Формирование и развитие коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте
материал на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) Челябинский педагогический колледж №1

                                              КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование и развитие коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

                                                                           Выполнила: Хвостик Виктория

                     Студентка 31 группы,

                    специальность 050146

                                                                                                    Руководитель: Городцова Е.С.

                                                          Челябинск, 2014

Содержание

Стр.

Введение                                                                                                                                      3                                        Глава 1. Становление учебной деятельности школьников на начальном этапе       обучения.                                                                                                                                      5

1.1Учение- ведущий вид деятельности младших школьников.                                              5                                                                                            

1.2.Компоненты учебной деятельности:                                                                                  13                                                                          

1.2.1  Мотивация;                                                                                                                  14                                                                                                  

1.2.2  Учебная задача;                                                                                                           14                                                                                              

1.2.3  Учебные операции;                                                                                                     15                                                                        

1.2.4  Контроль;                                                                                                                     16

1.2.5  Оценка.                                                                                                                         16

1.3 Системно- деятельностный подход в обучении младших школьников.                        17      

Глава 2. Формирование и развитие коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.                                                                                               20                                                                                                                       

2.1.  Понятие «Коллективный субъект  учебной деятельности», его функции и формы  взаимодействия.                                                                                                                         20

2.2. Этапы становления коллективного субъекта учебной деятельности и его возрастные особенности.                                                                                                                               23

2.3. Методы и приемы формирования коллективного субъекта учебной деятельности.   26                                                                                                                                                          

Заключение                                                                                                                               33

Список литературы                                                                                                                 34  

Введение

Актуальность проблемы исследования. Начальная школа- самоценный, принципиальный новый этап в жизни ребенка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребенок впервые начинает заниматься социально-значимой, общественно-оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь с его новой социальной позицией- ролью ученика, школьника.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.      

Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную работу с ним в ДОУ и центрах развития для дошкольников, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. [5, c.6]

Проблема возникает при рассмотрении индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

Получено много интересных фактических материалов, позволяющих сделать вывод о том, что первичной формой учебной деятельности является ее коллективное выполнение.  Л.С. Выготский считает, что индивидуальные психические процессы формируются при интериоризации их коллективного осуществления.

Интериоризация коллективной учебной деятельности нуждается в целенаправленных и специальных экспериментальных исследованиях и в создании соответствующей развернутой теории.

Сторонники теории учебной деятельности, конечно, знают, что она осуществляется субъектом — вначале коллективным, затем индивидуальным.

Сейчас же, когда эти вопросы в определенной степени изучены, необходимо более тщательно исследовать своеобразие коллективного субъекта учебной деятельности. [4]

В содержании первой главы мы изучили тему исследования: «Становление учебной деятельности школьников на начальном этапе обучения». Отобрали и изучили литературу по проблеме учебной деятельности; на основе анализа литературы выявили компоненты и результаты учебной деятельности.

Исходя из актуальности проблемы второй главы, нами была сформулирована тема исследования: «Формирование и развитие коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте».

Целью исследования является выявление эффективных методов и приемов формирования коллективного субъекта учебной деятельности, его функций и форм взаимодействия в начальном общем образовании.                                                     

       В ходе исследования методической части мы определили задачи:

• отобрать и изучить литературу по проблеме формирования и развития субъекта в коллективной учебной деятельности в младшем школьном возрасте;
• на основе анализа литературы представить в тексте работы функции и формы взаимодействия коллективного субъекта, этапы становления коллективного субъекта  и  его возрастные особенности, методы и приемы формирования коллективного субъекта учебной деятельности.
• обобщить результаты исследования по теме «Психолого-педагогические и методические аспекты формирования и развития субъекта в коллективной учебной деятельности в младшем школьном возрасте».

В ходе исследования нами были использованы следующие методы теоретического исследования:

-изучение и анализ литературы;

-сравнение точек зрения ученых;

-систематизация материала;

-обобщение материала.        

Глава 1. Становление учебной деятельности школьников на начальном этапе обучения.

1. Учение ведущий вид деятельности младших школьников.

Учение- особым образом организованное познание; познавательная деятельность, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности и развитие обучающихся.[6,c. 157].

Ведущая деятельность- деятельность, под влиянием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, подготавливающие его переход к новой, высшей ступени развития. [6,c. 37]. Термин введен отечественным психологом А.Н. Леонтьевым.  Д.Б. Эльконин определил следующие виды  ведущей деятельности:

Непосредственно-эмоциональное общение- дарит ребенку радостное настроение, повышает его активность. Кроме того, эмоциональное общение предоставляют основу для развития восприятия, мышления и речи ребенка.[13];

Предметно-манипулятивная деятельность [лат. manipulātio — ручной прием, действие] — деятельность ребенка, содержанием которой являются предметные манипуляции. В отличие от предметной деятельности, содержанием которой являются истинно предметные действия, здесь речь идет не о культурно обусловленных способах употребления предметов, а лишь о приспособлении к их физическим свойствам.[15];

Ролевая игра-  игра развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры. [3];

Учебная деятельность- процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению задач.

