ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ И ОТРАЖЕНИЕ ИХ В РЕЧИ В ПРЦЕССЕ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
статья на тему

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ                    ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ И ОТРАЖЕНИЕ ИХ В РЕЧИ В ПРЦЕССЕ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

В настоящее время в практике воспитания детей с задержкой психического развития все большую остроту приобретают проблемы, связанные с совершенствованием речевых навыков, в частности, использование предложных конструкций в процессе формирования пространственных представлений.

Каков же путь формирования представлений? Обратимся к старой дискуссии о месте представлений как вторичных образов в процессе восприятия и ощущения, т.е познавательные процессы выступают как пассивное отражение окружающей действительности, но это не подтверждается ни экспериментом, ни теорией, ни практикой. Всегда навстречу потоку информации извне идет поток информации изнутри, и там , где они встречаются формируется представление. Поэтому ощущение и восприятие можно считать начальными моментами психических процессов. В философии давно было принято формулировать это положение следующим образом «ничто не существует в интеллекте, чего раньше не было бы в наших ощущениях».

Для восприятия пространства, глубины, удаленности, необходима совместная работа трех органов чувств: зрительного, вестибулярного и кинестетического анализаторов. Первичный процесс восприятия предмета в определенной точке пространства требует от ребенка многократного и повторяющегося сведения осей глаз на предмете. Только при этих условиях он научается видеть предмет в определенном месте.

Постепенное формирование всех анализаторных систем ребенка, начиная с раннего возраста, характеризуется развитием ориентировки в окружающей его среде. Особое значение в этом развитии имеет условно-рефлекторная связь различных анализаторов с двигательным -это переход к ходьбе, совершенствование предметных действий, а также формирование речи.

Ориентировка ребенка в пространстве бывает достаточно сформирована в раннем детстве, но это не свидетельствует о завершенности ее развития. Когда внимание исследователей сосредотачивается на выраженных в речи детей дифференцированных представлениях об отдельных предметах пространства, то можно констатировать, что освоение пространства детьми старшего дошкольного возраста не совершенно (Вовчик-Блакитная М.В., Говорова Р.И., Мусейибова Т.А., Люблинская Л.А.).

Первоначально положение предметов в пространстве дети обозначают с местоименным значением «вот», «тут», «там», «здесь». По мере появления в словаре  «пространственных терминов» дети начинают активно пользоваться ими для обозначения любых пространственных отношений, что приводит к множеству ошибок. Из всего многообразия предлогов, используемых в речи для обозначения предметов в пространстве, раньше всего осваивается значение слов, не требующих от ребенка тонкой дифференцировки пространственного положения предмета относительно другого предмета: «возле», «около», «у», «к», «от», «по», а также наиболее часто употребляемые предлоги: «в», «на», «под».

Однако правильное использование детьми «пространственных терминов» еще не является показателем того, что ребенок овладел пространственными представлениями. По мнению Д.И. Слобина ребенок должен осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка, и одновременно уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Таким образом, когнитивные предпосылки развития грамматики тесно связаны как со значением, так и с формой высказывания.

Также Д.И. Слобин определят роль грамматики как ведущей в развитии познавательных процессов и, говоря о познавательных процессах, он подчеркивает: язык используется только для выражения того, что ребенок уже знает. Но здесь важно отметить, что между осознанием информации и ее активным использованием в речи проходит определенный временной интервал, который необходим ребенку для дифференцировки активизации грамматических форм в речи. Это подтверждается в исследованиях Н.И. Лепской: ориентировка детей в пространстве приводит к пониманию перемещения объектов, нахождению их в каком-то определенном месте, осознанию направленности действия. Когда слов «тут», «там», «здесь» оказывается недостаточно, ребенок начинает искать новые способы передачи пространственных значений. Объектные значения «расщепляются» на собственно объектные и объектно-обстоятельные, среди которых выделяются:

1. Значения места нахождения объекта, например Сидит там … забор (Митя спрятался за забором);
2. Место перемещения объекта, например Налей вода кружку;
3. Направленность действия, например Иди дом.

Данные примеры показывают, что отсутствие предлогов затрудняют определение тех или иных значений, и ребенок, чувствуя это, сопровождает подобные высказывания указательными и изобразительными жестами, а также соответствующей мимикой и интонацией. Раньше всего и особенно часто предлоги обозначают пространственные отношения -это основная функция предлогов. При этом пространственные отношения  все более детализируются. Другие значения предлогов: цель, причина, отношение к объектам развиваются позже и занимают сравнительно небольшое место (Гвоздев А.Н.).

В процессе нормального онтогенеза предлоги появляются позднее знаменательных частей речи и косвенных падежей имени существительного, примерно в период от 2лет 3 месяцев до 3лет 5 месяцев (Гвоздев А.Н., Цейтлин С.Н., Зубкова Т.И., Феофанов М.П.). На определенном этапе предлоги опускаются перед правильно употребленным косвенным падежом. В таких случаях не возникает непонимания смысла высказывания. В дальнейшем в детской речи происходит совершенствование правильного употребления простых предлогов. Новые предлоги служат сначала для выражения старых функций, т.е. дублируют функции уже имеющихся форм, и лишь в дальнейшем новые предлоги приобретают новое значение. Количество предлогов увеличивается с повышением ступеней обучения. На основе обогащения жизненного опыта ребенка углубляется и расширяется понимание им связей и отношений между предметами окружающей действительности.

Таким образом, приходим к выводу, что восприятие пространственных отношений доступно детям, начиная с младшего дошкольного возраста, и совершенствуется в процессе онтогенетического развития.

Литература .

1. Вовчик-Блакитная М.В. Различение дошкольниками пространственных отношений между предметами / К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. – Л.М: НИИ АПН РСФСР,1959.
2. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи. – М: Изд-во АПН РСФСР,1949.
3. Говорова Р.И. Пути формирования пространственных представлений у дошкольников / Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. Тезисы конференции г. Петрозаводск. – М: АПН СССР, 1974.
4. Зубкова Т.И. Предлоги в детской речи / Проблемы детской речи. –СПб: Образование, 1994.
5. Лепская Н.И. Становление и функции предлогов в речи детей. // Культурно – исторический подход: развитие  гуманитарных наук и образования. Тезисы международной конференции. – М. 1996.
6. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). – М.: МГУ, 1997.
7. Мусейбова Т.А. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей дошкольного возраста. / К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. – Л.М: НИИ АПН РСФСР,1959.
8. Слобин  Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. / Психолингвистика. – М.1984.
9. Цейтлин С.Н. Основные особенности детской практической грамматики. / Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена 1989.