Особенности восприятия педагогами инновационных методов.
статья на тему

Особенности восприятия педагогами инновационных методов

Всякая молодая наука страдает недостатком терминов и общей неточностью терминологии, и педагогика — не исключение. На сегодняшний день она манипулирует понятиями, относительно точного значения которых авторы разных теорий к согласию так и не пришли. Определения некоторых терминов насчитываются десятками. Однако если у научного понятия есть десяток определений — значит, в сущности-то, определения нет вовсе. А ведь случается читать такие труды педагогической науки, в которых автор сначала приводит ряд терминов собственного сочинения, давая определение каждому из них, а уж потом излагает свою теорию. Каждый сам себе Ломоносов.

А учителю работать-то всё-таки как-то нужно. Сплошь и рядом для собственных практических нужд учителя изобретают собственные термины, а ещё чаще переходят на разговорный бытовой язык: «Ты по-человечески скажи, что это значит, а как в программу записать, мы потом придумаем». Потому что вот эти безумные цепочки родительных падежей — «целесообразность построения структуры области задач программы» — к практической деятельности, к её конструированию и описанию неприложимы без перевода: «Задачи должны быть записаны в программе в том порядке, в котором удобно их решать». — «А! Ясно. А это нельзя так и записать?» — «Н-не знаю, может, и можно… но вот здесь (в методичке, в учебнике, в статье, в приказе) — так, как я тебе прочитала». — «Тогда давай лучше так и напишем…» Лет через пять такого «писания» типовые нечитабельные грамматические конструкции образуются автоматически. А ведь причина их возникновения — недостаток точных терминов. Нужное понятие чаще всего получают соединением двух имеющихся: нужно назвать как-то ту программу, которую пишет учитель, в отличие от той программы, которую предлагает стандарт, и той, которую пишет автор учебника. К слову «программа» приклеивается три прилагательных, и пожалуйста: вот вам «рабочая программа», «примерная программа» и «авторская программа» — три новых составных термина. Это, кстати говоря, ещё лёгкий случай. «Универсальные учебные действия» непросто отличить от «метапредметных умений», «регулятивная компетенция» путается с «регулятивной компетентностью», а их разграничение оборачивается очередным словесным частоколом.

И среди этого терминологического лабиринта на особом месте стоит понятие «методика» — слово, которое чаще всего оказывается заглавным.

Методика преподавания, методика организации, методика воспитательной работы.

Что есть методика?

Ответ лежит на поверхности: система методов.

Что есть метод?

Способ действия.

Хрестоматийный пример: чтобы достать с верхушки дерева яблоко, можно залезть на дерево. Можно сбить яблоко камнем. Можно построить пирамиду и дотянуться до яблока с её вершины. Можно снять яблоко сачком на длинной палке. Можно потрясти дерево. Можно позвать садовника с лестницей. Вот сколько разных методов — разных способов достижения цели.

Говоря о педагогике, метод можно сравнить с инструментом. Гвоздь из доски можно вытаскивать пальцами, клещами, плоскогубцами или гвоздодёром. А уж забивать гвоздь можно чем угодно, начиная с молотка и заканчивая пресловутым микроскопом. Воздействовать на разум и чувство человека можно словами, изображением, молчанием, музыкой, собственными действиями, действиями других людей, побуждением к деятельности, принуждением к бездействию… список бесконечен. Каждая позиция этого списка — метод. Насколько действенный — другой вопрос.

Всякая профессиональная — или даже увлечённая любительская — деятельность сопровождается подбором и отладкой инструментов. У художника десятки кистей, у автомеханика охапка ключей, у повара полна кухня, о ювелире и говорить нечего.

Чем педагог хуже повара? Ему тоже нужен свой шкаф инструментария. Только инструменты наши не пощупаешь и в шкаф не сложишь. Хорошо хоть, что большая их часть поддается описанию — благодаря этому мы можем делиться друг с другом своими инструментами.

Наши инструменты — это наши методики.

Однако тут и зарыта собака.

Сойдясь вместе, два представителя любой профессии так или иначе будут обсуждать свой инструментарий и те результаты, которые он позволяет получать. И для любых инструментов из стали, стекла или дерева быстро найдут бесспорные критерии: сколько служит; какую нагрузку выдерживает; какую точность даёт; какого ухода требует, и так далее, и тому подобное. Сравнив результаты схожей работы, выполненной разными инструментами, получают однозначный ответ на вопрос: какой инструмент лучше подходит для тонкой, а какой — для грубой работы, какой более точен, а какой — более надёжен. А какой никуда не годится, выбросить и забыть, чтобы лишнего места не занимал.

