудничества как модели отношений. В сфере выстраивания отношений с взрослым важно появление нового типа отношений – с руководителем проекта как с равноправным партнером. Поэтому на этой ступени особую роль играют групповые проекты.

Учитель, который поставил перед собой задачу формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе работы над проектом на уроке литературного чтения, должен хорошо представлять себе какие формы учебной коммуникации будут наиболее эффективными^[1]. Выделяют следующие основные формы учебной коммуникации.

Монологические формы:

- рассказывать, пересказывать, отвечать на вопросы, задавать вопросы;

- выступать с готовой заранее речью или неподготовленной речью;

- делать сообщения;

- высказывать своё мнение, защищать и доказывать его, опровергать чужое.

С целью развития у младшего школьника монологических форм коммуникации, выделяют следующие особенности построения курса «Литературное чтение»^[2]: 

1.Активная направленность на формирование мировоззрения детей. Этому способствует не только систематизация отобранных произведений, но и характер вопросов и заданий, которые предлагаются в учебниках после текстов.

2.Развитие творческих способностей учащихся. Этому способствуют специальные задания, обучающие:

• выразительному чтению;
• азам словесного творчества (подбору рифм, сравнений, сочинению небольшого высказывания по подобию и т.д.).

3.Обогащение умственного потенциала детей, путем целенаправленного формирования у них типа правильной читательской деятельности, заключающегося в обдумывании предстоящего чтения, осмыслении читаемого в процессе и по окончании чтения. Это обеспечивается системой вопросов и заданий, развивающих умение прогнозировать читаемое, творчески интерпретировать полученную посредством чтения информацию, усваивая не только фактическое содержание литературного произведения, но также подтекст и идейный замысел (смысловое ядро).

4.Развитие эмоциональной сферы. Осознанию эмоций и чувств служат вопросы и задания, привлекающие внимание детей к авторским ремаркам, к анализу особенностей речи и поведения персонажей. Адекватному выражению эмоционального состояния способствует систематическая работа над выразительностью чтения и применение различных форм драматизации, которая направляется в учебниках специальными заданиями (анализ иллюстраций с точки зрения «эмоциональных знаков», постановка «живых картин», произнесение реплики персонажа с использованием мимики и пантомимики, чтение по ролям, развернутая драматизация и др.).

5.Развитие речи читателя. С этой целью в учебники включены задания по работе:

• над заголовком, планом;
• над всеми видами пересказа;
• над созданием собственных высказываний;
• над правильностью, точностью, богатством, выразительностью художественной речи^[3].

Диалогические формы:

- все формы учебного диалога (беседа учителя и ученика, беседа в парах, беседа в группах);

- дискуссии, споры;

- ролевые и деловые игры (роли говорящего и роли слушающего);

- учебные исследования и учебные проекты;

- выступления в качестве ведущих на мероприятиях, театрализация.

 Работа в парах и группах на уроках литературного чтения помогает организации общения.

 Помогают в формировании диалогового общения друг с другом следующие упражнения: ролевое чтение, ролевые диалоги, работа в парах (инсценировка отрывка, разговор двух героев произведения), инсценировка произведения, сказки, рассказа, басни и т.д.^[4]

 Организация проектной деятельности на уроках литературного чтения происходит, так же как и на других уроках. В начальных классах эффективна следующая последовательность ее модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных - к групповым.

 Прежде чем приступить к работе над проектом, необходимо решить одну из важнейших задач – создание групп учащихся. Рассадить ребят по группам не трудно, трудность состоит в том, чтобы побудить эти группы действовать. Принцип: «Сядьте с тем, с кем хочется» себя не оправдывает, так как в группах появляются «отверженные» дети.

 Работа по созданию групп проходит несколько этапов^[5].

1 этап: налаживание отношений в группе.

Цель первого этапа: включение в группы «отверженных» детей; устранение барьера в общении между участниками группы, учащимися и педагогом.

Виды работ: ребятам раздаются альбомные листы, на которых нужно выполнить афишу к сказке С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Работа должна быть выполнена в различной технике: штриховка, аппликация, панно. В конце урока проводится рефлексия, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали группой, то справились бы с заданием гораздо быстрее. У детей возникает потребность работать сплоченно.

Далее идет длительная и систематическая работа по налаживанию отношений. Каждый ребенок становится в ситуацию «отверженного» и рассказывает о своих чувствах. На этом этапе дети часто обижаются, иногда плачут и даже отказываются работать, мотивируя: «Я с ним не хочу, он дразнится. Он ничего не может». Но со временем дети осознают свои ошибки и работают по принципу: «Относись к партнеру так, как хочешь, чтобы относились к тебе».

На первом этапе учащиеся под руководством учителя отрабатывают в себе следующие умения:  готовность учащихся участвовать в урочном общении;  отвечать на вопросы, давая исчерпывающий ответ; задавать вопросы, следя за темой;  делать сообщения.

2 этап: организация основных характеристик группового взаимодействия.

Цель второго этапа: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы.

Например: ребята украшают книжку – самоделку, распределив обязанности, но, не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому в некоторых группах в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

На втором этапе учащиеся приобретают следующие умения:  простота и четкость речевого высказывания;  отработка умения сделать свое высказывание понятным каждому;  умение подбирать примеры, подтверждающие высказывание;  вступать в контакт с другими.

Так ученик постепенно становится субъектом учебной деятельности, что способствует его успешной самореализации.

 3 этап: организация осознания учащимися группового взаимодействия по типу простой коммуникации.

Цель третьего этапа: осознание учащимися норм простой коммуникации.

Учебное взаимодействие по типу сложной коммуникации предполагает взаимодействие учащихся в соответствии с позиционными ролями, но для такого взаимодействия необходимо развитое мышление. Поэтому взаимодействие в группах происходит по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга, высказывать и доказывать свою точку зрения, продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех участников группы^[6].

 На третьем этапе уже отрабатываются умения коммуникативного сотрудничества: умение вести беседу в паре, группе;  умение вести конструктивный диалог, дебаты; умение участвовать в дискуссии;  участвовать в конференциях, играх.

Рассмотрим более подробно следующие методы группового обучения общению:

1. дискуссионные методы;

 2.игровые методы^[7].

 Дискуссионные методы

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решении обсуждаемых проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, а так же произведения программного изучения на уроках литературы, случаи из жизни школьников, межличностные отношения самих участников.^[8]

 Фрагмент урока - дискуссии по теме «Былины».

Класс делится на две группы «за» и «против».

Учитель:

- Согласны ли вы, что былины - это вымысел?

 Каждая группа обосновывает свой ответ.

Учитель:

- Всегда помните о цели дискуссии — найти истину, решение, выход. Обсуждайте только то, что относится к данному вопросу.

- С уважением относитесь к мнению другого человека. Любое мнение — это точка зрения человека. Даже отличаясь от вашей, она имеет право на существование. 

- Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано.

Аргументы команды «За»:

- В былинах присутствуют сказочные элементы - «гипербола»

(преувеличение силы богатырской)

Аргументы команды «Против»:

- Былины от слова «быль» (то, что было).

- В былинах описываются известные исторические сражения.

- Некоторые персонажи былин носят имена исторических деятелей. В большинстве былин киевским князем «Красное солнышко» называется один из киевских князей: Владимир Святославович (умер в 1015 году) и Владимир Всеволодович Мономах(1053-1125).

Игровые методы

 Большой интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом. В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиваться организаторские умения и навыки, развиваются коммуникативные способности.

Каково же значение сюжетно-ролевой игры для организации общения и развития коммуникативных умений у младших школьников?^[9] 

 Суть ролевой игры как средства обучения общению, по мнению А.Б. Добрович, состоит в том, что та или иная коммуникативная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу и т.п.) решается участниками путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были наиболее удачными. А.Б. Добрович, рассматривая формирование и развитие у школьников умений, необходимых в деловом общении, утверждает, что большую роль в этом процессе играет целенаправленное обучение стандартизированным приемам и правилам общения, которые могут использоваться в сходных по форме ситуациях различного содержания.

Например, обучение умению работать в группе начинается с того, что педагог дает учащимся подробную инструкцию. В нее входит перечень стандартных действий, необходимых для успешности делового общения членов каждой группы, на которые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот перечень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова последовательность работы внутри группы; знакомство с заданием; планирование работы; распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов. В течение определенного времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Тогда учитель может предложить им следующий набор умений, более сложных, но тоже довольно стандартных: указать детям, в каких случаях лучше высказываться тем или иным членам группы, а в каких – по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне.

Постепенно, после того как у ребят автоматизировались стандартные умения, можно начинать импровизировать. Школьники совместно осмысливают способы организации своей деятельности, обсуждают возможные варианты, анализируют стиль отношений, рассуждают о том, как его можно совершенствовать.

Фрагмент урока литературы с использованием ролевой игры по басням И.А. Крылова.

Учитель:

- В нашем театре сегодня премьера: ставятся спектакли по басням И.А. Крылова, а артистами будете вы. Такая досада, что костюмы и декорации не успели к премьерному показу, но не беда. Мы с вами сможем сделать и костюмы для своих героев, для этого есть всё необходимое у вас на столах.

- Каждая группа выбирает режиссёра – кто будет расписывать роли, сценариста – кто будет писать сценарий.

- Определяетесь с названием для своего театрального коллектива.

(Каждый коллектив читает предложенный текст басни для постановки, заслушивается выразительное чтение выбранной басни, режиссёр и сценарист назначают исполнителей ролей, раздают слова).

- Продумываете, какие нехитрые элементы костюмов вы сможете приготовить.

Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик↔ученик, ученик↔учитель. 

 При работе над проектом учащийся решает значимую для него лично проблему. Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть:

Консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т. п. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то»;

Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения;

Провоцирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации;

Наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня компетентностей учащихся, с другой.

В работе над проектом роль учащихся принципиально меняется: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами^[10].

 Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать. Следует признать, что каждый ученик имеет право:

- не участвовать ни в одном из текущих проектов;

- участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;

- в любой момент начать новый проект.

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

Выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;

Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение.  

Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения с взрослыми людьми (родители, люди различных профессий и т. п.) и сверстниками с новых позиций.

Следовательно, для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность, зрелость, заключающаяся в формировании ряда коммуникативных умений.

 Рассмотрим, как происходит формирование коммуникативных умений младших школьников на каждом этапе проектной деятельности, что является предпосылкой в формировании их коммуникативной компетентности.

На этапе погружения в проект учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта, очерчивает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, создает положительный мотивационный настрой. У учащихся вырабатывается умение спрашивать, выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю, родителям в ситуациях, когда нет достаточной информации. Им становится очевидным, что эта проблема очень важна для определенного круга людей, что ее разрешение остро необходимо. А главное, ребята могут ее решить, если постараются, организуются вместе. Возможно, нужно подумать сообща, исследовать, разузнать, проанализировать, опросить и протестировать — в общем, безусловно, они получат определенный результат, если немедленно начнут действовать. Так «взводится» та пружина, которая должна своей потенциальной энергией «раскрутить» самоорганизующуюся, самоцеленаправленную, полезную работу самостоятельной активности учеников, дающую ожидаемые от работы над проектом результаты^[11].

 Работа на данном этапе не проходит без помощи родителей. Они помогают в выборе тематического поля, темы; в формулировке проблемы. Мотивируют детей.

 На планирующем этапе учитель организует деятельность детей. Так как учащиеся уже разделены на группы, то на уроке будет целесообразно коллективно составить памятку «Заповеди речевого общения», которая поможет настроить детей на общение в группах. (Приложение 1)

 На данном этапе ученик вступает во взаимоотношения с учителем, с участниками группы, с другими людьми с целью получения информации по теме проекта.

 Прежде чем начать практическую разработку проекта (то есть уже определившись с целями и задачами, но, еще не начав действовать), необходимо познакомить детей с методами исследования, которыми они будут пользоваться при работе над проектом:

- подумать самостоятельно;

- посмотреть книги;

- спросить у взрослых;

- обратиться к компьютеру;

- понаблюдать;

- проконсультироваться со специалистом;

- провести эксперимент.

В общем виде действия по формированию коммуникативных умений на данном этапе работы могут быть представлены следующим образом.

 Формирование коммуникативных умений младших школьников

на планирующем этапе проекта

Таблица 1

 Хочется подчеркнуть, что при организации проектной деятельности младших школьников на планирующем этапе характерна ведущая роль родителей и учителя^[12]. 

 На практическом этапе ученики реализуют запланированные шаги (действия), непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником.

 Коммуникативные действия ученика на данном этапе могут быть представлены следующим образом:

1. Аргументирует свою позицию и координирует её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности.

2.Использует речь для регуляции своего действия.

3.Продуктивно содействует разрешению конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех участников.

4.Осуществляет взаимный контроль и оказывает в сотрудничестве необходимую взаимопомощь.

5.Задает вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром.

 На рефлексивно - оценочном этапе ученики представляют проекты. Организация защиты проекта может иметь смысл, если учитель намерен сделать акцент на развитии коммуникативных навыков учащихся. Учителю необходимо оказать помощь в подготовке публичного выступления: научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. (Приложение 2 «Памятка для подготовки публичного выступления»).

 По своему педагогическому эффекту это один из самых важных этапов проекта, когда учащийся получает возможность предоставить плоды своего труда^[13].

На данном этапе ученик:

1.Использует речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строит монологического высказывание;

2.Отрабатывает умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку;

 3.Выступает в качестве эксперта, т.е. задает вопросы и высказывает критические замечания при презентации других групп^[14].

 Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и с точки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов.

В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся аргументированно излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта.

Выбранный способ презентации или опирается на уже сформированные умения проводить публичные выступления и демонстрации, или в процессе работы над проектом коммуникативные умения формируются и развиваются.

После проведения презентации учащимся проводится оценка и как полученного продукта, так и собственного продвижения в проекте.

Таким образом, каждый из этапов проектной деятельности направлен на овладение целого ряда коммуникативных умений, которые отрабатываются учениками, как с помощью учителя, родителей так и самостоятельно. Главное, чтобы в процессе изготовления «продукта» царила атмосфера доброжелательности, доверия, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказания помощи тому, кто в ней нуждается.

 В настоящее время существует несколько учебных программ и комплексов по литературному чтению для начальной школы, каждый из которых призван реализовать вышеназванные цели. В своей работе я использую программу «Планета знаний».

Для достижения целей обучения и решения поставленных задач подготовлена серия учебников по литературному чтению: Э.Э. Кац Литературное чтение (УМК «Планета знаний») 1-й класс; Э.Э. Кац «Литературное чтение» (УМК «Планета знаний») 2-й класс в 2-х ч.; Э.Э. Кац «Литературное чтение» (УМК «Планета знаний») 3-й класс в 2-х ч.; Э.Э. Кац «Литературное чтение» (УМК «Планета знаний») 4-й класс в 2-х ч.

Проанализируем эти учебники. Нас интересует, как в программе литературного чтения для начальной школы используется метод проектов.

Учебная программа по литературе УМК «Планета знаний» нацелена на решение приоритетной задачи начального общего образования — формирование универсальных учебных действий (общих учебных умений, обобщённых способов действий, ключевых умений), обеспечивающих готовность и способность ребёнка к овладению компетентностью «уметь учиться». Проектная деятельность в данной программе рассматривается авторами как активный механизм развития личности ученика. Ей отводится особая роль в формировании универсальных учебных действий учащихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных). Под словом «проект» авторы программы понимают некую составляющую той или иной области знаний, выделяемую на основе интересов детей их потребностей. Например: викторины, сказки, конференции, игры, песни, конкурсы поделок, рисунков^[15]. 

 Темы проектов по литературному чтению разработаны с учётом психологических и возрастных особенностей младших школьников, благодаря этому закладывается возможность обучения детей с разным уровнем развития. Система заданий предоставляет учащимся реализовывать право на выбор, на ошибку, на помощь, на успех, тем самым, способствуя созданию психологического комфорта при обучении.

 Проекты представлены на специальных разворотах учебника – с 1-го по 4-й класс. Разворот содержит не только темы проектов, но и своеобразные подсказки, облегчающие подготовку проекта.

 Получив свою первую учебную книгу, дети уже в 1-м классе на страницах «Букваря» (авт. Т.М. Андрианова) знакомятся с проектной деятельностью. По завершении темы «Алфавит» им предлагают несложные, но очень интересные творческие задания: «Придумай свою азбуку на пальцах», «Составь “фруктовую” азбуку», «Театр живых букв», «Составь буквы из природных материалов». Это посильно для ученика-семилетки и очень почетно – работы начинающих выставляются на общешкольной выставке творческих работ учащихся^[16].

Последовательность выполнения проектов на уроках литературного чтения со 2 по 4 класс представлены в таблице.

Планирование проектов по литературному чтению

по УМК «Планета знаний», автор Э.Э. Кац

Таблица 2

Реализация проектной деятельности на уроках литературного чтения направлена на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов развития ученика на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД), что обеспечивает важнейшее требование новых образовательных стандартов — сформировать положительную мотивацию к получению знаний^[20]. 

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, о том, что в процессе работы над проектом на уроках литературного чтения любой ученик имеет возможность выбора темы проекта в соответствии со своими интересами и возможностями. Имеет возможность активно сотрудничать с учителем, сверстниками и родителями. В результате этого сотрудничества учащимися осваиваются новые способы деятельности, успешнее идёт личностное, социальное, познавательное, а самое главное коммуникативное развитие младшего школьника.

Основные формы учебной коммуникации способствуют формированию коммуникативных умений младших школьников как в процессе работы над проектом в целом, так и на отдельных его этапах.

 Учебно-методический комплект «Планета знаний», учитывая возрастные особенности младшего школьника, нацеливает педагога на использование в своей практике педагогических технологий, методов и организационных форм, эффективно работающих на достижение учебных и воспитательных целей, предусмотренных новым стандартом. Исследовательские, творческие, методы проектной деятельности; парные, групповые и индивидуальные формы организации деятельности.

Выводы по 1 главе

Cовременная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня в России, где результатом образования в совокупности его мотивационно - ценностных, когнитивных и инструментально-операционных составляющих, выступает понятие «компетенция/компетентность». А подход, т.е. способ рассмотрения и конструирования дидактических объектов, является компетентностным. Реализация компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.

 Одной из ключевых компетентностей можно смело назвать коммуникативную компетентность, так как ее формирование - это общественный запрос, «вызов времени» от взрослого профессионального делового мира, который остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников школы.

 Формирование коммуникативной компетентности учащихся происходит на всех уроках, но более благоприятными являются уроки литературного чтения, где ученик получает возможность на основе положительного опыта проектной деятельности подняться на более высокий уровень своего коммуникативного развития, достичь коммуникативной успешности. Деятельность педагога должна быть связана с созданием коммуникативных ситуаций на уроке, поощрением учебного общения, осуществлением коммуникативно-педагогической коррекции.

 Полноценная познавательная деятельность школьников выступает главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации. Эти качества личности есть не что иное, как ключевые компетентности. Они формируются у школьника только при условии систематического включения его в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе выполнения им особого вида учебных заданий – проектных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

 В процессе работы над проектом на уроках литературного чтения любой ученик имеет возможность выбора темы проекта в соответствии со своими интересами. Имеет возможность активно сотрудничать с учителем, сверстниками и родителями. В результате, осваиваются новые способы деятельности, успешнее идёт личностное, социальное, познавательное, а   главное коммуникативное развитие младшего школьника.

Основные формы учебной коммуникации (диалогические и монологические)  способствуют формированию коммуникативных умений младших школьников как в процессе работы над проектом в целом, так и на отдельных его этапах.

