Организация исследовательской работы на уроках литературного чтения в начальной школе
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...3

1. Условия формирования исследовательских умений………………….5
2. Подходы к исследованию литературного текста в начальной школе10

Заключение…………………………………………………………………….11

Список использованной литературы………………………………………...13

Введение

Обучение путем исследований в современной образовательной практике рассматривается как один из эффективных способов познания окружающего мира ребенком. Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. С началом XXI века становится все более очевидным, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку. Исследовательская работа помогает младшим школьникам включиться в решение учебных задач и обрести вкус к учебной деятельности, а это значит – сделать важный шаг, направленный на достижение дальнего стратегического результата начального обучения. Чтобы учебная деятельность ребенка приобрела прочную мотивационную основу, он должен открыть для себя, что цель учебной деятельности – не просто в выполнении требований учителя, а в овладении знаниями, умениями и навыками, в развитии собственных способностей, возможностей. Исследовательская работа – это один из эффективных  способов, позволяющих помочь маленькому ученику увидеть и оценить собственные учебные успехи.

В  сфере образования одной из серьезных  проблем стала проблема повышения уровня читательской культуры. Часто мы, взрослые, не хотим признаться себе в том, что сами зачастую виноваты в нежелании детей читать – понимать литературу. Нельзя заставить ребенка полюбить книги, нельзя заставить чувствовать, переживать. Дети тянутся к книге, когда у них есть желание и потребность. Что нам остается? Культивировать эту потребность в чтении! (Сосновская 2003).

Поэтому мною была поставлена  цель: обосновать необходимость использования заданий исследовательского характера на уроках литературного чтения как средства развития исследовательской деятельности младших школьников. Чтобы помочь младшим школьникам почувствовать значимость совершаемых ими открытий на уроках литературного чтения, чтобы они не переставали удивляться своим возможностям понимать мысли и чувства авторов классических и современных произведений, необходимо заинтересовать детей процессом исследования. Ведь именно стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения.

Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений.

Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци и др. Великие деятели и педагоги России Н.И.Пирогов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности. В 50-70-х г.г. XX в. в России вопросам исследовательского обучения был посвящен ряд работ  известных дидактов и методистов (М.И. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Г. Шаповаленко и др.) В современном российском образовании это выражено в активно проявляемом педагогами и практическими психологами стремлении к теоретическим идеям и практике исследовательского обучения.

Педагоги с давних времен выделяли два основных пути учения: «учение пассивное» - посредством преподавания – и «учение активное» - посредством собственного опыта (термины К.Д.Ушинского). Активизация интереса к обучению посредством собственного опыта, называемого еще «исследовательским обучением», наблюдалась в периоды реальной демократизации общества и образования, когда педагоги стремились максимально приблизить учебную деятельность ребенка к познавательной.

Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Огромную роль играет детская исследовательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения.

1. Условия формирования исследовательских умений

Одна из основных практических задач современного образования – обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске. Под общими исследовательскими умениями и навыками понимают следующие: умение видеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умения и навыки наблюдать и делать  умозаключения; умения и навыки работы с текстом; умения высказывать суждения, аргументировать (защищать) и доказывать свое мнение; умения работать с информацией (выделение главного, формулирование вывода, логика изложения) и т.д.

Для формирования исследовательских умений необходимы следующие условия:

• Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе  в урочной деятельности  постоянно.
• Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их исследовательской деятельности, способ  саморазвития.
• Психологический комфорт. Одна из задач учителя – поощрять стремление учеников к поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку в высказывании своего мнения.
• Учет возрастных особенностей. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне.

Формирование исследовательских умений на уроках литературного чтения. Формирование исследовательских умений эффективно осуществляется на уроках литературного чтения, поскольку эти уроки ориентированы в первую очередь на формирование эмоционально-ценностных отношений, что позволяет учителю организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, волнующих учеников.

Традиционная методика начального чтения недооценивает исследовательские возможности детей, их «исследовательский инстинкт».  Особая сложность проблемы заключается в том, что объяснить свое восприятие, осознать его и перевести на язык слов свое интуитивное понимание сердцем и душой того, что открыто его внутреннему взору, ребенок часто самостоятельно не способен. Но учитель может помочь ему в этом с помощью тщательно продуманной системы вопросов, направленных на активизацию работы души и ума, ведущих читателя-ребенка к осмыслению своих чувств, от подсознательного понимания через анализ текста к осознанному открытию нравственно-духовного смысла произведения. Система этих вопросов должна органично вырастать из текста, анализ которого последовательно идет от первой страницы к последней.

