Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа с. Сокол

Долинского района Сахалинской области

 «Использование методов и приёмов технологии «Развитие критического мышления» (ТРКМ) при работе с текстом»

учитель начальных классов

Брух Ирина Сергеевна

2015 год

Содержание

                                                                                                                                Стр.

Введение ……..…………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретико-педагогический аспект технологии критического мышления………………………………………………………………    5

Глава 2. Использование технологии критического мышления в педагогической практике…………………….…………………………………………….  10

2.1. Опыт использования приёмов  и методов технологии

     развития критического мышления при работе с текстом….……..    10

2.2.Результативность применения методов и приёмов ТРКМ в

      учебой   деятельности ………………..……………………………     19

Заключение……………………………………………………………..    21

Список литературы…………………………………………………….    23

Приложения…………………………………………………………….    24

Введение

          Сегодня школа нацелена на достижение нового, современного качества образования, на решение жизненно важных задач и проблем. Что касается обучения учащихся младшего школьного возраста, их ведущей деятельностью является деятельность учебная. В процессе этой деятельности у детей формируются основные психические процессы и свойства личности, появляются главные новообразования возраста – способность к осознанным и целенаправленным действиям и к самоконтролю. Исследования психологов показывают, что в младших классах главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причем мышление младшего школьника находится на переломном этапе развития: в это время у ребенка совершается

переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, словесно-логическому, понятийному мышлению. Поэтому особое значение при обучении учащихся начальной школы приобретают развитие у них способности мыслить логически, оперируя понятиями, и способности мыслить критически. Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении.        Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать. Работа по теме основана на методах и приёмах  технологии развития критического мышления (ТРКМ).

      Актуальность выбранной темы.   Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.  Поскольку в настоящее время школа  призвана воспитать свободную, развитую и образованную  личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях  постоянно меняющегося мира, формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность.

В качестве гипотезы выдвинуто  предположение о том, что работа с текстами    на  уроках  литературного чтения и окружающего мира будет наиболее эффективной, если использовать методы и приёмы  ТРКМ, способствующие  формированию следующих умений: умение ставить вопросы; умение выделить главное; умение делать сравнение; умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения; умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом.

Объектом является читательская деятельность учащихся начальных классов, а предметом – методы и приемы ТРКМ, обеспечивающие развитие навыков читательской деятельности учащихся.

Цели работы по теме:

1. Формирование критического  мышления в процессе изучения текстов через уроки литературного чтения и окружающего мира на основе применения приёмов технологии «Развитие критического мышления» (ТРКМ).

      2.Формирование умений ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, пользоваться разными приёмами, стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи и уметь акцентироваться на главном.

Для  успешного достижения поставленных целей  определены следующие задачи:       

-Сформировать у учащихся  универсальные учебные навыки, как необходимые компоненты подготовки школьников к жизни в современном информационном пространстве, на основе применения приёмов ТРКМ на уроках литературного чтения, окружающего мира, русского языка.

- Создать необходимые условия эффективного использования на уроках приёмов  технологии ТРКМ для развития творческого потенциала учащихся;

- Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Методы диагностики результативности:

1. наблюдение и педагогический анализ деятельности учащихся;
2. тестирование (в результативном компоненте).

Глава 1. Теоретико-педагогический аспект технологии критического мышления .

Необходимо правильно понимать и суть критического мышления, и его уместность, и его «технологические» возможности. Наверное, одно из самых больших заблуждений здесь то, что с помощью критического мышления, или критики, мы хотим добиться гораздо большего, чем это возможно на самом деле. Чтобы избежать ошибок, оглянемся на опыт нашего соотечественника, публициста-народника П.Л.Лаврова. В своих «Исторических письмах» (1869) он поставил в центр событий «критически мыслящую личность» - образованное и нравственное меньшинство, которое, якобы, по своей воле и делает историю. Как его современники и единомышленники делали историю, мы из той же истории хорошо знаем. Но с Петром Лавровичем нельзя не согласиться в следующем: чтобы делать историю, а не вляпаться в нее, надо быть и нравственным, и образованным. Только вот насколько? Чтобы не потерпеть публичное фиаско, чтобы проявить мудрость и не попасть в досадное положение, надо очень точно и полно понимать, что же это такое - «критическое мышление».

Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика  и учителя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.  Критическое мышление - очень важная и нужная форма мышления. Жизненно необходимая. Можно утверждать, что мы, чтобы не попасть впросак, стараемся критически мыслить всегда. Критическое мышление - это своеобразный интеллектуальный «фильтр», который позволяет нам спасаться не только от неизбежных информационных ошибок, но и от возможных интеллектуальных неприятностей.        

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

       Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

        Дайана Халперн  в своей работе «Психология критического мышления» определяет критическое мышление следующим образом: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение – направленное мышление». С ней соглашаются и другие современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе ( К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.)  и под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя. С точки зрения психологии, критическое мышление – это разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать (Д. Браус, Д. Вуд). В своей статье «Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма»  И.О.Загашев пишет: « Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей».

    В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности. 

Какие цели и задачи ставит данная технология?

1) Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость,

гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

2)   Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

3) Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить школьников:

-         выделять причинно-следственные связи;

-         рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

-         отвергать ненужную или неверную информацию;

-         понимать, как различные части информации связаны между собой;

-         выделять ошибки в рассуждениях;

-         делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

-         избегать категоричности в утверждениях;

-         быть честным в своих рассуждениях;

-         определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

-         выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение;

-         уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

-         подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

-         отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

4)   Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

5)  Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Каким же образом происходит организация учебного процесса? Главная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль учителя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Рассмотрим фазы технологии критического мышления.  Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. В данной технологии выделяют три основных этапа:

     Первый этап работы называется стадия вызова – пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта. Другими словами «создание мотива к обучению». На этой стадии у ребёнка возникают собственные цели и мотивы для изучения нового.

     Вторая стадия называется осмысление содержания (получение новой информации). Учитель может предложить кроме текста учебника альтернативные источники информации. А школьники со временем начинают более вдумчиво читать, слушать, задавать разнообразные вопросы. Задачи стадии реализации смысла:
- помочь активно воспринимать изучаемый материал,
- помочь соотнести старые знания с новыми.

     Третья стадия - стадия рефлексии необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие вопросы. Задачи стадии рефлексии:  
- помочь обучающимся самостоятельно обобщить изученный материал,
- помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.            «По своей сути рефлексия представляет собой обращённость познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, своё психологическое состояние. Именно во время рефлексии мы можем сомневаться, делать выводы, осознавать новое».  На разных стадиях используются приёмы и методы, о которых и пойдёт в дальнейшем речь.

- Инсерт (активное чтение с маркировкой)

 -Кластер (гроздь) (по Гудлат): предполагает выделение смысловых единиц текста и его графическое оформление в виде грозди.

- Синквейн (пятистишие) - это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк, используется как дидактический прием на этапе рефлексии.

- Фишбоун (рыбный скелет): голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

- Сводная таблица: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ) (по Э.де Боно). Эмоциональная оценка интересующих ученика фактов и мыслей: «Что хорошего?», «Что плохого?», «Что в этом интересного?».

- Прием «РАФТ» (по К.Санте). Название представляет собой сокращение: Р(оль)- А(удитория)- Ф(орма)- Т(ема). Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица, а от  имени исторического персонажа (король, крестьянин, революционер и т.д.). Затем выбираем, для кого будем писать, и определяем стиль создаваемого текста. Это может быть письмо, заметка в газету, жалоба чиновнику и т.д.

       Используя такие приёмы, я помогаю ученикам наиболее продуктивно использовать текст, как источник информации. Выше говорилось, что главная роль при работе в режиме ТРКМ отводится тексту. Что же такое «текст»? Какие существуют стили и типы текстов? Текст (от лат. textus «ткань; сплетение, связь, сочетание») — в общем плане связная и полная последовательность знаков. При этом текст обладает следующими признаками:

- текст – это высказывание на определённую тему;

- в тексте реализуется замысел говорящего, основная мысль;

- текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание;
- к тексту можно подобрать заголовок;

- правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

      Тип текста - способ изложения, избираемый автором и ориентированный (в зависимости от содержания высказывания и характера текстовой информации) на одну из задач:
- статически изобразить действительность, описать ее;
- динамически отразить действительность, рассказать о ней;
- отразить причинно-следственные связи явлений действительности.
В соответствии с этими целями коммуникации выделяются три основных типа речи: описание, повествование, рассуждение.