Если сходятся два педагога — жди педсовета. И обсуждение методик, читай — инструментов, не заставит себя ждать.

Вот только доказать свою правоту — а именно, превосходство одной методики над другой — ни у кого не получится.

Столяры возьмут для установления истины две одинаковые деревяшки. Повара — две одинаковые морковки. Механики — два одинаковых мотора.

Педагоги не могут взять двух одинаковых воспитанников.

Такого на свете не бывает.

И поэтому у нас, педагогов и воспитателей, нет однозначного, объективного критерия ни для оценки качества нашей работы, ни для оценки эффективности наших инструментов.

Если «А» усвоил математику лучше, чем «Б», — возможно, что «А» лучше учили. Но возможно и то, что у «А» более подходящий для усвоения математики тип мышления.

Если девочка «У» аккуратнее, чем мальчик «Х» — это совершенно не обязательно результат различий в воспитании.

Это, скорее всего, результат того, что «Х» — мальчик.

В обучении отследить результат (с оговорками относительно уровня развития) всё же возможно. В развитии интеллекта сделать это уже сложнее — к профессионалу-педагогу нужно прибавить профессионала-психолога, да и то этот второй даст нам в лучшем случае динамику развития подопытных личностей, но мало что сможет сказать о причинах, эту динамику вызвавших. Наличие контрольной группы? Но контрольную группу тоже будут развивать как-то, значит, сравниваем не метод с его отсутствием, а метод с методом. При несовпадающих исходных данных. Не могут они совпасть — у нас же дети, а не кролики.

В нравственном воспитании всё это ещё усложняется, поскольку тут количество сторонних воздействующих факторов таково, что даже наличие их всех учесть не удается. Наследственность; семья, которая тоже неоднородна; кружок или студия; телевизор; навязший в зубах Интернет, в котором, как в жизни, есть всё — от воспоминаний Бунина до порнофильмов; бесплатная газета «Метро»; случайно услышанный разговор незнакомых людей; друзья на даче; и музыка, которую они слушают, и репетиторы, и подработки. Как учесть жизнь? Ведь воспитываемый нами ученик уже живёт, уже включен в тысячи контактов со внешним миром, и каждый из этих контактов оставляет свой отпечаток. О каких объективных критериях нашего воздействия на него можно говорить? Какие контрольные группы создавать?

И это очевидное отсутствие объективных критериев, здраво говоря, должно бы послужить причиной прекращения споров о преимуществе методов. За полной недоказуемостью.

Ан нет, оно служит к вящему их ожесточению. Чем меньше в распоряжении спорящих разумных аргументов, тем больше эмоций вкладывают сражающиеся стороны в каждое высказывание. Сплошь и рядом спорящие превращаются в воюющих (за правду, без сомнения), а там и во враждующих.

И применять методику противника — боже упаси.

А ведь у хорошего профессионала должно быть много инструментов. Высокого качества. Разного назначения. С индивидуальной подгонкой. Чтобы предусмотреть — и обеспечить! — выполнение любой профессиональной задачи. Для хорошего профессионала невозможного мало.

Если, скажем, профессионал занимается надуванием воздушных шариков, то он должен уметь надуть шарик в форме котёнка. Или в форме московского Кремля. Смотря что понадобится.

Без шариков в форме котенка обойтись кое-как можно. Без продукта педагогического труда — невозможно. По крайней мере, так принято считать. А значит, профессиональный педагог должен быть оснащён лучше, чем выдуватель шариков. В распоряжении воспитателя должно быть множество разнообразных инструментов. Методов.

С методиками дело обстоит, безусловно, сложнее, чем со стамесками. Стамески или фотоаппараты не могут вступить в противоречие друг с другом. Педагогические методы — могут. Использовать противоречивые методы, в лучшем случае, бесполезно.

Но вот хорошо бы отличить противоречие методов от противоречий намерений людей, создающих и использующих методы, от противоречий в терминологии, от умозрительных построений. Нескончаемая цепочка родительных падежей может формулировать важный для работы принцип, а может ровно ничего не формулировать — так, увеличивать количество знаков. А усилие для преодоления словесного забора придётся применять одинаковое в обоих случаях.