Психологи утверждают, что уже в семь лет у ребенка могут сформироваться осознание своих представлений и переживаний при чтении художественного текста и осмысление содержания и художественной формы произведения. Значит, с этого времени ученик-читатель сможет полноценно воспринимать художественный текст. И задача учителя – научить его по-настоящему читать литературное произведение, используя научные принципы анализа.

Особенности уроков литературного чтения исследовательского характера

Уроки-исследования (анализа) литературного произведения строятся на наблюдении над текстами, поиске в них признаков – примет художественности и их анализе. Вся работа основывается на исследовательской деятельности учащихся. Обсуждение произведения на таком уроке предполагает равенство всех участников дискуссии (в том числе и учителя).

Особенности урока-исследования:

• наличие единой, интересной для всех участников проблемы;
• возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрений;
• наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учениками, учениками (Лушина 2001).

Главным условием урока исследовательского характера является наличие проблемной ситуации, поскольку именно она, по определению С.Л.Рубинштейна, является «начальным моментом мыслительного процесса» (Рубинштейн 1973). Структура урока-исследования зависит от особенностей художественного произведения, от той проблемы, которая поставлена в центр учебной деятельности, от замысла учителя и отобранных методических приемов для его воплощения, а также от читательской зрелости детей, от их читательских впечатлений и умения учителя реагировать на высказанные детские версии.   Урок-исследование литературного текста включает следующие структурные компоненты, которые одновременно становятся этапами уроками:

1. Сообщение темы (определение предмета учебного исследования. Дети должны ясно представлять, что они будут исследовать в художественном произведении).
2. Постановка учебной задачи (формулирование сути проблемы в виде проблемного вопроса, который станет основой  учебной задачи данного урока).
3. Совместный поиск решения учебной задачи (выработка плана-исследования, определение путей решения проблемы, хода дальнейших действий).
4. Получение совместного окончательного решения (проведение собственно исследования, поисковой деятельности, то есть некой последовательности учебных действий, определенной совместными усилиями всех участников).
5. Обобщение (подведение итогов исследования в форме содержательного вывода о том, каковы же результаты работы, как решена проблема).

Первый этап является значимым, так как сама формулировка темы может заключать в себе  проблему. Тема учебного исследования формулируется всегда шире, чем учебная задача: «Ложь и фантазия» (по рассказу Н.Носова «Фантазеры»); «Красота внутренняя и  внешняя» (по сказке Х.К.Андерсена «Гадкий утенок»)

Первый и второй этапы могут быть объединены, например, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос-тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или противоречие, которые необходимо решить на уроке. Так, по рассказу В.Осеевой «Волшебное слово» для беседы с элементами дискуссии можно предложить тему: «Был ли старик волшебником?» Такая формулировка позволяет привлечь исследовательский интерес учащихся. Возможны разные мнения детей по заданному вопросу. Например, старик – волшебник: ведь только он смог помочь Павлику. Другое мнение: он просто мудрый взрослый человек.

На третьем этапе учитель применяет разные методические приемы, способствующие организации учебного исследования и обеспечивающие его ведение. Одним из главных приемов исследовательской формы обучения являются проблемные вопросы, которые побуждают учащихся к поиску знаний, заставляют рассуждать, анализировать, аргументировать свои выводы. Выделяют разные виды вопросов.

• Вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей. При изучении художественных произведений важно не только овладеть определенными знаниями, но и понять мотивы поступков поведения героев, понять психологию действий, проникнуть вглубь произведения. Поэтому вопросы на выяснение мотивов (чаще всего это вопросы причины) имеют большое значение.
• Вопросы, формирующие способность критически мыслить, отстаивать свою точку зрения, спорить.
• Вопросы, направленные на сравнение и сопоставление.

Младшие школьники испытывают затруднения в нахождении различий при сравнении, поэтому вопросы должны быть сформулированы просто и конкретно.  Беседа начинается с вопроса, содержащего проблему и направляющего внимание ученика на конфликт в произведении. Ответ на такой вопрос может быть получен только в ходе всего урока, то есть ученик в начале беседы не знает не только ответа, но и путей решения данной проблемы.

Интерес к поиску учебной задачи на уроке при анализе литературного произведения обеспечивается не только удачно подобранным материалом. Важным является и создание благоприятного эмоционального фона. Учитель должен показать детям свою искреннюю заинтересованность темой дискуссии.