Тип текста связан с функционально-смысловым стилем речи. Выделяют следующие стили: разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный. Научные тексты многообразны. Это учебники, статьи, доклады, энциклопедические статьи и многое другое. Некоторые из научных текстов имеют как письменную, так и устную форму, например, научная лекция, научный доклад, научный обзор, научное сообщение. Особенностью данных речевых жанров является то, что в устном общении они представляют собой устную реализацию письменной формы.  Деловой стиль представлен деловыми и коммерческими документами, нормативно – правовыми актами, контрактами, договорами и т.д. К публицистическому стилю относится  газетная заметка, хроника, текст публичного выступления. На своих уроках я часто предлагаю учащимся работу с разными по типу и стилям текстами. Например, служебные доклады, воспоминания, летописи, законодательные акты, и конечно же тексты параграфов учебника. Это помогает им вспомнить, что известно по изучаемому вопросу, делать предположения, задавать вопросы. Учащиеся учатся анализировать, обобщать, систематизировать, делать выводы, критически мыслить.

 Использование технологии развития критического мышления на уроках позволяет сформировать  умения и навыки работы с информацией:

• находить, осмысливать, использовать нужную информацию;
• анализировать, систематизировать, представлять информацию в виде схем, таблиц, графиков.
• сравнивать исторические явления и объекты, при этом самостоятельно выявлять признаки или линии сравнения;
• выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возможные пути решения, вести поиск  необходимых сведений, используя  различные источники информации,

позволяют создать условия, максимально стимулирующие развитие интеллектуальных способностей школьников,   развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др., т.е. коммуникативные и рефлексивные).

По мнению Г.Селевко, критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Глава 2. Использование технологии критического мышления в педагогической практике

1. Опыт использования приёмов  и методов технологии развития критического мышления при работе с текстом

       В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

I фаза  ( 5 минут ): Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации):        

II фаза ( 30 минут ): Осмысление содержания (получение новой информации)        

 III фаза ( 10 минут ): Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)

I. Фаза вызова.

 Задачи этой фазы:

1)  Постановка целей урока.

2) Активизация познавательной деятельности учащихся. 

 Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

В процессе реализации фазы вызова:

Учащиеся:

-могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы;

-фиксируют высказывания на доске или листах;

-работают индивидуально и в малых группах.

Учитель:

-стимулирует учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме;

-способствует бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников;

-просит высказывать предположения или прогноз по незнакомой заявленной теме.

В случае успешной реализации фазы вызова в классе  возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

II. Фаза осмысления содержания. (Cмысловая  стадия)

Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. При практически исключается  возможность её осмысления.  Главной задачей этой фазы в ТРКМ является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом.  Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания.

На фазе осмысления содержания:

Учащиеся:  

-осуществляют контакт с новой информацией;

-пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

-акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

-обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

-стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;

-готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель:

-может быть непосредственным источником новой информации;

-если ребята работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении;

-для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

III. Фаза  рефлексии.  Это тщательное взвешивание, оценка и выбор. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Она  становится основной целью деятельности учащихся и учителя.

На фазе рефлексии:

Учащиеся:  

-осознают своё "я", свой опыт  собственных действий и действий других учащихся и учителя;

-получают  рождение нового знания, становление опыта, развитие личности.

целостное осмысление, обобщение полученной информации;

-формируют собственное отношение к изучаемому материалу.

Учитель:

-осознаёт собственные действия и  действия учеников;

-получает  новый  педагогический опыт, развитие мастерства;

-видит эффективность педагогического процесса.        

            В ходе изучения  и применения методов и приёмов ТРКМ  на уроках в начальной школе мною были выделены наиболее подходящие для каждой фазы урока.

На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.

На фазе вызова это: рассказ- предположение по ключевым словам, по заголовку;  графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций. Информация, полученная в ходе совместной работы, выслушивается, записывается, обсуждается.

           Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому». Этому способствуют методы активного чтения (стратегия «Чтение с остановками»), прием «Дерево предсказаний», поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

I. Стадия вызова

«Кластер»        

«Загадка»        

«Мозговой штурм»        

«Отсроченная догадка»        

«Таблица «толстых» и «тонких» вопросов»

«Театрализация»

«Да – нетка»        

«Интеллектуальная разминка (опрос) или тест»

«Дискуссия»

«Перепутанные логические цепочки»

«Проблемный вопрос»

«Кластер». Информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в  виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.  

«Загадка». Тема урока зашифрована в виде загадки или загадки-описания.

«Мозговой штурм».  Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации. Все выдвинутые предложения фиксируются без какой бы то ни было оценки, а далее сортируются по степени выполнимости и ожидаемой эффективности. Непригодные отбрасываются, перспективные берутся на вооружение.

«Отсроченная догадка». Дети высказывают предположения по заявленной теме урока. Но все же вопрос остаётся открытым почти до конца урока. в конце урока на него дети должны самостоятельно дать ответ.         

«Таблица «толстых» и «тонких» вопросов». В левой части –простые («тонкие») вопросы, в правой – вопросы, требующие более сложного, развернутого ответа.

«Театрализация». Заранее подготовленные учащиеся показывают инсценировку, связанную напрямую с темой урока.

«Да – нетка». Учитель зачитает утверждения, связанные с темой урока, учащиеся записывают ответы в виде : «да» или «нет».

«Интеллектуальная разминка (опрос) или тест». Очень похож на предыдущий приём. Дети должны дать очень краткий ответ.

«Дискуссия». Это обсуждение вопроса по заданной теме.

Правила ведения дискуссии:

1.Выдвигать идеи, слушать внимательно,

2. Не повторяться.

3. Каждое следующее высказывание:

а) либо продолжает предыдущее;

б) либо противоречит предыдущему (опора на текст).
Учащиеся сами оценивают свое участие в дискуссии. Им предлагается личная карточка. Они отвечают на вопросы. (Приложение  1)

«Проблемный вопрос». Урок начинается с вопроса, записанного на доске. Ответ на него учащиеся получают в ходе урока.

II. Стадия осмысления

«Зигзаг»

«Инсерт или «Чтение с пометами»        

«Дерево предсказаний»        

«Круги по воде»        

«Чтение с остановками»

«Таблица «толстых» и «тонких» вопросов»

Метод «6 шляп мышления»

«Кластер»

 «Бортовой журнал»

«Зигзаг». Организуется  работа: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Цель- систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

«Инсерт» или «Чтение с пометами» (авторы Воган и Эстес). При изучении информации, связанной с новыми  идеями учитель просит каждого из участников (пару и группу) сделать индивидуальную таблицу пометок (маркировочную).  (Приложение 2 )

Для её заполнения  вначале учитель попросит учащихся во время чтения  делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Важным этапом работы здесь становится обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками

является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки, знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).

« Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования.  Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

«Круги по воде». Опорное  слово - это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

«Чтение с остановками». Очень эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же  при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Он помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить  факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий.

Метод «6 шляп мышления»(Эдвард де Боно). Предлагает при решении творческой задачи выполнять за один раз по одному мыслительному действию. Класс разбивается на шесть групп, каждая получает шляпу определённого цвета.

Белая шляпа: статистическая

Белый цвет символизирует чистоту, правду. Это цвет информации. Нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, каких данных недостаточно, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить.

Красная шляпа: эмоциональная.

Красный цвет - цвет жизни, крови, любви, чувственности, страданий.

 Учащиеся  могут высказать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, не вдаваясь в объяснения о том, почему это так, кто виноват и что делать. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа:  негативная

Черный цвет - цвет земли, почвы, основы, здравого смысла.

Эта шляпа помогает критически оценить выдвигаемые предложения, понять, насколько они реалистичны, безопасны и осуществимы. Основной смысл - сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа: позитивная.

Желтый - это цвет солнца, тепла, золота, выгоды. Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа: творческая.

Зеленый цвет - это обновление, рост.

Находясь под зеленой шляпой,  дети придумывают к тексту загадки, задачи, ребусы, составляют кластер, синквейн.