Последовательность осуществления учебной деятельности: анализ задачи,                                                                                                         принятие учебной задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи, практическое ее осуществление, контроль и оценка решения учебной задачи. [6,c.155];

Интимно-личное общение- [лат. intimus — самый глубокий, внутренний] — форма общения, основным содержанием которой является установление и поддержание отношений с другим человеком как личностью во всем богатстве ее индивидуальных проявлений.[2];

Учебно-профессиональная деятельность – это деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебно-профессиональных задач посредством учебных действий. Этот вид деятельности характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью и осознанностью. [10].

Известно, что «Главным видом деятельности детей младшего школьного возраста является учение, состоящее в приобретении знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к жизни».

Учение как специальное занятие появилось в истории человечества не вместе с производительным трудом, а несколько позднее.

Первоначально наши далекие предки обучали своих детей в процессе самой трудовой деятельности. Лишь на более высокой ступени развития человечества потребовалось превратить обучение в особый вид занятий. Оно проходит под руководством специально выделенного лица — учителя.

Трудно переоценить значение в жизни человека периода начального обучения. Именно здесь ребенок овладевает письменной речью, что приобщает его к многовековой культуре людей, дает ему возможность узнавать то, что выработало до него человечество. Здесь он получает важнейшие основы знаний по языку, математике, о природе и человеческом обществе, учится думать, а также передавать другим свои мысли. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучение младших школьников проходило на высоком уровне.

Успех всякого дела в значительной степени зависит от мотивов, в силу которых человек им занимается. [18].

Мотив- это тот личный интерес, та ценность, та конкретная потребность субъекта, которая побуждает его деятельность. [16,c.433].

Доктор психологических наук Котова И.Б. утверждает, что именно по мотиву мы можем определить, какую конкретно деятельность реализует ребенок. Предположим, ребенок-первоклассник сидит и читает книгу. Присмотритесь к нему:  он медленно ведет пальцем по буквам, шевелит губами, стараясь сложить буквы в знакомые слова. Когда он  натыкается на знак  препинания, он его проскальзывает, стараясь попасть пальцем на следующую букву; так же он поступает с абзацами. Паузы он делает тогда, когда кончается дыхание, а не там, где они положены по смыслу текста. Этот ребенок учится сливать написанные буквы в слова- именно в этом состоит его деятельность. Другой ребенок также с трудом складывает буквы в слова, для него также чтение еще не стало простым делом, однако он видит смысл текста, обращает внимание на знаки препинания и делает смысловые паузы. Книга ему интересна, попробуйте предложить ему вместо этой книги любую другую- он не согласиться до тех пор, пока не узнает, чем закончится эта книга. Он не станет, подобно первому ребенку, читать скучную книгу, лишь бы там были слова. Этот ребенок читает- в этом состоит его деятельность. Итак,  имея похожую внешнюю картину поведения двух детей, мы по мотиву можем определить, что они реализуют разную психическую деятельность. Первый ребенок осуществляет деятельность учения, а второй чтения. [16,c.433].

В любой период своего развития ребенок реализует несколько видов деятельности. Это могут быть такие деятельности, как игровая, учебная, общения, спортивная и т.д.

Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными отношениями. Набор и рисунок этих узлов, придание каждому из них определенного уровня значимости для ребенка, т.е. их иерархия, и образуют тот образ ребенка, который мы называем индивидуальностью.

В каждую из деятельностей ребенок включается в результате определенного социального влияния со стороны его ближайшего окружения и общества. Влияние окружения формирует у ребенка высокий уровень мотивации к определенному виду деятельности. У него возникает особое отношение к этому виду деятельности, и в его глазах он приобретает важное, а может быть и самое важное (доминирующее), значение.

Психологи говорят, что для ребенка складывается особая социальная ситуация развития, акцентирующая его внимание именно на этом виде деятельности.

Социальная ситуация развития определяется деятельностью общения в группе, сверстников. Причем разные группы, в которых состоит ребенок, могут находиться на различных уровнях развития и даже иметь различную интеллектуальную и социальную направленность развития.

У других детей отношения определяются организаторской или учебной деятельностью в совокупности с тем положением, которое они занимают в классе, у третьих- спортивной деятельностью в общешкольной команде и статусом в ней, у четвертых- игровой деятельностью в театральном кружке, а у кого-то и противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности.