  Учебно-методический комплект «Планета знаний», учитывая особенности данного возраста, нацеливает педагога на использование в своей практике педагогических технологий, методов и организационных форм, эффективно работающих на достижение учебных и воспитательных целей, предусмотренных новым Стандартом.

Глава 2 Описание опытно-поисковой работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников

методом проектов на уроках литературного чтения

2.1. Изучение начального уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения

Психолого-педагогическая диагностика - это абсолютно необходимый элемент технологии, необходимая информация, которую учитель должен получать до начала работы над проектом. Диагностика коммуникативных способностей младшего школьника - это залог успеха.

Задачи диагностической работы:

- подобрать диагностические методики;

- провести диагностику;

- обработать полученные результаты.

 Методы диагностики:

1. Наблюдение.

2. Самодиагностика (тест).

Учитывая разработки И.А. Зимней, А.В. Хуторского, И.А. Гришановой, А.А. Бодалева, коммуникативная компетентность определяется как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

 В начальной школе проектная деятельность носит, преимущественно, групповой характер. Для того, чтобы формирование коммуникативной компетентности было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо решить одну из важнейших задач – создание групп учащихся с разным уровнем коммуникативных умений.

В структуре коммуникативной компетентности мы выделили следующие компоненты: когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий – способность управлять поведением; эмотивный – способность владеть эмоциями. Данные критерии выступают основанием для оценивания проявления коммуникативной компетентности младших школьников.

Самодиагностика коммуникативных умений поможет нам оценить когнитивный компонент коммуникативной компетентности (способность определять собственные коммуникативные проблемы; проявлять интерес к общению; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению).

Лист самодиагностики

Инструкция: размышляя о своем речевом участии на уроке по данному предмету, ты понимаешь, что что-то тебе дается легко, а что-то с трудом. Ты можешь рассказать о своих трудностях. Напротив предложений поставь цифры знак «+», в зависимости от того, насколько ты считаешь, данное умение проявляется или не проявляется.

Отвечай честно и откровенно. Помни: трудности могут быть у каждого. Определив трудности, легче их преодолеть.

Критерии оценки: легко – 3 балла;

скорее легко – 2 балла;

скорее тяжело – 1 балл.

Лист самодиагностики

Ф.И.ученика___________________________

класс___________ школа_________

Самодиагностика коммуникативных умений

Таблица 3

Оценив когнитивный компонент коммуникативной компетентности, мы пришли выводу, что трудности в общении испытывают 20% учеников. Ориентируются в ситуации общения 48%. Определяют собственные коммуникативные проблемы, проявляют интерес к общению, критически относятся к результатам общения 32% учеников класса, имея, таким образом, высокий уровень коммуникативных умений.

Полученные результаты представим в виде диаграммы.

Рис. 1. Диаграмма самодиагностики коммуникативных умений

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий.

В процессе работы над проектом, умение вести диалог с учителем, со сверстником и другими людьми, является залогом успеха, поэтому следующий параметр, который мы выделили в структуре коммуникативной компетентности - поведенческий: способность располагать к себе одноклассников; осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам диалогового общения. С этой целью мы воспользуемся диагностикой способностей детей к партнерскому диалогу. Автор методики А.М. Щетинина^[21].

Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу

В способности к партнерскому диалогу мы выделили три основных компонента:

1 - способность слушать партнера;

2 - способность договариваться с партнером;

3 - способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, т.е. заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию.

Педагог наблюдают в течение 2-х недель за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу.

Параметры оценки

9 баллов – высокий уровень умения вести диалог с партнером;

8-6 баллов – средний уровень;

5-3 балла – низкий уровень.

Оценка способностей к партнерскому диалогу

Таблица 4

Представим полученные данные графически в виде сравнительной диаграммы.

Рис.2. Диаграмма оценки способностей к партнерскому диалогу

Из представленной диаграммы мы видим, что высоким уровнем ведения партнерского диалога обладают 12% учеников, средним уровнем 48%, низким – 40% учеников 3 «А» класса.

 Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности имеет большое значение для продуктивной проектной деятельности и связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником. Это очень важно, ведь именно эмоциональный фон создаёт ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Для определения эмоционального уровня коммуникативной компетентности воспользуемся методикой А.М. Щетининой^[22].

 На каждого ребенка заводится отдельная карта, в которой учитель фиксирует коммуникативные проявления учащихся.

Карта наблюдений за проявлениями

коммуникативных способностей младших школьников

(А.М.Щетинина, М.А.Никифорова)

Ф.И.О.____________________________________

школа ____________ класс_______

Обработка результатов: подсчитывается общая сумма баллов по всем показателям, дается вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка:

116-145 баллов - очень высокий; 87-115 баллов – высокий; 58-86 баллов – средний; 29-57 баллов - низкий.

Уровень развития коммуникативных способностей учащихся

Таблица 5

 Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: из 25 учащихся 3 «А» класса очень высокий уровень развития коммуникативных способностей имеют 3 человека, высокий уровень – 4 человека, средний уровень - 11 человек и низкий – 7 человек. То есть согласно данной методике очень высокий уровень развития коммуникативных способностей у 12 % учащихся класса, высокий уровень имеют также 20%, средний уровень у 40%, а низкий у 28% учащихся.

 Представим полученные данные графически в виде сравнительной диаграммы.

Рис.3. Диаграмма оценки эмоционального уровня коммуникативной компетентности

  Проанализировав результаты входящих диагностик коммуникативной компетентности, которая основывалась на трех компонентах: когнитивном, поведенческом и эмоциональном, можно подвести итог и выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности учеников 3 «А» класса.

Проявление коммуникативной компетентности

Таблица 6

 Результаты исследования показали, что высоким уровнем проявления коммуникативной компетентности, набрав максимальное количество баллов (9), обладают 3 человека, что составляет 12% учеников класса. Средний уровень у 11 человек (8-6 баллов), что составляет 44%, ниже среднего уровня имеют 8 человек (5-4балла), что составляет 32% и низкий уровень у 3-х человек (3 балла), что составляет 12% учеников 3 «А» класса.

Для наглядного представления результатов составлена диаграмма

Рис.4. Диаграмма проявления коммуникативной компетентности

 На основании проведенной диагностики учитель может распределить детей по группам для работы в проекте так, чтобы в каждой из групп были дети с разным уровнем коммуникативной компетентности.

Состав групп

В данной работе было проведено исследование. Цель: определить начальный уровень сформированности коммуникативных умений младших школьников для организации продуктивной проектной деятельности на уроках литературного чтения.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №16 города Карпинска среди учеников 3 «А» класса. Учащиеся занимаются по УМК «Планета знаний», автор программы по литературному чтению Э.Э. Кац.

Для объективной оценки сформированности коммуникативной компетентности мы отобрали методики соответствующие когнитивному, поведенческому и эмоциональному компоненту.    

 Самодиагностика коммуникативных умений – когнитивный компонент.

Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу – поведенческий компонент, автор А.М. Щетинина. Наблюдение за проявлением коммуникативных способностей младших школьников – оценка эмоционального компонента (автор диагностики А.М. Щетинина).

 Диагностический этап показал, что традиционное обучение в начальной школе мало способствует формированию коммуникативной компетентности учащихся, так как прослеживается недостаточный уровень её сформированности.

   По результатам диагностики были сформированы группы учащихся с разным уровнем проявления коммуникативной компетентности для работы в проекте.

2.2. Разработка проекта по литературному чтению

 «Мир глазами животных»

Содержание образования в современной школе должно быть ориентировано на создание условий для саморазвития, самореализации и успешной социализации детей в обществе, что является главной целью деятельности педагогов начальной школы. В связи с этим особое значение приобретает формирование коммуникативных умений раннего возраста, так как степень сформированности данных умений влияет на процесс социализации ребенка и развития личности в целом.

 Метод проектов как одна из личностно-ориентированных технологий, в основе, которой лежит развитие познавательных, коммуникативных навыков учащихся, способен расширить цели и задачи уроков, изменить их форму. Уроки-проекты дают возможность снять перегрузки с младших школьников. Интересная работа, какой является проектная деятельность, не вызывает напряжения и спада мыслительных процессов детей, а значит проекты можно считать здоровьесберегающими технологиями. Правильно организовать работу над проектом под силу только учителю, энтузиасту своего дела, с высоким уровнем профессиональной подготовки. Учитель успешно руководит проектом тогда, когда эта деятельность интересна ему самому^[23].

 Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учётом учебной ситуации по какому-либо предмету, интересов и способностей учащихся. В других тематика проектов может быть определена и самими учащимися, которые ориентируются на собственные интересы: познавательные и творческие^[24]. Нами предложена разработка проекта по литературному чтению «Мир глазами животных».

Описание проекта

Название проекта: «Мир глазами животных»

Учебный предмет: литературное чтение, 3 класс.

Сроки проведения: 2 недели

Замысел проекта: ключевым понятием в курсе литературного чтения третьего класса является «точка зрения», дети учатся находить точку зрения героев в тексте, учатся ее понимать, а главное – вставать в позицию героя, смотреть на мир его глазами и озвучивать его точку зрения.

Цель проекта: создать иллюстрированный журнал, все тексты и изображения которого представляют мир глазами собак.

Задачи проекта:

- использование предметных знаний в модельной ситуации;

- развитие коммуникативных способности детей;

- развитие способности поиска и решения новых нестандартных проблем;

- повышение личной уверенности участников проектной деятельности, их самореализации и рефлексии;

- обучение основам проектной деятельности;

- развитие навыков сотрудничества в малых одновозрастных группах.

Знания, умения и способы действий, на которые опирается работа над проектом:

1.Владение понятием «точка зрения»;

2.Умение прообразовывать художественные тексты от лица героя;

3.Умение удерживать и решать поставленную авторскую задачу.

Общеучебные умения:

- Работа в малой группе (коммуникативная компетентность): организация работы, распределение заданий между участниками группы в соответствии с общей структурой проекта и возможностями участников, взаимодействие и взаимопомощь в ходе решения задачи, взаимоконтроль.