Освоение педагогического метода — как любого профессионального инструмента — трудное и долгое дело. А всё, что нелегко нам даётся, субъективно высоко оценивается. Поэтому так яростно отстаивается истинность именно тех методов, которыми мы владеем и пользуемся. К тому же освоение новой методики потребует новых усилий, и нет гарантии, что затраты времени и труда будут оправданы. Отсюда, чем больше опыт работы, тем сильнее скепсис и консерватизм.

Итак, причина разногласий: стремление избежать дополнительных нагрузок; субъективная оценка не метода, как такового, а собственных затрат на его освоение.

И то, и другое может не осознаваться.

Человек, пропагандирующий новую методику, может быть лично неприятен слушателю. Что-то он кому-то сказал не то, или отказался есть гадюку корейскую маринованную. Или просто лицом не вышел. Маленькие глазки и большая попа, бородёнка жиденькая… Ну что он может сказать дельного?!

Итак, причина разногласий: личная неприязнь.

А ещё бывает так, что человек, искренне готовый принимать и осваивать новое, сталкивается с тем, что под видом нового он получает хорошо известное старое в новой упаковке. Либо предлагаемое новое оказывается несостоятельно в практической деятельности — низкий КПД, дорогостоящее оборудование, неоправданные трудозатраты. После пяти-шести неудачных проб всякое нововведение будет начинаться с преодоления скепсиса. То есть ещё до ознакомления с методом человек уже подозревает его в несостоятельности.

Итак, причина разногласий: предвзятость. Иногда она создается усилиями авторитетных старших товарищей. «Об этом мы что-то уже читали. Мура. Не трать времени».

И не тратят.

Особняком стоит тот случай, который уже упоминался. Если описание методики изобилует новосозданной авторской терминологией, а сама методика содержит сложный алгоритм, то при самостоятельном изучении она во многих случаях окажется либо понятой неправильно, либо не понятой вовсе и отброшенной в сторону.

Итак, причина разногласий: непонимание. Следствием которого является либо отказ от использования метода, либо его искажение и в итоге — результат, весьма далёкий от ожидаемого. Особенно интересно получается, когда исказил методику один товарищ, а результат наблюдал другой, знающий о спорной методике со слов первого.

И, наконец, самое трудное: яростное убеждение в собственной правоте (которое вообще-то свойственно педагогам): метод хорош, потому что я — Я! — его использую. Метод плох, потому что я — Я! — его не освоил.

Здесь причина и следствие меняются местами. Надо бы наоборот: «Я плох, так как метода освоить не смог», «Я использую методику, потому что она хороша». Не дождётесь.

Но все эти разногласия, в конечном итоге, не так уж страшны. Предвзятость и личная неприязнь, лень и косность, непонимание и искажения, страх перед рисками и множество разных других барьеров преодолеваются. Если появляется надежда на высокий результат, то самые закоренелые скептики начинают потихоньку пробовать новые инструменты.

Плохо, когда методику обращают в идеологию. Кто не с нами, тот против нас. Когда из инструмента она обращается в символ веры. Когда согласные автоматически зачисляются в друзья, а несогласные — во враги. Когда метод принимают за неоспоримую аксиому, а любое возражение яростно отрицают.

Это плохо, потому что самый лучший метод, зацементированный таким образом, окаменевает и теряет действенность. Это плохо, потому что при таком положении вещей исчезает сама возможность дискуссии, а значит — развития, а значит — движения вперёд. Это плохо, так как нарушается объективность оценки, и «вражеские» верные мысли отрицаются независимо от их истинности. А промахи «своих» всячески оправдываются. Это плохо, потому что оголтелая защита «символа веры» отпугивает многих людей, которые с удовольствием воспользовались бы точным инструментом, но не хотят участвовать в чём-то, напоминающем гражданскую войну. Чем яростнее борьба, чем дальше расходятся её отголоски, тем меньше желающих даже просто знакомиться со спорной методикой. Ибо работать и воевать — это далеко не одно и то же.

Если резюмировать сказанное кратко, выйдет следующее:

Давайте как можно точнее оговаривать значение слов, которыми пользуемся. Давайте уточнять наш профессиональный язык. Давайте ничего не принимать «в штыки». Давайте искать объективные критерии оценки методов (тьфу, какая канцелярщина! Но искать всё равно нужно). А с порога отметать будем только одно: стремление к полной неподвижности. Ибо если конец света случится, то именно по этой причине.

2013 год