При поступлении ребенка в школу общество создает для него такую социальную ситуацию развития, которая целенаправленно формирует мотивацию к учению. Ее сущность заключается в словах: «Хочу быть школьником!». Не исключено, что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало бы у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию.

Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства. Переход на новую стадию развития не означает, что ребенок перерос предыдущую стадию или истощились ее возможности. Чаще для ребенка складывается такая социальная ситуация развития, которая требует этого периода. К примеру, законодательство России обязует родителей отдавать ребенка в 7 лет в общеобразовательное учреждение. [16,c.436].

С точки зрения педагога, деятельность (какого бы она вида ни была) всегда выступает как ведущая для развития личности. Именно в деятельности реализуются отношения ребенка с социальной средой, его общение с окружающими, проявляются особенности «социальной ситуации развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности».

В младшем школьном возрасте развитие интеллекта обеспечивается включением ребенка в учебную деятельность, и для интеллектуального развития учебная деятельность является ведущей. Вместе с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности задаются соответствующей мотивированной социальной деятельностью- общественной деятельностью. Физическое совершенство задается теми видами спортивно-оздоровительной деятельности, в которые ребенок включен.

Параллельно с этим протекает и нравственное развитие ребенка, осуществляемое в ходе взаимодействия с референтными группами и отдельными людьми, дающими возможность осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе.

Развитие ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого из них в большей мере способствует свой «ведущий тип деятельности». Чем больше направлений развития ребенка, чем больше реализуемых им типов деятельности, тем более расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что разнообразные деятельности чаще перекрещиваются между собой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и сильнее сказываются их взаимовлияние друг на друга. Действия, реализующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление при этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей и развитие всей системы в целом. [16,c.437].

В такой системе невозможно выделить ведущую для данного возраста деятельность и сопровождающие ее неведущие типы деятельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предполагает выделение  одной-единственной ведущей деятельности для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к однобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раздувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ведет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых учащихся специализированных физико-математических или музыкальных школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система деятельностей. Каждая деятельность в этой системе решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданием общества.

Младшему школьнику в учебной деятельности, нравится, когда у него что-то получается, ему хочется получить хорошую оценку, заслужить одобрение и похвалу учителя или близких взрослых. Уважение взрослых, сверстников и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятельности, т.е. его целью является достижение определенных результатов.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок осваивает способы выполнения разных действий, ставит перед собой все более сложные цели; он как карабкается на вершину высокой горы. Темпы его восхождения могут быть разными: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в этом случае педагог, ведущий ребенка, должен помнить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяснить, как с его (педагога) точки зрения имеет смысл двигаться, информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Существует, однако, известный психологический закон: для того чтобы убедиться, что грабли бьют больно, на них зачастую нужно наступить самому. Ошибки в деятельности неизбежны, и педагогу имеет смысл не бояться детских ошибок, не стараться их избегать, а использовать их развивающее значение для ребенка. Ошибиться может и сам педагог (иногда это делается даже умышленно), и последующий совместный с ребенком анализ этой ошибки обычно дает колоссальный развивающий эффект, поскольку ребенок посредством анализа ошибок начинает понимать, как же устроен предмет его деятельности. [16,c. 441].

Навязывать свой способ действия не имеет смысла еще и потому, что он действительно может оказаться не единственным, а возможно, и не лучшим. Проторенная тропинка, конечно, безопаснее, чем неизвестный маршрут, но на ней ребенка не ждет никаких сюрпризов, и нет никакой надежды, что он сможет открыть свой собственный, оригинальный способ действия.

С точки зрения развития ребенка такое образование не слишком эффективно, поскольку ребенок в конце концов приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Ему доступен только репродуктивный (т.е. воспроизводящий образцы, показанные ему взрослым) способ мышления, его не интересуют те виды деятельности, которые предлагают детский сад или школа, поскольку в этих видах деятельности главные субъекты- педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. Как естественное следствие такой ситуации, ребенок обычно начинает искать свой интерес в других видах деятельности, куда доступ взрослым закрыт и где он может реализовать себя. При этом перед ним открыты два пути: либо в свой внутренний мир, в мир своих фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или юношеские группировки, которые иногда оказываются связанными с криминальным миром. В первом случае из ребенка может вырасти безынициативный, безответственный, неуверенный в себе человек; последствия второго варианта развития представляются очевидными. [16,c. 442].

Уже указывалось, что у детей появляется интерес к школе еще задолго до поступления в нее, и важно сохранить этот интерес на протяжении всего обучения, чтобы ребенок, идя в класс, испытывал чувство радости, а не тяготился учебными занятиями.