- Работа с разными видами текстов, умение выделять существенную информацию, «зашумленную» несущественной.

Планируемый педагогический результат.

Демонстрация учащимися:

- усвоения предметного материала и возможностей применять его в нестандартных условиях;

- умение работать в малой одновозрастной группе, создавать конечный «продукт» - набор иллюстрированных текстов, объединенных одной темой и позиционностью изложения.

Замысел проектной задачи

 Детям предлагается принять участие в разработке и выпуске первого номера художественно – публицистического журнала «Мир глазами животных». Создавая свой номер журнала, дети самостоятельно выбирают рубрики, которые наполняют материалами о жизни собак, пользуясь предложенными художественными и энциклопедическими текстами. Детям предстоит не просто осуществлять отбор материала, но и его преобразование, т.к. необходимо удерживать поставленную авторскую задачу.

Особенность данного проекта в том, что нет единственно правильного варианта решения. Каждая группа создает свой продукт, и во всех группах он разный. Такой подход расширяет возможности детей, предоставляет простор для их воображения и фантазии, делает этап презентации более интересным для учащихся.

Ход проекта
1 этап: погружение в проект.

Учитель:

- В издательство «Горизонт» поступил заказ на выпуск нового художественно – публицистического журнала «Мир глазами животных». Первый номер должен быть посвящен собакам. Вот какие материалы поступили в редакционную коллегию для нового журнала.

Охотник и собаки

(из цикла «Рассказы о животных» Б. Житков)

Рано утром встал охотник, взял ружье, патроны, сумку, позвал двух своих собак и пошел стрелять зайцев.

Был сильный мороз, но ветра совсем не было. Охотник шел на лыжах и разогрелся от ходьбы. Ему было тепло. Собаки забегали вперед и выгоняли на охотника зайцев. Охотник ловко стрелял и набил пять штук. Тут он заметил, что зашел далеко.

Охотник свистнул собак.

«Если собаки не выведут меня на дорогу, – подумал он, – я пропал. Куда идти, я не знаю, заблужусь, занесет меня снегом, и я замерзну».

Пустил он собак вперед, а собаки отбегут пять шагов – и охотнику не видно, куда за ними идти. Тогда он снял пояс, отвязал все ремешки и веревки, какие на нем были, привязал собак за ошейник и пустил вперед. Собаки его потащили, и он на лыжах, как на санях, приехал к себе в деревню.

Зависит от хороших рук (С. Михалков)

На свете множество собак

И на цепи и просто так.

Собак служебных – пограничных,

Дворовых Шариков обычных

И молодых пугливых шавок,

Что тявкать любят из-под лавок,

И тех изнеженных болонок,

Чей нос курнос, а голос тонок,

И ни на что уже не годных

Бродячих псов, всегда голодных.

В любой момент готовы к драке

Псы-драчуны и забияки.

Псы-гордецы и недотроги

Спокойно дремлют на пороге.

А сладкоежки-лизоблюды

Все лижут из любой посуды…

Не зря собака тех кусает,

Кто камень зря в нее бросает.

Но если кто с собакой дружит,

Тому собака верно служит!

Но верный пес – хороший друг

Зависит от хороших рук.

Учитель:

- Редакционная коллегия ознакомилась с материалами, но не пропустила их к печати!

- Как вы думаете, почему эти материалы не прошли в номер? Какие ошибки обнаружили в издательстве?

- Сформулируйте, какими должны быть статьи для журнала «Мир глазами животных»?

 Работа в группах на первом этапе.

 Данное задание помогает поставить перед детьми авторскую задачу. Чтобы понять специфику данного журнала, необходимо внимательно прочитать его название «Мир глазами животных», а также проанализировать тексты, которые не вошли в номер.

Ученики, обсуждая предложенные учителем тексты, задавая вопросы друг другу, учителю, делают первый вывод: предложенные тексты не отражают мир глазами животных и выражают только позицию человека.

Рассмотрим работу над проектом на примере одной из групп. Название группы «Старт». Состав группы:

1. Искакова Надежда – высокий уровень

2. Башарина Татьяна – средний уровень

3. Гурылев Никита – низкий уровень

4. Березина Яна – средний уровень

5. Васнин Иван – средний уровень

6. Алексеев Герман – ниже среднего уровня.

Надежда: посмотрите, в этих текстах рассказ идет от имени автора, а не собаки.

Герман: но здесь же говорится о собаках, значит тексты подходят.

Иван: ты не прав, Герман, в первом тексте говорится про охотника, который пошел на охоту и взял собак с собой. Рассказывает эту историю автор, а не собака.

Надежда: Никита, как думаешь ты? (Никита отмалчивается)

Яна: если бы рассказ шел от имени собак, то это было так:

«Охотник взял нас с собой на охоту. Мы бегали и выгоняли зайцев».

Герман: теперь я вижу, что рассказ не подходит к рубрикам журнала.

Надежда: в стихотворении, автор рассказывает, какими разными бывают собаки, поэтому тексты и не вошли в сборник.

Татьяна: в журнале должны быть тексты, в которых рассказывает собака о своей жизни, хозяине, повадках и.т.д. Но для этого нам нужно знать, как видят собаки, что чувствуют. Я спрошу у папы, он наверняка знает.

Надежда: давайте подведем итог. В журнале «Мир глазами животных» должны быть тексты, в которых главный герой – собака рассказывает истории о своей жизни.

Из диалога детей видно, что инициативу берет на себя Надежда. Она делает выводы, первой начинает разговор, пытается ввести в диалог менее активных участников группы. Учитель на данном этапе направляет работу группы, задавая наводящие вопросы.

На основе сделанных замечаний дети формулируют авторскую задачу, которую им необходимо будет решить: создать ряд иллюстрированных текстов, объединенных общей темой, в которых рассказчик – герой – собака.

Детям дается задание на дом:

1. Подобрать информацию о предках собаки, породе, размере, силе, чутье, зрении, умственных способностях. Способы добывания информации заранее обговариваются учителем на уроке. Это может быть обращение к информационным источникам, интервью родителей, посещение клуба собак и беседа с кинологом, наблюдение за собственными питомцами.

2. Осуществить выбор подходящих произведений, т.е. те, которые написаны от лица рассказчика – героя собаки или придумать самим небольшие рассказы.

2 этап: планирующий

 Учитель:

- Издательство «Горизонт» обратилось к нам за помощью.

Дорогие ребята!

Издательство просит вас помочь и принять участие в создании первого номера художественно – публицистического журнала «Мир глазами животных».

1.Придумайте название первому выпуску журнала.

2.В журналах бывают разные рубрики (разделы). Какие рубрики вы подберете к своему журналу. Например:

Мы так живем.

Собачий словарь!

Это весело!

Гав-гав! Новости!

Полезные советы!

Поэтическая страница «Лай-лай-лай!

Конкурсы и выставки.

Кулинарные советы.

Названия рубрик (разделов) можно изменить, не меняя их содержания.
3. В каждом разделе журнала должна быть соответствующая информация.

 На планирующем этапе учитель организует деятельность детей. Так как учащиеся уже разделены на группы, то им необходимо не просто разместить предложенные тексты по выбранным рубрикам (темам), но и осуществить выбор подходящих произведений, т.е. те, которые написаны от лица рассказчика – героя собаки. Материал предлагается только к некоторым рубрикам, все остальные дети заполняют собственно составленными текстами.

 Работа в группе проходит следующим образом:

Ученики по-очереди читают приготовленные тексты. В группе идет обсуждение: дети высказывают собственное мнение по поводу данной работы, стараются договариваться и приходить к общему решению. Стараются слушать и слышать партнера. Пробуют отстаивать свою точку зрения, адекватно относиться к критике. В итоге принимают решение брать или нет данный рассказ в журнал.

Рассмотрим работу группы на данном этапе.

Надежда: давайте будем читать тексты и решать, подходят ли они для нашего журнала. Ваня, читай первым ты.

Ваня читает текст под названием «Моя собачья жизнь».

- Меня зовут Мухтар. Я живу у хороших хозяев. Они меня любят. У меня есть своя миска и много косточек. Еще у меня мягкий коврик. Я люблю гулять на улице с хозяином. Я счастливый пес!

Таня: мне кажется, что Ванин рассказ вполне подходит, только меня смущает последнее предложение. Разве пес знает, что такое счастье?

Надежда: я, думаю, пес не может знать, что такое счастье. Такое чувство присуще человеку, а не животным. Я читала в энциклопедии, что у собак хорошая память, чутье, они преданы хозяину и быстро обучаются. Могут испытывать радость при виде хозяина или злиться, когда чувствуют опасность.

Герман: я согласен с Надей.

Никита: а я думаю, что пес может знать, что такое счастье. Ведь он живет у хозяина, который о нем заботится, значит, он счастливый пес.

Яна: это человек так думает, а не собака.

 Так как Надежда – это отличница класса, то ее мнение становится решающим. Ребята соглашаются с тем, что последнее предложение не подходит, а в целом рассказ можно взять в журнал.

 Следующей читает Надежда. Она вместе с родителями сочинила стихотворение под названием «Дружок».

Надежда: 

Я маленький щенок,

Зовут меня Дружок.

Я прыгаю и лаю,

Команды выполняю.

Дом и двор свой охраняю,

На чужих я громко лаю.

И за то, что я служу,

Косточку я получу.

А когда со мной играют,

То палку мне кидают.

Я ее беру

И обратно приношу.

Таня: хорошее стихотворение. Ты сама сочиняла?

Надежда: мне помогали родители. А еще у нас дома живет пес по кличке «Дружок». Я наблюдала за его повадками.

Никита: мне тоже понравилось стихотворение. Оно подходит в наш журнал. Здесь рассказывает сам щенок о том, как ему живется.

Надежда: Герман, хочется послушать твой рассказ.