Синяя шляпа: аналитическая.

Синий цвет - цвет мудрости и знания.

В этой шляпе группа осуществляет рефлексию по поводу всего мыслительного процесса. Подводит итог проделанной работе, намечает следующие шаги.

Вопросы, которые можно написать на шляпах

БЕЛАЯ ШЛЯПА. Сколько?

КРАСНАЯ ШЛЯПА. Что понравилось?

ЧЕРНАЯ ШЛЯПА. Что не понравилось?

ЖЕЛТАЯ ШЛЯПА. Что хорошо?

СИНЯЯ ШЛЯПА. Почему?

ЗЕЛЕНАЯ ШЛЯПА. Задания .

«Кластеры» (грозди). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.  

 «Бортовой журнал».Это способ визуализации материала. Учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме?        Что нового я узнал из текста?        

III. Стадия рефлексии

«Синквейн»

«Письмо к учителю»

«Таблица «толстых» и «тонких» вопросов»

«Cинквейн» в переводе с французского - стихотворение из пяти строк, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях.

Правила написания синквейна:

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4. Четвертая строка - предложение из четырех слов, раскрывающее суть темы или отношение к ней.

5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Каждому участнику  учитель предлагает за 5-7 минут написать свой синквейн. После того, как выполнено это индивидуальное задание, все участники группы из нескольких синквейнов составляют один, с содержанием которого согласны все, и представляют его для обсуждения.

«Письмо к учителю» Учитель предлагает учащимся написать «Письмо к учителю» (маме, инопланетянину, сказочному герою и т п).

Памятка написания письма.

1. Я прочитал(а) рассказ

2. Больше всего запомнилось

3. Понравилось

4. Не понравилось

5. Мое эмоциональное состояние

6. Этот рассказ учит меня

Домашнее задание        

«Загадка»        

«Кластер»        

«Инсерт или «Чтение с пометами»                

«Круги по воде»

«Таблица «толстых» и «тонких» вопросов»

«Чтение с остановками»

.

Схема реализации приема «Чтение с остановками» выглядит следующим образом:

• рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этим произведением (не более 3-4 минут);
• обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
• основной этап: учитель заранее выделяет в тексте 2-3 остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок  задаются вопросы, которые помогают пробудить интерес к дальнейшему чтению, вовлечь в работу различные стороны мышления, проанализировать средства художественного произведения. В работе с вопросами использую классификацию американского психолога Бенджамина Блума.

 Выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.
2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ….?», «Если я правильно понял, то ..?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того что он только что сказал.
3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Они направлены на установление причинно—следственных связей.
4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось …., если бы….?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?»
5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что—то хорошо, а что—то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»
6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально.

После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами я использую прием «Дерево предсказаний». На стрелочках – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в «стволе», должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, «Чем закончится рассказ?», «Спасется ли главный герой?», «Почему мальчик Петя все падает и падает?» и другие. Детям очень нравится составлять «дерево предсказаний».  При использовании этого приема необходимо помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет и почему.

  На этапе проверки первичного восприятия важно проверить уяснение эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный способ, на мой взгляд, это беседа. Важно помнить, что число вопросов обращенных к детям должно быть не велико – три-четыре, не более. При этом не включаю в беседу вопросы, выясняющие подтекст произведения. Например, обращаюсь к детям с такими вопросами:

• Понравилось ли вам произведение?
• Что особенного понравилось?
• Когда было страшно?
• Что вызвало смех? Когда героя жалко?

Ответы детей показывают качество восприятия произведения детьми и служат ориентиром для анализа произведения. Часто беседу завершаю проблемным вопросом. Поиск ответа на него делает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание текста.

На уроках литературного чтения  и окружающего мира придаю большое значение этапу рефлексии и домашнему заданию. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:

• Упражнение «От обратного» -- детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если……
• Упражнение «Синквейн»
• Составление словаря по тексту произведения
• Написание сочинений
• Исследование по отдельным вопросам

Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. На всех стадиях работы использую как индивидуальные, так и групповые формы работы. В течение урока обязательно поощряю работу каждого ребенка, выслушиваю всех, никогда не критикую личные мнения детей.