С психологической точки зрения в школьном обучении надо отметить, во-первых, то, что этот процесс двусторонний, в нем принимает участие не один человек (как при самообразовании), а два лица: учитель и ученик. Обучение будет успешным только в том случае, если оба они активны. Учитель проявляет инициативу в работе, сообщает знания и руководит учебным процессом. Но и ученику нельзя лишь пассивно воспринимать то, что дает педагог. Ребенок в процессе обучения тоже должен быть деятельным, думающим, активным. Во-вторых, учение в школе — это совместная работа не только учителя и ученика, а целого коллектива учащихся. Они занимаются учебной работой одновременно при общем руководстве педагога. Это усложняет задачу, которая стоит перед учителем и каждым учеником, и в то же время воспитывает детей, приучает их жить и работать в коллективе.
         Усвоение знаний при обучении — сложный процесс.  В него входят:
1) восприятие учебного материала (слушание, наблюдение и т. п.);
2) понимание, осмысливание его;
3) запоминание;
4) овладение им, т. е. умение применять полученные знания.
         Все эти звенья тесно связаны между собой. Например, уже при первоначальном восприятии ученик должен понимать, о чем идет речь; это понимание материала углубляется при запоминании и применении знаний на практике. Точно так же запоминание происходит уже в процессе восприятия, а затем закрепляется при применении знаний в практической работе (при решении задач и др.).
         Понимание учебного материала и умение пользоваться полученными знаниями делает обучение сознательным процессом. Дети охотно и серьезно занимаются, если им ясна цель работы и все в ней понятно, включая и приемы ее выполнения. Сознательность в учении тесно связана с активностью ученика, с его инициативой в работе, с умением использовать личный опыт и наблюдения, с умением практически применить полученные знания. Сознательное отношение к учебному материалу и самостоятельность в работе взаимно обусловлены. Кто осознанно воспринимает и усваивает материал, умеет пользоваться им, тот охотно начинает работать самостоятельно. В то же время проявление самостоятельности, готовность добиваться результата своими силами делает учебную работу более интересной, полезной и более продуктивной. Учебный материал при этом легче запоминается.

И. М. Сеченов писал, что мысль может быть усвоена или понята, если она составляет личный опыт какого-нибудь человека. Но у младших школьников этот опыт еще незначителен, поэтому они охотнее и лучше запоминают учебный материал и хуже применяют его на деле. Для преодоления этого разрыва надо по возможности добиваться того, чтобы ученик сам сделал соответствующий вывод и затем закрепил его упражнением, чтобы теория не отрывалась от практики. Необходимо также применение наглядности (иллюстрации, предметные пособия, демонстрация опытов, конкретные образы в речи учителя) в процессе обучения. Недаром К. Д. Ушинский утверждал, что дети мыслят формами, звуками, красками и ощущениями. Но наглядность в обучении должна не закреплять зависимость детской мысли от чувственных восприятий, а, напротив, давать ученику возможность проникать в сущность сложных предметов и явлений, помогать развитию отвлеченного мышления. Таким образом, наглядность не цель, а только вспомогательное средство в процессе обучения.

Полученные в нашей школе знания помогают выработке у учащихся правильных взглядов на окружающую действительность, т. е. оказывают на детей воспитывающее влияние. Учебная работа не только расширяет кругозор ученика, но и формирует его характер, укрепляет волю, делает работоспособным, оказывает положительное влияние на его личность. Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы обучение и воспитание протекали в единстве, чтобы обучение было воспитывающим, а в процессе воспитательной работы детям не только прививались моральные навыки, но и сообщались полезные знания, повышался уровень их умственного развития. [18].

1.2  Компоненты учебной деятельности.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н. И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в этом возрасте учебной деятельности младшего школьника отводиться ведущая роль. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина. [23].

1.2.1 Мотивация.

Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей. [23].

1.2.2 Учебная задача.

В учебной задаче ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения. [23].

1.2.3 Учебные операции.

Учебные операции  входят в состав способа действий.

Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, "лесной" - "лесная", "лесные", "лесному"), сравнивает их значения и выделяет окончания в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы:
лес-н-ой - лесн-ая, лесн-ые
лес-ник пере - лес-ок
лес

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ. [23].

1.2.4 Контроль.

Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача.

Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. [23].

1.2.5  Оценка.

Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И.Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники. [23].

1.3 Системно- деятельностный подход в обучении младших школьников.

Выдающийся профессор И.Ю. Черепанова обращает внимание на то, что системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

Развитие личности школьника в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность школьника к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Функции универсальных учебных действий включают:

- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

- обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями:

1.формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию;

2.формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин;

3.универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций обучающегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

Для того, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать их познавательную деятельность.

Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.
Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).
        Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.
        Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.

Учебное действие – действие по созданию образа.

Образ – слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие – я умею! У меня получится!

Эмоционально – ценностная оценка – Я считаю так-то…. (формирование мировоззрения)

Вместо простой передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться. [22].