Герман:

 Я пес по кличке «Аргон». Однажды хозяйка оставила одного дома. Я не знал чем заняться и пошел на кухню. На столе лежал какой-то предмет и от него вкусно пахло. Я решил это попробовать и все съел. Наевшись, я лег спать в комнате.

Пришла моя хозяйка, отругала меня и отправила на свое место.

Яна: ребята, я считаю, что Герман справился с домашней работой. В его тексте рассказ идет от имени собаки.

Ваня: ты права, Яна. Он отлично написал, особенно «на столе лежал, предмет и от него вкусно пахло». Ведь собака не может назвать тот предмет, что лежит на столе. Она же не человек.

Никита: Герман, где ты брал информацию о собаках?

Герман: мы с мамой ходили в клуб собаководов. Там собак обучают разным командам. Я взял интервью у кинолога.

Таня: а кто это, кинолог?

Герман: человек по подготовке собак или дрессировщик. Он обучает собак выполнять разные команды: лежать, сидеть и.т.д.

Надежда: ребята, берем рассказ Германа? Кто за? (дети голосуют).

 Далее идет аналогичная работа. Учитель консультирует, наблюдает.

3 этап: практический

На практическом этапе ученики реализуют запланированные шаги (действия), непосредственно выполняют проект. Учитель: наблюдает, координирует, поддерживает.

Так как на предыдущем этапе все тексты были уже отобраны, то ребята приступают к оформлению рубрик журнала (названия рубрик заранее заготовлены учителем): раскладывают рассказы соответственно рубрикам, оформляют свои странички, осуществляют взаимный контроль и оказывают в сотрудничестве необходимую взаимопомощь, задают вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с одноклассниками.

Ваня: я умею рисовать собак, меня бабушка научила.

Никита: а я не умею. Ваня, ты мне поможешь?

Надежда: давайте распределимся по парам, чтобы помогать друг другу. Так мы выполним работу быстрее.

Пары распределились так:

Никита – Ваня; Надежда – Герман; Таня – Яна.

 Учитель: вот вы и заполнили рубрики журнала! Пришлось потрудиться, кое-что переделывать, а что-то даже сочинять самим – ведь не все тексты оказались подходящими. Иллюстрации делают журнал ярким и красочным. В нашем журнале они должны быть обязательно! Приступайте к оформлению рубрики «Фотогалерея». Не забудьте, что наш журнал необычный!

Иван: я прочитал в Интернете, о том, что раньше ученые ошибались, думая, что собаки видят мир черно-белым. На самом деле зрение у собак цветное, только преобладают различные оттенки серого, черного, желтого и синего цвета.

Выполняя иллюстрации к журналу, дети должны не забыть про общую авторскую задачу: показать мир глазами животного. Изображения в журнале не должны выбиваться из общей концепции. В первом тексте – энциклопедической статье – дается информация о том, как видит собака. Если общую задачу дети удержали и смогли воспользоваться необходимым справочным материалом, предложенным в начале работы, то справятся с заданием верно.

 Учитель: ваш журнал почти закончен! Осталось только перечислить авторский коллектив и указать имя главного редактора.

 Данное задание позволяет увидеть, кому принадлежит лидерство в группе, и, дополнив выбор детей наблюдениями экспертов, можно увидеть, чем дети руководствуются при выборе главного редактора (формальными критериями или оценивают вклад в общее дело).

Яна: я, думаю, главным редактором должна быть Надя, потому что она всем помогала, распределили нас по группам, задавала вопросы.

Ваня: я согласен с тобой, Яна. Надя сочинила еще такое замечательное стихотворение, помогла Тане оформить страничку.

Герман: я тоже согласен, что главным редактором должна стать Надя. Она много читала про собак и нам рассказывала.

Никита: а со мной она поделилась красками и карандашами.

Ученики выбрали главным редактором Искакову Надежду. Нельзя с ними не согласиться. Девочка начитанная, обладает организаторскими способностями, тактична, умеет повести за собой.

По результатам диагностики она имеет высокий уровень коммуникативной компетентности. Работа в проекте это исследование подтвердила.

2. этап: рефлексивно – оценочный

На рефлексивно - оценочном этапе ученики представляют свой проект. На данном этапе учитель оказывает помощь в подготовке публичного выступления. Так как проект был групповой, то результат может быть представлен несколькими участниками.

Надежда: давайте, подумаем и решим, кто пойдет защищать наш проект.

Яна: я хочу рассказывать про рубрику «Фотогалерея».

Ваня: я не люблю выступать, стесняюсь, но мне очень понравилось работать в команде. Мне будет обидно, если все выступят, а я нет.

Герман: я хочу читать свою страничку!

Никита: моя страничка тоже получилась интересная. Мне бы хотелось о ней рассказать.

Таня: мы выбрали главным редактором Надежду, ей и отстаивать наш проект, а Яна поможет.

 На этапе презентации ученикам пришлось обратиться за помощью к учителю, так как защищать проект хотят все. Прийти к общему мнению ребятам не удалось.

Учитель предложил представить журнал следующим образом.

Группа выбирает режиссёра. Он будет расписывать роли, и назначать исполнителей. Им станет Надежда Искакова, как главный редактор.

Ученики продумывают, элементы костюмов. Каждый ученик, переодевшись в костюм собаки, инсценирует свою страничку. Ученики обговаривают план выступления с учителем, советуются с родителями, репетируют дома. На следующем уроке представляют Журнал «Мир глазами животных».

Фрагмент защиты проекта

Надежда:

- Внимание! Внимание! Не проходите мимо!

- Сегодня в издательстве «Горизонт» презентация первого выпуска журнала «Мир глазами животных».

- В рубрике «Гав! Гав! Новости!» вы прочитаете «горячие» факты из жизни собак.

-«Кулинарные рецепты» не оставят равнодушными даже самых придирчивых покупателей.

- Только в нашем журнале будет опровергнуто мнение, что у собак черно-белое зрение!

- Спешите, презентация начинается. Самому активному читателю – журнал с автографом главного редактора.

 Журнал красочно оформлен на альбомных листах. Титульный лист: название журнала. Вторая страница: информация о собаках (предки собаки, зрение собак, чутье, сила, умственные способности). Следующие странички распределены по рубрикам и посвящены иллюстрированным рассказам детей от лица собаки. Рубрика «Фотогалерея» показывает, как и что видят собаки. На последней странице перечислен авторский коллектив вместе с главным редактором.

 Ученики инсценируют свои странички, представляя их зрителям.

Зрители по ходу защиты задают героям вопросы.

Остальные группы также представляют свои журналы. Вторая группа – электронный журнал (презентация); третья – стенгазета; четвертая – книжка-раскладушка. 

Учитель: издательство «Горизонт» благодарит вас за помощь! Надеется, что первый номер журнала получит признание у многих читателей!

По окончанию проекта экспертной группой проводится оценка работы группы. А также каждым учеником выполняется самооценка своего участия в коллективной работе над проектом.

Приведем пример оценочного листа для экспертной группы.

Таблица 7

Самооценка ученика своего участия в коллективной работе над проектом

Фамилия, имя ученика ___________________________________________________

Таблица 8

 Также необходимо было выяснить отношение учащихся к проектной деятельности. Заданы следующие вопросы:

1. Понравилось ли вам принимать участие в подготовке и защите проекта?
2. Нравится ли вам работать в команде?
3. Хотелось бы вам, чтобы следующее занятие по литературному чтению включало выполнение проекта?

Учащиеся отвечали очень охотно, эмоционально. Многие дети выразили свои пожелания по поводу дальнейшей работы с использованием метода проектов, не только по литературному чтению, но и по другим дисциплинам. Вот некоторые ответы ребят, принимавших участие в проекте.

 Надежда И.: очень понравилось это занятие. Особенно запомнилась работа в группе, когда мы задавали вопросы и обсуждали рассказы для рубрик журнала.

 Таня Б.: раньше я не знала, как видят собаки! Мне было интересно рисовать мир глазами животных. Не было ни капельки скучно, а на обычных уроках бывает иногда…

 Ваня В.: понравилось все! И подготовка, и занятия! Сначала я немного стеснялся говорить, было как-то непривычно чувствовать себя в роли учителя, оценивая ребят. Теперь всегда хочу работать в моей группе.

Яна Б.: ребята старались подготовиться, придумать рассказы от имени собаки. Нам и родители помогали, и учителя, и в библиотеке были, кое-что нашли в Интернете.

 Никита Г.: понравилась такая работа! Мы как настоящая команда готовились. Мы как бы поставили себя на место собаки, и узнали о ее характере.

Надежда И.: такая работа очень полезна. Если дети поставят себя на место собак и будут думать как они, то перестанут их обижать.

Таня Б.: особенно понравилось выступать перед ребятами. Они так внимательно нас слушали. Было весело и интересно!

Итак, исходя из ответов учащихся, их эмоционального настроя, положительных эмоций, уровня усвоения материала, интереса к изученному, можно сделать вывод, что проектная деятельность учащихся прошла эффективно, коммуникативные задачи выполнены.

Можно считать целесообразным дальнейшее применение метода проектов в преподавании литературного чтения в начальной школе с целью развития коммуникативных навыков учащихся.

Далее на основе теоретических и практических материалов исследования были составлены методические рекомендации по подготовке и проведению проектной деятельности в начальной школе.

2.3. Методические рекомендации по организации проектной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения

 На данном этапе развития метода проектов силами отечественной педагогической науки и практики в научно-методической литературе хорошо показаны возможности этого метода, его преимущества в достижении качественно нового уровня обучения и воспитания. Учителя новаторы, попробовав однажды поработать методом проектов, не могут от него отказаться - такова не сила притяжения этого метода, а возможности, которые позволяют ученикам учиться, а учителям учить без принуждения, весело и интересно. В условиях отсутствия достаточного количества научных разработок учебных проектов учитель придумывает свои, пробует адаптировать для себя, те, которые ему стали известны от коллег. В этом деле учитель вправе ожидать помощи^[25].