2.2.Результативность применения методов и приёмов ТРКМ в   учебой   деятельности.

Исследования сформированности навыка работы с текстом  выпускников начальной школы 2011-2012 учебного года (выпуск, обучающийся по образовательному  стандарту первого поколения) показывают:

• Отсутствие культуры критичного чтения -  не умеют читать вдумчиво, не понимают прочитанное, не выделяют главное, не размышляют над полученной информацией.
• Неумение выделять причинно – следственные связи, делать анализ того или иного эпизода произведения
• Неумение подвергать критической оценке учебный материал -  учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке. .
• Неумение формулировать собственное мнение по  какой – либо проблеме. Вызывают затруднения у учащихся задания, где требуется высказать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний.
• Отсутствие ответа на поставленный вопрос

Возможно, это происходит потому, что образовательный процесс по стандарту первого поколения был ориентирован, главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления, на уроках редко создавались проблемные ситуации, практически не применялись интерактивные технологии (диалоговые, игровые, задачные, проблемные)

Атмосфера  сотрудничества, необходимая для развития критического мышления и коммуникативной компетенции, на уроках была скорее исключение, чем правило.

             В ходе опытно-экспериментальной работы (2012-2015 учебные года)  вёлся мониторинг влияния методов и приемов технологии развития критического мышления на формирование навыков работы с  текстом и развитие мыслительной деятельности учащихся, обучающихся по новому стандарту. За основу были взяты следующие критерии (умение пользоваться литературой, умение высказывать  мнение, умение пользоваться схемами).

По результатам ответов  можно сделать следующие выводы:

• о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах;
• способность учащихся, верно, определять последствия поступков персонажей произведения; учащиеся способны почувствовать смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Сравнивая, результаты по этому умению учащихся 1 и 2 класса виден, некоторый спад результатов, это можно компенсировать тем, что учеников 2 класса  больше стали интересовать причины поступка героя с опорой на само произведение;

Следует сказать, что отследить уровень развития критического мышления еще довольно сложно, но наблюдая за тем, как учащиеся выполняют работу по предложенному тексту, участвуют в обсуждении, возможно. Данные диаграммы (Приложение 3) показывают, что на данном этапе это и может послужить выводом о положительной динамике использования приемов технологии.

Для того, чтобы узнать мнение детей об уроках чтения  было проведено анкетирование учащихся. Детям предлагалось ответить на шесть вопросов, среди которых были вопросы, касающиеся урока чтения. 96% учащимся класса нравятся уроки чтения, так как они узнают новое, читают интересные сказки и рассказы, выполняют много творческих заданий; 60% - отметили, что ничего не хотят менять в уроках чтения, а 14% - хотят, чтобы уроки чтения стали продолжительнее по времени.

Заключение.

Использование технологии развития критического мышления позволило достичь  следующих результатов:

• изменить отношение детей к уроку чтения (после изучения произведения какого-либо автора ученики идут в библиотеку и продолжают самостоятельно знакомиться с творчеством писателя);
• повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать свое исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);
• развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;
• изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);
• мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);
• создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности
• Применение приемов ТРКМ (стратегии «Синквейн», «Вопросительное слово») позволило повысить интерес учащихся класса к литературному чтению, повысить уровень речевого развития, научить проводить рефлексию своей деятельности.

 Работа в данном направлении ,позволяет  создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем, то есть оптимальные условия для познавательной деятельности учащихся. В чем же инновационность представленной модели?

Эта модель, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

Положительные и отрицательные аспекты практического применения технологии “Критического мышления” в школе.

 Предложенная технология позволяет реализовать цели развития критического и творческого мышления, умений объективной оценки и принятия решений. При организации обучения в этой технологии создаются условия, направленные на веру в успех.  Учебная деятельность учащегося в этой технологии – это деятельность по самоизменению личности.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1998.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1998. .
3.  Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления.  СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2008. - 134 с
4. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.
5. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. – М., 1998.
6. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред.А.П.Тряпицыной. – СПб., 2006.
7. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М., 2004.
8. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. - СПб., 2005. - 192 с.
9. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2003.
10. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М., 2004.
11. Клустер Д. Что такое критическое мышление / Дэвид Клустер. Критическое мышление и новые виды грамотности. – М., 2005.
12. Лук А.Н. Психология творчества. – М., 1978.
13.  Немов Р.С. Психология. Т.2 – М., 2008.
14.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1992.
15.  Столбунова С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо // Первое сентября. Русский язык. –  2005. -  №18. – С.5-11.
16.  Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.,  2000.