Заканчивая первую главу, можно сделать вывод о том, что ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную подготовку, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Во второй главе подробно рассмотрим становление коллективного субъекта учебной деятельности, определим форму и методы работы, направление на решение данной задачи.

Глава 2. Формирование и развитие коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

2.1.  Понятие «Коллективный субъект учебной деятельности», его функции и формы  взаимодействия.

Субъект- это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности автономности и т.д. [8]

Формула коллективного субъекта может быть озвучена так: «Все обучают каждого, и каждый обучает всех». Широко известна авторская технология коллективного обучения В.К.Дьяченко, который так определяет признаки коллективной формы обучения:

• наличие у всех учащихся общей цели;
• между участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей;
• работа строится на сотрудничестве и взаимопомощи;
• работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость;
• совпадение общественных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам;
• всей работой руководит учитель, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной позиции каждого ученика.

В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400 – 500 учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

В младшем школьном возрасте ученики накапливают опыт совместной деятельности в первичном коллективе, коллективе класса. От того, насколько успешным будет этот опыт, во многом зависит социализация учащихся в целом.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные и коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, разделение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Коллектив класса состоит из девочек и мальчиков, и в совместной учебной деятельности желательно учитывать гендерные особенности, помня что:

• Мальчики более склонны к предметно-инструментальной деятельности и легче овладевают навыками работы с различными веществами, инструментами и материалами.
• Девочки предпочитают работать с вербальной (словесной) информацией, достигая при этом более высоких результатов, чем мальчики.
• Мальчики более склонны к самостоятельной исследовательской деятельности, предпочитая решать проблему, а не действовать по шаблону.
• Девочки отдают предпочтение готовым алгоритмам, табличным способам получения результата.
• Мальчики предпочитают диалог, дискуссию.
• Девочки склонны к монологам, предпочитают слышать и выражать себя.
• Мальчики предпочитают область возможного- отсюда интерес к виртуальности и компьютерным технологиям, к фантастике. [12, с.92,93]

Такие далеко не полные представления о гендерных различиях подталкивают к выводам, которые в старинной педагогике считались естественными и не вызывали сомнений: девочек и мальчиков следует готовить к выполнению предписанных им функций и предназначенных ролей, опираясь на заложенные природой особенности их организма и связанные с этим особенности развития и формирования. [12, с.93]

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что коллективный субъект – это группа учеников, объединенная общей социальной значимой целью совместной деятельностью организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы, отношения общей ответственности и взаимной зависимости. [19]

2.2. Этапы становления коллективного субъекта учебной деятельности и его возрастные особенности.

Для того чтобы создавать детский коллектив и строить на его основе воспитательный процесс, нужно знать педагогическую природу этого процесса. Теоретически она обоснована в работах С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Т. Е. Конниковой, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, но фундамент ее составляет учение А. С. Макаренко об этапах («стадиях») развития коллектива. К сожалению, современные учебники педагогики или вообще обходят эту тему, или излагают ее весьма абстрактно, выстраивая основной материал вокруг утверждения, что воспитание коллектива строится  на мастерстве организации педагогических требований и что каждый этап развития коллектива отличается от другого формой педагогического требования.

Первый этап. Создание коллектива учитель начинает в неорганизованной группе воспитанников, где уже возникли и действуют неформальные межличностные отношения. Здесь есть дружеские компании и враждующие «группировки», есть и обособленные интересы.

Главные задачи учителя на первом этапе развития коллектива:

• сблизить учеников, помочь им в короткий срок лучше узнать друг друга;
• организовать эффективную и привлекательную для школьников учебную деятельность, которая оказалась бы по силам всем детям;
• «проявить» актив;
• каждому ученику определить поручение, то есть создать ему реальную возможность действовать в коллективе.

Если вдуматься в существо перечисленных задач, то нетрудно заметить, что уже на данном этапе главное внимание учителя должно быть обращено не на мероприятия, а на реализацию тонкого триединства — деятельность, общение, отношения.

На втором этапе у коллектива появляются первые признаки субъекта воспитания: начинает действовать орган самоуправления (актив) и возникают отношения ответственных зависимостей. Педагогическое взаимодействие на этом этапе меняет свою форму, оно опосредуется. Начиная коллективную деятельность, учитель сначала «заражает» ею актив, делает активистов своими единомышленниками, помогает им выстроить весь проект дела, и теперь сами активисты, являясь участниками деятельности, распределяют поручения, подводят итоги, оценивают результаты. На этом этапе у воспитателя две главные заботы: воспитание актива и воспитание первичных коллективов.

Актив — реальный помощник учителя в том случае, если члены актива не только эмоционально и на словах разделяют мнение воспитателя, но и могут организовать коллективную деятельность своих товарищей.