Опыт свидетельствует, что для создания ученического проекта эффективна следующая последовательность: от недолговременных (1-2 урока) к долговременным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы: 

мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

планирующий - подготовительный (определяются тема и цели, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности);

информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, проводит консультации, сам является информационным источником);

рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении, оценивают результат и процесс работы, осуществляют устную и письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности^[26].

Для того чтобы создать условия для эффективной самостоятельной творческой проектной деятельности на уроках литературного чтения, обучающимся необходимо:

1. Провести подготовительную работу.

Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН) в содержательной области проекта. Новое знание для обучающихся в ходе проекта учитель может дать, но в очень незначительном объеме и только в момент его востребованности обучающимися. Учащемуся понадобятся до определенной степени сформированные специфические умения и навыки проектирования для самостоятельной работы.

Формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом, но и в рамках традиционных занятий, когда они осваиваются поэтапно как общешкольные (надпредметные).

В рамках традиционных занятий используются специальные организационные формы и методы, им уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, постановка цели урока совместно с учащимися, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе, самоанализ и самооценка, рефлексия.

Следующие умения и навыки проектной деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или вне его:

а) мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

б) презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчета о проделанной работе.

Виды презентаций проектов в начальной школе могут быть следующими:

- Деловая игра.
- Демонстрация видеофильма – продукта, выполненного на основе информационных технологий.
- Диалог исторических или литературных персонажей.
- Защита на Ученом Совете.
- Игра с залом.
- Иллюстративное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций…
- Инсценировка реального или вымышленного исторического события.
- Научная конференция.
- Отчет исследовательской экспедиции.
- Пресс-конференция.
- Путешествие.
- Реклама.
- Ролевая игра.
- Соревнования.
- Спектакль.
- Спортивная игра.
- Телепередача.
        в) коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

г) поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернете, формулирование ключевых слов;

д) информационные: структурирование информации, выделение главного, прием и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

е) проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов^[27].

Каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым:

материально-техническое и учебно-методическое оснащение;

кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты);

информационные ресурсы (фонд и каталоги библиотеки, Интернета, CD-Rom аудио- и видеоматериалы и т.д.);

информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением);

организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет);

отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием - медиатека)^[28].

При этом разные проекты потребуют разное обеспечение. Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной деятельности может свести на нет все ожидаемые положительные результаты.

2. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Важно помнить, что интерес к работе и посильность во многом определяют успех. В рамках проектной деятельности предполагается, что проблемный вопрос предлагают учащиеся. Но в условиях начальной школы допустимо представление вопроса учителем или помощь ученикам во время его формулирования.

3. Обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом - мотивацию.

Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную деятельность мотивационные механизмы.

4. Внимательно относиться к выбору основополагающего вопроса проекта.

Весь проект имеет какой-либо основополагающий вопрос. Если этот вопрос интересен учащимся, то и проект будет успешен. Иначе говоря, вот откуда значимость проблемы для обучающихся. При необходимости его нужно корректировать.

5. Создавать группу не более 6 человек.

Для работы над проектом класс разбивается на группы. Оптимально создавать группу не более 6 человек. Каждая из этих групп будет работать над одним из подвопросов, так называемым «проблемным вопросом». Этот вопрос словно гипотеза, только в отличие от гипотезы он имеет другую структуру. Проблемный вопрос не может содержать в себе предполагаемого ответа или новых терминов. Но он сужает рамки проекта для данной группы до размеров их части работы.

Выстраивая отношения в группе, можно выделить некоторые правила ведения диалога:

 - любое мнение ценно;

 - ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;

 - повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

 - хочешь говорить – подними руку;

 - дай возможность другому высказать своё мнение, а себе – понять его;

 - обращение начинается с имени;

 - критика должна быть тактичной.

6. Учитывать возможности учебных предметов для реализации проектной деятельности.

Относительно низкую эффективность реализации проектной деятельности учащихся имеют такие предметы, как родной язык, литературное чтение, математика. Поскольку систематическое построение учебной программы - условие высокого качества знаний «на выходе» - диктует жесткий отбор форм и методов обучения. Реализация проектной деятельности по этим дисциплинам лучше всего происходит во внеклассной деятельности, особенно в форме межпредметных проектов.

Наибольшую эффективность имеют такие учебные предметы, как окружающий мир (природоведение), иностранные языки, информатика, изо, технология. Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проектов как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся^[29].

7. Как избежать «подводных камней».

Первая опасность – подменить деятельность выполнением задания, сделать многое за детей, перепоручить родителям. Чтобы этого не случилось, учителю необходимо работать в стиле педагогической поддержки.

Учитель предлагает детям найти пути решения обозначенных проблем. Что можно придумать, предложить, сделать? «Если мы найдем выход, идею, придумаем то, что поможет нам решить проблему, и сделать то, что придумали - это будет наш проект». (Далее рассказывает о сущности понятия «проект»). Учитель предлагает «мозговой штурм»: разделившись на группы, всерьез подумать, что можно сделать, при этом обязательно выслушать всех, обсудить все предложения. Можно выделить группу экспертов - они выберут из предложенных проектов один для реализации.

Найти идею - самое главное и самое трудное. Если дети затрудняются, учитель сам выдвигает 1-2 предложения в группах.

Дети, оттолкнувшись от идеи учителя, предлагают свое или обсуждают предложенное, разворачивая замысел, часто меняя его. Учитель поддерживает инициативу детей, привлекает к обсуждению, к совместной работе.

После того как эксперты выбрали конкретный проект, дети придумывают ему «рекламное» название.

Затем учащиеся составляют «звездочку обдумывания», т.е. графическое изображение проекта, в центре которого в прямоугольнике - название проекта. В прямоугольниках вокруг центрального прямоугольника - ответы на вопросы: для кого будем делать проект, кто будет делать, с кем, когда, из чего и т.д. Таким образом, в «звездочке» фиксируются цели, этапы проекта, распределение работы и др.

 Приемы по формированию коммуникативных умений могут быть следующими:

1. Дать учащимся время на обдумывание их ответов.

2. Обращать и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.

3. Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).

4. Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.

5. Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнениях.

6. Задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников.

7. Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Далее учитель организует реализацию замысла, поддерживает самостоятельность ребят, их сотрудничество, помогает подготовить защиту проекта. На заключительном этапе необходимо оценить не только продукт проекта, но и саму деятельность: что помогало, что в работе понравилось, что надо было изменить в совместной работе.

Вторая опасность - при выполнении исследовательского проекта не превратить проект в реферат.

Конечно, исследовательский проект предполагает изучение каких-либо научных работ, грамотное изложение их содержания. Но проектант должен иметь собственную точку зрения на рассматриваемое явление, собственный угол зрения, под которым он будет рассматривать реферируемые источники.

Третья опасность - переоценка результата проекта и недооценка его процесса.

Это связано с тем, что оценка дается по результатам презентации, а презентуется именно результат проекта. Чтобы оценка была максимально объективной и разносторонней, необходимо внимательно отнестись к составлению и последующему анализу отчета учащегося или портфолио проекта («проектной папке»). Грамотно составленный отчет (портфолио) характеризует ход проекта, когда сам проект уже завершен^[30].

Правила для педагогов – руководителей проекта

Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями.

Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также.

Оценивая, помните – лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое.

Помните о главном педагогическом результате – не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно.

Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций.

Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде.

Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.

Выводы по 2 главе

В рамках практической части нами была проведена диагностика сформированности коммуникативных умений младших школьников по следующим критериям: когнитивный компонент, поведенческий и эмотивный. Подведены итоги проявления коммуникативной компетентности учеников 3 «А» класса МОУ СОШ №16 города Карпинска. Высокий уровень имеют 12%учеников, средний уровень - 44%, ниже среднего уровня - 32% и низкий уровень составляет 12%.

Целью исследования являлось создание групп учащихся с разным уровнем коммуникативных умений для последующей работы над проектом. По результатам диагностики учащиеся класса были разделены на четыре группы, равноценные по своему составу.

 Проект по литературному чтению «Мир глазами животных» показал, что взаимодействуя в малой группе, дети понимают, что для достижения общей цели всем участникам необходимо договариваться между собой, вырабатывать общую стратегию решения поставленной задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь в процессе ее решения. А это есть не что иное, как проявление коммуникативной компетентности.

 Также разработаны методические рекомендации по выполнению проектной работы на уроках литературного чтения с целью развития у учащихся коммуникативной компетентности.

 Можно считать целесообразным дальнейшее применение метода проектов в преподавании литературного чтения в начальной школе.

Заключение

Рассмотрев в данной работе проектную деятельность младших школьников на уроках литературного чтения, как условие формирования их коммуникативной компетентности, можно подвести итоги.

Образование в результате модернизации неизбежно должно перейти на два основания – знаньевую и компетентностную парадигмы. Формирование ключевых компетентностей, к коим относится и коммуникативная компетентность, должно стать одним из результатов общего среднего образования, а проектирование и проектная деятельность ее новым содержанием.

Коммуникативная компетентность - это готовность и способность к взаимодействию с другими людьми, важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Формирование данной компетентности является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия. Коммуникативная компетентность определяет состав коммуникативной деятельности, предметом которой является другой человек - партнер по общению.

Одним из условий в формировании коммуникативной компетентности, несомненно, можно считать проектную деятельность. В младшем школьном возрасте ее организация тесно связана с различными аспектами социализации учащихся: преодоление свойственного возрасту эгоцентризма, освоение социально приемлемых форм поведения, сотрудничества как модели отношений. Она органично вписывается в школьное жизнеустройство, не заменяя уже сложившиеся формы организации обучения, но активизируя их.

Понятие «проектная деятельность» можно определить как целенаправленное, фиксированное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной, приближенной к жизненной ситуации с целью формирования у школьника ключевых компетентностей.