В ходе учебного исследования возможны разные варианты решения проблемы. К общему мнению собеседники (учитель и ученики) могут и не прийти. Это зависит от ряда причин: насколько известна, близка и понятна школьникам тема исследования.

Обобщение делает учитель, подводя итог высказываниям учащихся на уроке. Если проблема осталась до конца не решенной, то учитель предоставляет право выбора школьникам, предлагает подумать над трудными вопросами и вернуться к поиску ответа на них уже в другой форме. Своеобразным итогом урока могут служить и письменные работы учащихся.

Урок литературного чтения исследовательского характера обладает, таким образом, подвижной, но небеспорядочной структурой. «Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя», - предупреждала видный методист XX века М.А.Рыбникова (Рыбникова 1963). Поэтому, разрабатывая урок-исследование, учитель должен не только ориентироваться на его гибкость, но и иметь в виду три обязательных этапа, связанных с законами восприятия художественного произведения: первичный синтез – анализ – вторичный синтез.

2. Подходы к исследованию литературного текста в начальной школе

Каждое новое произведение для ребенка – это встреча с новым миром, новым способом отражения действительности, новым автором. Литературное произведение на уроке становится объектом исследования читателей. В процессе «общения» читателя и автора выясняется смысл текста. Анализ текста проводится с особой целью: понять главную авторскую идею. Читатель может принять эту идею, может не принять, но траектория     анализа   проектируется   учителем   таким   образом,   чтобы   ребенку было ЧТО ОТКРЫВАТЬ.

К.И.Чуковский, зная детскую психологию, чувствуя ребенка, понимая его желания, высказал удивительно точную и верную мысль: «Анализ – это открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети их раньше не замечали».

Анализ произведения, в первую очередь, нацелен на понимание конкретной картины действительности, созданной автором. Так, например, образ осени может быть совершенно по-разному создан А.С.Пушкиным и И.А.Буниным. Ученики, знакомясь с тем и другим автором, наблюдают за особенностями языка, стиля, манерой подачи темы в произведении. Они учатся, следя за развитием мысли и чувств авторов, «видеть» то мастерство, которое помогло каждому из них создать неповторимый художественный образ. Необходимо научить ребенка всматриваться и вчитываться в каждое слово, высказывание, абзац, текст. Обращая внимание детей к тексту, не надо забывать, что весь смысл произведения спрятан автором только в нем. Не стоит уводить детей-читателей в пространные размышления ни о чем, нужно искать все ответы на поставленные учениками вопросы в самом произведении.

Чтобы вникнуть в тайны образа, созданного автором, стоит определить основные, ключевые моменты, без которых невозможен грамотный анализ любого исследуемого текста. Читателю важно: понять содержание (ответить на вопрос: о чем это произведение?) – увидеть внешнюю сторону образа; вникнуть в смысл (ответить на вопрос: какую важную мысль высказал автор?) – понять внутреннюю сторону образа; найти языковые средства, приемы, способы создания образа (Синицына 2006).

В процессе поисков ответов на вопросы у каждого ученика-читателя рождается свое, личное представление о смысле произведения, которым он делится с другими читателями.

Заключение

Известно, что до 70 % личностных качеств закладываются в начальной школе. И не только базовые навыки, такие, как умение читать, писать, решать, слушать и говорить,  нужны ребенку в жизни. Каждому человеку, вступающему в этот сложный и  противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества  личности, умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение давать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным. И задача педагога  так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Поэтому мне, как учителю, необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. И этому способствуют методы исследовательского обучения, используемые как на уроках литературного обучения, так и на других учебных предметах.

Таким образом, описанные в данной работе организационно-педагогические условия, реализуясь в учебном процессе, позволяют решить задачи развития исследовательских умений младших школьников и способствуют включению учащихся в собственную исследовательскую практику во внеурочное время. Такую технологию проведения учебных исследований с младшими школьниками можно рассматривать как особое направление внеклассной работы, тесно связанное с учебным процессом. Оно ориентировано на развитие исследовательской, творческой активности детей, на углубление у них знаний, умений и навыков.

Список использованной литературы

Лушина Е.А. Уроки-исследования. // Начальная школа. 2001. №8.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Рыбникова М.А. Очерки  по методике литературного чтения. М., 1963.

Синицына Т.Г. Об анализе лирических произведений // Начальная школа. 2006. №1.

Сосновская О.В. Литературное чтение в начальной школе // Начальная школа. 2003. №9.

http://festival.1september.ru/articles/511559/

http://ru.wikipedia.org/wiki/%C8%F1%F1%EB%E5%E4%EE%E2%E0%ED%E8%E5