Главные задачи учителя на втором этапе развития коллектива:

• развивать самоорганизацию учебной деятельности в классе;
• развивать актив класса;
• действовать в соответствии  с принципом «единство уважения к учащимся и требования к ним»;
• воспитывать стремление к взаимопомощи и сотрудничеству в учебной деятельности.

Воспитание актива предполагает строгое соблюдение принципа «единства уважения и требования». А. С. Макаренко (который ввел этот принцип в своей практике и неукоснительно ему следовал) предупреждал, что игнорирование или ослабление этого единства неизбежно приведет к распаду актива и всех коллективных отношений. Активисты должны получать от воспитателя открытые доказательства его доверия, следует специально поддерживать их авторитет в глазах товарищей, проявляя к ним уважение. Но и требования к членам актива должны предъявляться многократно более серьезные, чем к остальным воспитанникам.

Таким образом, второй этап в развитии коллектива характеризуется, прежде всего, главным своим признаком: сложилось и действует эмоционально привлекательное для всех, активное, творческое, деловое общение воспитанников, зародилось своеобразное самосознание коллектива.

Третий этап А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива». Он характеризуется тем, что уже большинство его членов имеет активную позицию в коллективной общественной деятельности. Коллектив начинает функционировать как субъект воспитания, и воспитатель воспринимается членами коллектива как старший товарищ, уважаемый и авторитетный участник общих дел.

На третьем этапе гармонизируются формальная и неформальная структуры отношений в коллективе:

□ преобладает внимание друг к другу, готовность помочь без специальных просьб, дружеская поддержка;

□ нейтрализуется проявление «звездности» и «отверженности» у отдельных воспитанников;

□ появляется интерес к жизни и деятельности других коллективов, стремление к общению с ними;

□ в центр жизни коллектива выходят нравственные ценности: дружба, забота, любовь, честность, искренность, доброта, толерантность.

Третий этап развития коллектива — это «высший пилотаж» воспитателя. Но следует заметить, что классные коллективы в школе нечасто достигают этого этапа. Сказывается влияние объективных факторов: изменения состава класса в угоду каким-то административным целям; смены самого классного руководителя; отсутствия у педагогов единства — в первую очередь, в стиле педагогического общения с учащимися; слабого развития самоуправления в этой школе. Но стремиться к уровню третьего этапа развития коллектива и работать на него нужно всегда.

Четвертый этап в развитии детского коллектива был описан в исследованиях Л. И. Новиковой, И. П. Иванова, О. С. Газмана и получил наименование «этап гуманистических отношений». Такие отношения складывались в коллективах, где объединялись уже достаточно зрелые активисты. Эти новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений которую,  на четвертом этапе проявляет каждый член коллектива. Каждый воспитанник уже не только активно участвует в коллективной жизни, он и своим творчеством оказывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к себе высокие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.

Современные теоретики не всегда выделяют четвертый этап развития коллектива, большинство склонны считать его продолжением третьего этапа, складывающегося в результате счастливого стечения ряда обстоятельств и более длительной совместной деятельности членов коллектива. Но, так или иначе, феномен гуманистических отношений у воспитанников настоящих, развитых коллективов существует. Они не прерываются после окончания школы у повзрослевших воспитанников и сохраняются на всю жизнь как отношения самых близких людей. [7]

Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

В связи с развитием класса как коллектива необходимо рассмотреть совокупность его характеристик в зависимости от возраста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особенностях классного коллектива.

Для коллектива младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, низкий уровень способности к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабовыраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию класса старших возрастов .

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Мнения учащихся класса не становятся эталоном для самооценки, большее значение имеет мнение взрослого. [20]

2.3. Методы и приемы формирования коллективного субъекта в учебной деятельности.  

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Именно этим объясняется, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации  и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:

1. в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;
2. деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением таких условий, как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Его функции В.М. Коротов видит в том, что оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять духовные взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, «будучи сначала методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях». [14, c. 339].

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание. [14, c. 340]

Общественное мнение в коллективе- это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлением и фактам коллективной жизни. [14, c. 340 ]

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Младшие школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями и религией, которой придерживается семья.

Основной деятельностью классного руководителя будет являться миссия–сплочения ученического коллектива: «как воспитывать каждого и целиком всех».[ 21]

Необходимо отметить, что младшие школьники нуждаются в проведении таких часов общения по сплочению коллектива, для того, чтобы каждый ученик в дальнейшей своей жизни мог наладить контакт с любым человеком. 