Включение младших школьников проектную деятельность на уроках литературы способствует формированию и закреплению коммуникативных умений: слушать собеседника; соблюдать речевой этикет; вести диалог, использовать выразительные средства вербального и невербального общения.

Результаты исследования показали, что проектная деятельность на уроках литературного стимулирует повышение уровня коммуникативной компетентности за счет создания на каждом из ее этапов условий для формирования коммуникативных умений младших школьников:

- использование монологических и диалогических форм учебной коммуникации;

- создание групп учащихся разных по своим коммуникативным способностям;

- приобретение младшими школьниками опыта в общении через выстраивание системы взаимоотношений с учителем, сверстниками, родителями, людьми различных профессий;

- умение проводить публичные выступления, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой работы, вклада каждого участника в проект.

 Процесс формирования коммуникативной компетентности младших школьников определялся с помощью диагностики и совокупности критериев коммуникативной успешности младших школьников по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам.  По всем параметрам  прослеживается недостаточный уровень ее сформированности. Это доказывает, что традиционное обучение в начальной школе мало способствует формированию коммуникативной компетентности учащихся.

 Результаты диагностики были использованы для создания групп учащихся с разным уровнем коммуникативных умений.

 Разработанный нами проект по литературному чтению «Мир глазами животных», является доказательством того, что в начальной школе проектная деятельность носит обучающий характер в части, касающейся общеучебных умений и навыков: организация работы, взаимодействия учащихся в процессе ее выполнения, поиска нужной информации. Весь процесс работы проходит под руководством учителя. Основной акцент при решении задач проекта сделан на взаимодействии внутри малой группы, и наконец, на завершающем этапе – в режиме межгруппового взаимодействия.

Методические рекомендации по организации проектной деятельности могут быть использованы в работе учителей начальных классов с целью формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках литературного чтения.

Мы определили последовательность работы педагога по формированию коммуникативных задач  в ходе проекта.

Считаем, что использование метода проектов в начальной школе приносит детям удовлетворение, что способствует совершенствованию у них коммуникативных качеств, стремления получить знания, а главное – желания учиться и получать от этого радость.

Список литературы

1. Андроник, В.А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках литературного чтения / В.А Андроник // Начальная школа. – 2009. – № 10. – С. 12 –16.
2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли. Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М., Просвещение. – 2008. – 120 с.
3. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / Сост., предис., примеч. О.Е. Осовского / М.М. Бахтин М.: Изд-во Рос. открытого ун-та. –1995. – 140 с.
4. Бодалев, А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ. – 1988. –187 с.
5. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону. – 2000. – 352 с.
6. Бондаренко, А.И. Проект как одна из форм организации образовательно-воспитательного процесса в начальной школе /А.И. Бондаренко // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – №5. – С. 9-13.
7. Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000. – 132 с
8. Гришанова, И.А. Дидактический аспект проблемы формирования коммуникативной успешности у младших школьников / И.А. Гришанова // Наука и школа. – 2006. – С. 35–87.
9. Гузеев, В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В.В.Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6. – С. 25-30.
10. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / А.Н Дахин // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 136 –144.
11. Дереклеева, Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе. / Н. И. Дереклеева. – Москва, 2005. – 192 с.
12. Дж. Дьюи, Демократия и образование: Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс. – 2000. – 384 с.
13. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство /А. Б. Добрович. Изд-е 2-е. М.: «Знание». – 1980. – 160 с.
14. Емельянов, Ю.Н. Активное социально – психологическое обучение. / Ю.Н Емельянов. Издат Лен. Гос. Ун. – 1985. – 162 с.
15. Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности / Л.В Епишина // Начальная школа. – 2007. –№ 11. – С. 23-28.
16. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников /Е.Н Землянская // Нач.школа. – 2005. – №9. – С. 46-50.
17. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.
18. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? /И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006 . – №8. – С. 20-26.
19. Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В Иванова // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 16-20.
20. Итоги тестирования второклассников в рамках эксперимента по модернизации российского образования (данные ЦОК, 2004)
21. Кац, Э.Э. Обучение в 2-м классе по учебнику «Литературное чтение»: программа, методические рекомендации, тематическое планирование / Э.Э.Кац. – М.: АСТ: Астрель. – 2006. – 120 с. – (Планета знаний).
22. Кац, Э.Э. Обучение в 3-м классе по учебнику «Литературное чтение»: программа, методические рекомендации, тематическое планирование / Э.Э.Кац. – М.: АСТ: Астрель. – 2006. – 122 с. – (Планета знаний).
23. Кац, Э.Э. Обучение в 4-м классе по учебнику «Литературное чтение»: программа, методические рекомендации, тематическое планирование / Э.Э.Кац. – М.: АСТ: Астрель. – 2006. – 135 с. – (Планета знаний).
24. Концепция федеральных государственных общеобразовательных стандартов общего образования: проект / Рос. Академия образования; под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.: М Просвещение, 2008. – 36 с.
25. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А … © Словник – Карпенко Л. А., Петровский А. В., Ярошевский М. Г. – 1998.
26. Лазарева, Н.В. Проектная деятельность учащихся младшего школьного возраста на уроках литературного чтения / Материалы конференции «Педагогика и ТРИЗ: проблемы формирования ключевых компетентностей». – Саратов. – 2009. – С. 68 – 71.
27. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев //Школьные технологии. – 2004. – №5 – С. 3-12.
28. Левитес, Д .Г. Практика обучения : современные образовательные технологии / Д .Г. Левитес. – М .: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК». – 1998. – С. 223-232.
29. Левитес, Д.Г. Формирование ключевых компетентностей школьников / Д.Г.Левитес// Школьные технологии. – 2010. – №3. – С. 129-136.
30. Леонтьев, А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Смысл. – 1999. – 365 с.
31. Лисина, М.И. Потребность в общении / Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, М.: Педагогика. 1986.
32. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка .– М.: Изд-во Эксмо. – 2006. – 565 с.
33. Лопатин, В. В., Лопатина, Л. Е. Иллюстрированный словарь современного русского языка. – М.: Эксмо. – 2007. – 928 с.
34. Матяш, Н.В., Симоненко, В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф. – 2004. – 112 с.
35. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д.ф.-м.н., проф. Е. Я. Когана. – Самара: Издательство» Учебная литература», Издательский дом« Федоров». – 2006. – 176 с.
36. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. / А.В. Мудрик. М.: Педагогика. – 1984. – 112 с.
37. Немов, Р.С. Кн. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд. – 688 с.
38. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Бородуллина, А.П. Горкина, А.А. Гусеа, Н.М. Ланда. М. : Большая Российская энциклопедия. – 2005. – 912 с.
39. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 и 7500 фразелог. выражений / Российская АН. Институт русского языка. Российский фонд культуры / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ Lta. – 1992. – 362 с.
40. Оморокова, М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. – М. : Просвещение. – 1990. – 128 с.
41. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч.Ч.1 / [М.Ю. Демидова, С.В.Иванов, О.А.Кабанова и др.] ; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 215 с. – (Стандарты второго поколения).
42. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов.  – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.
43. Пахомова, Н.Ю., Суволокина И.В. Организация проектной деятельности учащихся на уроках предметов базисного учебного плана: результаты и проблемы эксперимента. Проектный урок. Сб. статей. /Под ред. Пахомовой Н.Ю. – М.: МИОО, 2006. (Серия «Ученическое проектирование»: Вып.1.)
44. Песняева, H.A. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге / H.A Песняева // Нач. школа, 2002. – №10. – С. 24-32.
45. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. / Л.А. Петровская – М. – 1989.
46. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя. / К.Н. Поливанова. – М. – 2008. – 176 с.
47. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. 1-4 классы. Учебно-методический комплект «Планета знаний» : [сборник]. – М.: АСТ: Астрель. – 2007. – 317 с. – (Планета знаний).
48. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / [А.Б.Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Егоркина и др.]; под ред. А.Б. Воронцова. – М. : Просвещение, 2009. – 176 с. – (Стандарты второго поколения).
49. Равкин, З.И. Метод проектов / З.И. Равкин // Российская педагогическая энциклопедия в 3 т. – М. – 1993. – Т.1. – С. 567-568.
50. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. / А.И. Савенков. – 2-е изд. – Самара: Издательство «Учебная литература». – 2007. – 208 с.
51. Строкова, Т. А. Компетентностный подход и проблемы его реализации / Т. А. Строкова // Школьные технологии. – 2009. – № 6. – С. 9-16.
52.  Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры детей / И.Н. Озерова // Начальная школа. – 2004. – №11. – С. 65-70.
53. Федеральный государственный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 2-е. – Просвещение. – 2011. – 31 с.
54. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции: Технология конструирования / А.В Хуторской // Народное образование. – № 5. –2003. – С. 55-61.
55. Щуркова, Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. 1999. – № 3. – С. 17-22.

Приложение 1

Памятка «Заповеди речевого общения»

 1. Избегай многословия.

 2. Всегда знай, зачем ты вступил в разговор, какова цель твоей речи.

 3. Говори не только кратко, но говори просто, понятно и по возможности точно, избегая речевого однообразия,

 4. Владей культурой языка.

 5. Помни, что вежливость и благожелательность - основа культуры речевого поведения.

 6. Умей находить общий язык с любым собеседником.

 7. Умей не только говорить, но и слушать.

 8. Можно нарушить любую заповедь, если это поможет лучше достичь поставленной цели общения.

Приложение 2

Памятка для подготовки публичного выступления

Общие рекомендации

1. Тщательно продумайте план вашего выступления. Оно должно включать введение, основную часть и заключение. Укажите, чему вы научились, возможные пути дальнейшего изучения.

2. Составьте ваше выступление так, чтобы рассказ занимал по времени 5-7 минут. Помните, что хорошо воспринимается эмоциональное и короткое по времени изложение материала с использованием интересных примеров.

3. Не забывайте о том, что последовательное изложение позволяет слушателям лучше понять выступающего.

4. Употребляйте только понятные вам термины.

5. Хорошо воспринимается рассказ, а не чтение текста.