.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Вопросы на определение читательского восприятия.

1. Умение оценивать героя                          1 балл

2. Понимание причин поступков героев

- с опорой на житейское представление    1 балл

- с опорой на произведение                         2 балла

3. Умение определять последствия поступков персонажей   2 балла

4. Умение увидеть смену отношения         1 балл

5. Понимание главной мысли                      3 балла

Анкета « Как я оцениваю свое участие в дискуссии?»

в 5-балльной системе,

1) Как я оцениваю свое участие в дискуссии?     1 2 3 4 5

2) Внимательно ли я слушал?    1 2 3 4 5

3) Выдавал ли я интересные идеи?   1 2 3 4 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Маркировочная таблица

ПРИЛОЖЕНИЕ  3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

    Урок литературного чтения   по теме:

Обобщение. А.П.Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче, о прекрасной Царевне Лебеди».

Цель урока: Создать условия для творческого самовыражения учащихся на основе анализа сказки А.С.Пушкина «Сказка о царе Салтане…»

2.Развивать речь на основе приёма ТРКМ «Синквейн».

3. Воспитывать нравственные качества - «добро побеждает зло»

Воспитывать эстетические чувства на основе музыки Римского – Корсакова,  иллюстраций художников И. Билибина, Врубеля. Оборудование: презентация к уроку, шесть разноцветных шляп, короны царя и царевны.  

     Специфика урока в том,  что на уроке были применен приём ТРКМ:  «Синквейн», фазы урока «Рефлексия» и «Вызов». Найдены ответы: Что позитивного было в сказке?  Что можно было бы изменить, почему что – то нельзя было изменить - иначе сказки бы не получилось? Учтены факты, связаны изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления.

 В творческих группах учащиеся составили синквейны по темам «Салтан», «Гвидон».

1 группа: Салтан                                        2 группа: Гвидон

Добрый, смелый.                                       Добрый, внимательный

Воюет, прощает, правит.                          Путешествует, правит, заботится

Салтан  правит своим царством.               Гвидон правит на острове.

 Царь.                                                                  Князь

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Урок окружающего мира 1 класс

Тема урока: «Растительноядные и хищные животные»

I. Стадия вызова

Задание: Составьте кластер к теме сегодняшнего урока (тема записана на доске).

- напишите ключевое слово в середине рабочего листа;

- начните записывать слова, которые у вас возникают в связи с данной темой;

-запишите их и установите связи между ними.

Далее группы обмениваются своими идеями.

II. Стадия осмысления

Задание: «Прочитайте текст « Заяц-беляк и заяц-русак» и заполните маркировочную таблицу пометок.

Учитель предлагает рассмотреть те вопросы, по которым имелось всеобщее согласие в рамках изучения данной темы. Потом обсуждаются вопросы и разногласия, учащиеся увидят, помогла ли их решить данная статья или же для их разрешения требуются другие источники.

На начальном этапе освоения учащимися данного приёма, в 1классе, целесообразно  использовать  работу в паре, причем распределять  детей таким образом, чтобы в паре  один человек хорошо читал. Текст учащиеся читают по предложениям. В конце каждого они ставят пометы.

 III. Стадия рефлексии.

Задание: «Составьте синквейн  к теме урока: «Растительноядные и хищные животные»»

1.Животные

2. Растительноядные, хищные, всеядные

3.Питаются, охотятся, размножаются

4.Едоки

Задание: «Заполните карточку «Как я оцениваю свое участие в уроке?» по 5-балльной системе,

1) Как я оцениваю свое участие  в работе на уроке?   1 2 3 4 5

2) Внимательно ли я слушал?    1 2 3 4 5

3) Выдавал ли я интересные идеи?   1 2 3 4 5

IV. Домашнее задание

Составьте дома таблицу «Толстых» и «тонких» вопросов к сегодняшней теме урока.