Коллективная форма организации познавательной деятельности, по определению М.Н.Скаткина, «…общение учащихся в процессе обучения в динамических парах и парах сменного состава». Различают три варианта пар сменного состава:

• статические пары, когда для решения учебной задачи объединяются учащиеся, сидящие за одной партой;
• динамические пары, когда для решения учебной задачи объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами;
• вариационные пары: в группе из 4 человек каждый работает с разными учебными партнёрами, при этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.

Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый попеременно является то учеником, то учителем.[9]

Коллективная работа позволяет учитывать суждения, образ мыслей товарищей, сопоставлять их способы познавательной деятельности со своими. Сотрудничество, взаимозависимость в процессе умственной деятельности (работах в парах по проверке домашнего задания, по работе с книгой при закреплении нового материала) ведет к большей осмысленности, осознанности изучаемых понятий, поскольку они рассматриваются с самых различных точек зрения. Все это позволяет каждому ученику проникаться общим настроением. Коллективизм как бы одухотворяет сам процесс работы, выбор наиболее рациональных приемов и методов, ее организацию.         Существенно и то, что при коллективной организации обучение перестает быть только предметом индивидуальных забот и становится источником укрепления подлинно коллективистических мотивов поведения.

Ребенка обычно влечет потребность в общении, в признании и любви, в самоутверждении и самореализации. Потребность к другому человеку, к группе людей, к коллективу, способному удовлетворить его потребности. Умеренно удовлетворенная потребность, например потребность детей в игре, является основой для возникновения новых потребностей: быть с товарищами, в коллективе, приобрести какие-то навыки и умения, чтобы лучше играть.

Под руководством педагога детский коллектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей вхождение в мир культуры отношений, сотрудничества, сотворчества.

Педагог задает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей в коллективе и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своих лучших качеств, способностей и тем самым оказывает благотворное влияние на остальных.[16,c.378]

Осуществляя руководство детским коллективом, педагог учитывает две характерные тенденции, играющие важную роль в воспитании. С одной стороны, это стремление развивающейся личности ребенка к самоутверждению, к признанию и уважению себя со стороны других, к выделению своего «Я» в качестве автономного субъекта в коллективе. С другой стороны, это стремление ребенка к достижению психологической общности с другими, к совместной деятельности и общим достижениям. .[16,c.379]

Учитель стимулирует стремление младших школьников к объединению в совместной деятельности - привлекательной по содержанию и результату (игра, подготовка спектакля, концерта, праздника).

Организация под руководством педагога внеучебных интересных коллективных дел помогает установить в классе микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, понимания и дружбы, т.е. создать определенную социально-культурную среду для позитивного развития личности. .[16,c.385]

В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах:

-творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;

-учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

- управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

- комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников. .[16,c.388]

Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских интересов. В этот день дети занимаются любимыми делами. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют педагогу прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия.

После того как на первом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого.

Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность. .[16,c.392]

Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.

Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым участником деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель - сделать пригласительные билеты на концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такого билета. В результате все родители получают приглашения на праздник, а детский коллектив испытывает чувство радости от полученного результата.

При организации коллективных дел важно правильно объединить детей для выполнения совместных действий с учетом их поведенческих особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, общительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные дети. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дружелюбных детей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными, а необщительно-враждебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимость работы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательно должна быть «усилена» 2-3 общительно-дружелюбными детьми. [16,c.394]

Важно поддержать у детей и продлить переживание совместной радости от удачно выполненной деятельности. С той целью можно вести «летопись» событий жизни класса, в которой отражаются коллективные и индивидуальные достижения детей.

Учитель (воспитатель) демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность «изолированных» детей, выявить их достоинства, привлечь к ним внимание сверстников.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации. [16,c.395]

В укреплении коллективистических связей и развитии коллективистических отношений большое значение имеет совместное проведение досуга. Совместное проведение досуга приобщает школьников к коллективным переживаниям, действиям, помогает им лучше познакомиться с духовным миром друг друга [19].

В итоге второй главы был сделан вывод о том, что детский коллектив имеет определенную структуру, основной единицей которого является коллективный субъект. Оказывает воспитательное влияние на личность, тем самым является носителем определенных функций:

• воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений, мотивов учебной деятельности;
• организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей учебной деятельностью;
• стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения. [11]

Современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

Заключение

Подводя итог, делаем вывод, что коллектив играет очень важную роль в жизни каждого воспитанника. В нем также удовлетворяются естественные потребности человека в общении, в принадлежности к группе себе подобных; в коллективе человек может обрести поддержку и защиту, а также признание своих достижений и успехов. Коллектив способен изменять человека. Поскольку ему приходится учиться и жить в окружении других людей, он вынужден приспосабливать к ним свои желания, стремления, интересы. В коллективе человек имеет возможность по-новому взглянуть на себя со стороны, оценить себя и свою роль в обществе. Коллектив в значительной мере стимулирует творческую активность большинства своих членов, пробуждает в них стремление к совершенствованию, к первенству. [19].