6. Подумайте и составьте возможные вопросы.

Техника подготовки

- Проведите репетицию своего выступления и доведите его до нужной продолжительности.

- Выпишите на отдельные карточки ту часть содержания, которая прозвучит в выступлении, и разложите их по порядку.

- Заранее продумайте детали своего рабочего места.

- Приготовьте чёткий и красочный наглядный материал.

- Проведите тренировочные выступления перед друзьями, родственниками.

Рекомендации выступающему

1. Начните свое выступление с приветствия.
2. Огласите название вашего проекта, сформулируйте основную идею и причину выбора темы.
3. Не забывайте об уважении к слушателям в течение своего выступления (говорите внятно).
4. Поблагодарите слушателей за внимание, а руководителя – за помощь.
5. Старайтесь ответить на все вопросы.

 Вопросы оппонентов

• Помните о возможности попросить, о повторении вопроса.
• Не обязательно торопиться с ответом, можно подумать, посоветоваться с соисполнителями проекта, посмотреть свои материалы.
• На поставленный вопрос следует отвечать кратко.
• Будьте правдивы. Хуже лукавить, чем прямо ответить на вопрос «Не знаю» или «Это находилось вне поля нашего исследования».
• Ответ на вопрос удобно начинать так: «Как было сказано в докладе».
•  После выступления оппонентов поблагодарите их за оценку работы, высказанные замечания.
• Согласитесь с тем, что в проекте действительно не отработано. Лучше открыто признать упущения в проекте.

Приложение 3

Проект по литературному чтению

 Главная задача уроков литературного чтения в начальных классах, наряду с обучением беглому сознательному чтению, состоит в развитии детей средствами художественной литературы, в формировании их художественного вкуса. Никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко. 

Название проекта: Литературно – художественный альманах

«Жанры устного народного творчества»

Учебный предмет: литературное чтение, 4 класс.

Сроки проведения: 1-2 недели

 Цель проекта: подведение итогов изучения жанров устного народного творчества (УНТ). Систематизация знаний детей и их творческих работ по данному разделу.

Задачи проекта:

- использование предметных знаний в модельной ситуации;

- развитие коммуникативных способности детей;

- развитие способности поиска и решения новых нестандартных проблем;

- повышение личной уверенности участников проектной деятельности, их самореализации и рефлексии;

- обучение основам проектной деятельности;

- развитие навыков сотрудничества в малых одновозрастных группах.

Знания, умения и способы действий, на которые опирается работа над проектом:

1.Знание особенностей построения жанров УНТ.

2. Умение создавать собственные произведения, стилизованные под жанры УНТ.

3.Умение высказывать отзывы на творческие работы одноклассников.

Общеучебные умения:

- использование в работе справочной информации;

- выбор адекватных форм представления результатов работы.

Планируемый педагогический результат.

Демонстрация учащимися:

• усвоения темы «Жанры устного народного творчества»;
• умения создать конечный «продукт» - иллюстрированный сборник, содержащий произведения собственного сочинения в разных жанрах УНТ.

Способ и формат оценивания результатов работы:

1. Самооценка и взаимооценка творческих работ и выступлений с презентациями по выбранным критериям через общий оценочный лист.

2. Написание отзывов и комментариев по творческим работам одноклассников на специально отведенных страницах сборника.

Замысел проекта

 Изучением темы «Жанры устного народного творчества» дети занимались два года. Они восстанавливают структуру уже изученных жанров, возвращаются к своим старым текстам и анализируют собственные сочинения в жанрах, написанных ранее. Через написание новых произведений школьники демонстрируют, насколько за два года изменились их авторские возможности, точка зрения.

В результате такой работы учащиеся накапливают много материала ( и творческого, и информационного характера), который требует отбора и систематизации. Вот на этом этапе детям и предлагается создать свой собственный сборник произведений, в который войдут собственные сочинения в разных жанрах, а также иллюстрации и справочный материал для тех читателей, кто не знаком с теорией литературы.

Особенностью данной работы в том, что все «продукты» получаются разными. У каждого появляется возможность не только продемонстрировать знания по предмету, но реализовать свои коммуникативные возможности при защите проекта. А конкурсная основа создает здоровую конкуренцию.

Описание проекта.

Дорогой ученик! В 1,2 и 3 классе ты многому научился по литературному чтению: узнал, как устроены художественные произведения, какие жанры устного народного творчества лежат в основе современных авторских творений, научился сочинять собственные произведения, стилизованные под народные, в разных жанрах. Такой серьезный труд не может пройти даром, и твои авторские сочинения должны увидеть свет! Тебе нужно приготовить презентацию своих работ в жанрах устного народного творчества через создание литературно-художественного альманаха. Для этого:

1. Представь свои лучшие работы так, чтобы читатели альманаха смогли их оценить.

2. Дай название предисловию и напиши это предисловие к альманаху.

3. Выбери вариант оформления: рукописный, печатный или электронный.

4. Дополни работу материалом информационного или иллюстративного характера.

5. По окончании работы оцени свой «продукт» и то, как справились с работой твои одноклассники. Каждый желающий сможет написать отзыв или пожелание авторам альманаха.

Желаем удачи!

Приложение 4

Правила для учащихся по поиску информации в библиотеке

1. Перед поиском информации сообщите библиотекарю тему и цель своего запроса, что Вам известно о предмете поиска. Например: «Я пишу проект (исследовательскую работу). Мне нужна литература о ____. Об этом мне известно ____». Это облегчит библиотекарю поиск нужной литературы.
2. Если у Вас имеется рекомендательный список литературы к проекту, предложите его библиотекарю. Это тоже облегчит библиотекарю поиск нужной литературы.
3. Помните, что поиск литературы нужно начинать с изучения каталогов и картотек. Они содержат наиболее полную информацию о литературных источниках библиотеки.
4. Знайте, что в библиотеке имеются разные помощники в выборе книг (журналов): справочно-библиографический уголок, рекомендательные списки, картотеки, каталоги.
5. Каталожная карточка повторяет элементы титульного листа книги (имя автора и название книги, ее тираж, год издания, название издательства, город, где она напечатана, число страниц), шифр, под которым она расположена на книжной полке, иногда и краткие сведения о содержании произведения.
6. Каталожная аннотированная карточка включает в себя: рисунок, аннотацию на книгу, сведения с титульного листа книги.
7. Если Вам известен автор и название книги, и нужно установить наличие этой книги в библиотеке, обращайтесь к алфавитному каталогу. В нем все карточки расположены в алфавитном порядке по фамилии авторов.
8. Если Вам нужно установить наличие в библиотеке какого-либо журнала, обращайтесь к картотеке периодики.
9. Если нужно узнать, в каком журнале напечатана интересующая Вас статья, обращайтесь к систематическому каталогу статей.
10. Если Вас интересует какая-то определенная тема (например, «солнечная система»), и Вы хотите узнать, какие книги или журналы есть в библиотеке, следует обратиться к систематическому каталогу или систематическому каталогу статей.
11. Систематический каталог содержит сведения о книгах, имеющихся в этой библиотеке. В нем карточки расположены в соответствии с содержанием произведений (статей) по определенным отраслям знаний (по космонавтике, искусству, истории и т.д.). Внутри каждого из разделов карточки расположены в алфавитном и хронологическом порядке.
12. Помните, что систематический каталог связан с расстановкой книг на полке. По индексу того отдела каталога, где собраны интересующие Вас карточки, можно легко найти соответствующие книги на полке. Индекс – это «адрес» книги на полке.
13. Рекомендательный библиографический указатель содержит сведения о лучших книгах, изданных за определенное время, а не имеющихся в этой библиотеке.
14. Внимательно изучите каталог или картотеку. Из каталожной карточки выпишите фамилию автора, название книги, индекс отдела. Теперь можете приступать к поиску нужной книги на стеллажах.
15. Помните, что книги на полке расставлены слева направо, корешком наружу, по разделам и по алфавиту фамилий авторов.
16. Если Вы испытываете трудности в поисках книги, узнайте у библиотекаря, на каких стеллажах можно посмотреть литературу по интересующему вопросу.
17. Помните, что тематику книги помогают определить заглавие книги и иллюстрация на обложке. Но лучше заглянуть в книгу и ознакомиться с материалом в целом: оглавлением, аннотацией, введением и заключением путем беглого чтения-просмотра, не делая никаких записей. Этот просмотр позволит получить представление обо всем материале и отобрать нужные Вам книги.
18. Если Вам нужно узнать даты жизни и деятельности выдающегося ученого, обращайтесь к Большой советской энциклопедии.
19. Вам нужно уточнить дату какого-либо исторического события, обращайтесь к исторической энциклопедии.
20. Если нужно узнать значение какого-то слова, обращайтесь к толковому словарю или словарю иностранных слов. А если этимологию слова – к этимологическому словарю.
21. Вам нужно подобрать литературу о творчестве какого-то писателя или поэта, обращайтесь к библиографическому указателю, систематической картотеке и справочной литературе.
22. Помните, что для проекта в первую очередь нужно искать информацию в книгах и журналах последних лет изданий.
23. Если в библиотеке в настоящее время нет нужной книги (журнала), заполните листок требования на книгу, библиотекарь вложит его в читательский формуляр, и в следующий раз Вы сможете поработать с нужной книгой (журналом).

Приложение  5

Памятка для учащихся по поиску информации в Интернете

Приложение 6

Отчет о выполнении проекта

1. Фамилия, имя____________________________________________________

2. Название проекта_________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Почему я начал работу над проектом?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Для чего я работал над проектом?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Какой продукт я хочу получить?

_________________________________________________________________

6. Как я работал над проектом:

7. Какой продукт я получил в результате работы над проектом?

_________________________________________________________________

8. Что нового я узнал, чему научился?

9. Мои впечатления от работы над проектом

_________________________________________________________________

Приложение 7

Критерии оценивания работы группы по проекту

Название группы:_________________________________________

Участники группы:_______________________________________