«Человек выполняет свои обязанности во взаимодействии с другими, являясь членом группы, в рамках которой он работает». Для достижения эффективных результатов совместной деятельности необходимо правильно сформировать группу, научить всех членов группы навыкам совместной работы и концентрации усилий на решении общих задач.

Важность изучения проблем формирования и функционирования группы (коллективного субъекта), ее основных психологических характеристик обусловлена тем, что человек, участвуя в совместной деятельности, может изменить свое личностное поведение. [1].  

Теоретическая  значимость   исследования в -  изучении особенностей и компонентов учебной деятельности младших школьников;

Методическая значимость исследования в- исследовании этапов, возрастных и гендерных особенностей и методов формирования коллективного субъекта учебной деятельности.

В ВКР мы планируем описать систему работы учителя по формированию коллективного субъекта деятельности класса в связи этой деятельности с развитием субъектности в каждом учащемся.

Список литературы

1. Безумова Л.Г., Капцов А.В., Методика диагностики представлений об актуальных потребностях коллективного субъекта: [электронный ресурс]: http://cyberleninka.ru/article/n/metodika-diagnostiki-predstavleniy-ob-aktualnyh-potrebnostyah-kollektivnogo-subekta.
2. Венгер А.Л., Инсай - вертикальное развитие: [электронный ресурс]: http://www.insai.ru/slovar/intimno-lichnoe-obshchenie.
3. Википедия: [электронный ресурс]:  http://ru.wikipedia.org/wiki/.
4. Давыдов В.В., Теоретические исследования. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. [электронный ресурс]: http://www.voppsy.ru/issues/1991/916/916005.htm.
5. Ковалева Г.С., Логиновой О.Б., Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 1/ [М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.] ; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.- 3-е изд.- М. : Просвещение, 2011.- 215 с.- (Стандарты второго поколения).- ISBN 978-5-09-024003-1.
6. Коджаспирова  Г.М., Коджаспиров А.Ю., Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.
7. Макаренко А.С., Общая педагогика. Детский коллектив как объект и субъект воспитания: [электронный ресурс]: http://y-ra.com/book_obshhaya-pedagogika._704/25_5.3.-detskij-kollektiv-kak-obekt-i-subekt-vospitaniya.
8. Мухаметзянова Т. А., Субъектность деятельности педагога-психолога начальной школы: [электронный ресурс]: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/subektnost-deyatelnosti-pedagoga-psikhologa-v-nachalnoy-shkole.
9. Нугаева Л.В., Формы организации учебной деятельности учащихся на уроках: [электронный ресурс]: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/formy-organizatsii-uchebnoy-deyatelnosti-uchashchikhsya-na-urokakh.
10. Образование- социальная генетика общества «Образование и общество»: [электронный ресурс]: http://www.jeducation.ru/2_2009/21.html.
11.  Особенности формирования школьного коллектива в начальной школе: [электронный ресурс]: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=467666.
12. Подласый И.П., Педагогика начальной школы: учеб. для студентов пед. уч-щ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование»/ И.П. Подласый.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.-463 с.: ил.- (Для средних специальных учебных заведений).
13.  Психология. Страна советов: [электронный ресурс]:http://strana-sovetov.com/psychology/6962-emotsionalnoe-obshchenie.html.
14.  Сластенин В.А., Педагогика: учебник для студ. учреждений сред. проф.образования/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов.- 6-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2013.-496 с.
15.  Словарь: [электронный ресурс]:  http://vocabulary.ru/dictionary/892/word/predmetno-manipuljativnaja-dejatelnost.
16.  Смирнов С.А., Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова.- 4-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 512 с.
17.  Стандарты второго поколения.  Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1.- 4-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 2010.- 400 с.- (Стандарты второго поколения).- ISBN 978-5-09-021952-5.
18.  Ф. Н. Гоноболин., "Психология". Изд-во "Просвещение", М., 1973 г.: [электронный ресурс]:http://www.biografia.ru/about/psihologia146.html.
19.  Формирование детского коллектива: [электронный ресурс]: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=605451.
20.  Формирование сплоченного коллектива в начальной школе: [электронный ресурс]: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=467228.
21.  Хасанова А.Е. Программа «Один за всех и все за одного» как средство сплочения коллектива младших школьников: [электронный ресурс]: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/2758--l------r------.
22. Черепанова., Системно-деятельностный подход: [электронный ресурс]: http://cherepanova.74335s005.edusite.ru/p64aa1.html.
23.  PSYERA.RU гуманитарный портал: [электронный ресурс]: http://psyera.ru/4569/harakteristika-uchebnoy-deyatelnosti-mladshego-shkolnika.