Методические рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
методическая разработка на тему

   Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение

для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 5 г.о. Тольятти

Смотр-конкурс «Лучшее методическое и учебное пособие»

Номинация: «Методические пособия по предметам»

Учитель: Зайдлец Мария Викторовна (учитель начальных классов)

Наименование материала: Методические разработки серии уроков обучения грамоте по теме «Методические рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью» школы VIII вида

Наименование предмета, класс и тип образовательной программы, к которым относится материал: развитие речи во 2 классе школы VIII вида

Авторский продукт: методические рекомендации по формированию грамматического строя речи, задания, игры, упражнения, .

2015 год

г.о. Тольятти

Методические рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Выполнила: Зайдлец М.В.

 Речевое развитие детей с недостатками интеллекта следует рассматривать как одно из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только инструментом для общения, обмена мыслями и информацией между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Речь человека играет большую роль и в других психических процессах: организует восприятие предметов или явлений, облегчает их различение и узнавание, участие в процессах памяти придает ей логический, осмысленный характер, существенную роль играет в волевых процессах и т.д.

Знание особенностей речевого развития, выявление специфики недоразвития речи у детей, имеющих умственную отсталость, является непременным условием коррекционно-педагогических воздействий на развитие детей этой категории. 

Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

Таким образом, анализ исследований показывает, что у детей с умственной отсталостью оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них неразвиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи .

Коррекция нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционной работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Формирование словоизменения.

На начальном этапе работы проводится формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем - закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа коррекционной работы по формированию словоизменения у детей с умственной отсталостью.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания -у, -а, -я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

Глаголы:

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе:

а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт - идут, стоит - стоят, говорит - говорят, поёт - поют, гремит - гремят и т.д.);

б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет - плачут, стонет - стонут, чистит - чистят, бросает - бросают и др.);

в) с чередованием звуков в основе (течёт - текут, бежит - бегут, печёт - пекут, стрижет - стригут, толчёт - толкут и т.д.).

Второй этап - включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные:

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы:

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде:

а) согласование глагола и существительного мужского рода;

б) согласование глагола и существительного женского рода;

в) согласование глагола и существительного среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

Прилагательные:

согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа:

а) формы мужского рода:

– с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, меховой и пр.);

– с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, весёлый и т.д.);

б) формы женского рода:

– с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, меховая и пр.);

– с безударным окончанием (добрая, вкусная, красная, весёлая и т.д.);

в) формы среднего рода:

– с ударным окончанием (голубое, большое, лесное, меховое и пр.);

– с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, широкое и т.д.);

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные:

согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах:

а) в беспредложных конструкциях;

б) в предложных конструкциях;

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

При формировании словоизменения в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний:

а) глагольные;

б) субстантивные;

в) адъективные;

г) наречные;

д) местоимённые;

е) словосочетания с числительными.

В работе с детьми, страдающими интеллектуальной недостаточностью, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с умственной отсталостью в структуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный существительным в косвенном падеже без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для детей с умственной отсталостью являются следующие:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе коррекционной работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространённые предложения: субъект - предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

2. Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

а) Субъект - предикат - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение (Девочка рисует дом);

б) субъект - предикат - объект - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашами);

в) субъект - предикат - локатив: подлежащее - сказуемое - обстоятельство места (Дети играют в саду);

г) субъект - предикат - объект - локатив: подлежащее - сказуемое - дополнение - обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду);

д) субъект - предикат - объект - атрибутив: подлежащее - сказуемое - дополнение - определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложения с однородными членами.

4. Сложносочинённые предложения.

5. Сложноподчинённые предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность коррекционной  работы определяется сложностью семантической структуры текстов, видом текстов. В работе с детьми, страдающими умственной отсталостью, используется преимущественно текст-описание и текст-повествование. Более простым для этих детей является текст-повествование.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы:

1. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки располагаются в два ряда: в первом ряду - картинки с изображением одного предмета, во втором ряду - картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.

2. Дети называют картинки второго ряда (например, слоны, столы, шкафы, шарфы…) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

3. После повторного называния детьми слов второго ряда педагог задаёт вопрос: "Что слышится в конце этих слов?" или "Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?" (Звук ы). Сравниваются пары слов: стол - столы…. Определяется их различие по семантике (стол - один предмет; столы - много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы.

4 - 5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

6 - 7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображён либо один предмет, либо несколько предметов. Учитель называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи педагог показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

На уроках развития речи можно широко использовать следующие упражнения, необходимые для формирования грамматического строя у детей с умственной отсталостью:

1. Формирование словообразования.

С учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей в работе выделяется 2 этапа:

I этап. Словообразование существительных.

1. Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.

Цель: развитие умения образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах.

Упражнения, направленные на развитие умения образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах.

• «У меня — у тебя».

Учитель называет существительное в единственном числе и бросает мяч ребенку. Ребенок произносит форму множественного числа данного существительного и возвращает мяч учителю.

• «Чего много?»

Детям раздаются картинки, на которых  изображены предметы во множественном числе. Учитель говорит: «У меня один мяч. А у кого много?» Ребенок, у которого картинка с изображением нескольких мячей отвечает: «У меня много мячей» и т. д.

•  «Чей клюв?»:

 Учитель «Определите, клюв какой птицы изображен на рисунке».

Образец  ответа: Это клюв дятла.

Коршун -        Синица -

Цапля -        Дрозд -

• Учитель: «Закончите словосочетания, правильно изменяя слова, данные в скобках».

Гнездо (ласточка). Письмо (сестра). Улицы (город). День (Победы). Цветок (клевер). Листья (береза). Кроны (деревья). Следы (птица). Чешуя (рыба). Стволы (сосна).

• Учитель: Составьте предложения, сравнивая предметы:

а) по вкусу: морковку и помидор; бруснику и клюкву; малину и крыжовник.

Образец ответа: Морковка слаще помидора.

б) по величине: корову и овцу; куст и дерево; папу и сына; ягненка и овцу; теленка и корову;

Образец ответа: Корова больше овцы. Овца меньше коровы.

в) по физической силе: кошку и мышку; медведя и лису; лошадь и ослика.

Образец ответа: Кошка сильнее мышки. Мышка слабее кошки.

• Учитель: «Прослушайте текст».

Коля нарисовал различные деревья и закрыл их листиками от этих деревьев. Таня рассматривала листики и угадывала, какие деревья нарисовал Коля. Это лист береза. Значит, ты нарисовал береза. Это лист осина. Ты нарисовал осина. Это лист клен. Ты нарисовал клен. А эти листья-иголки елка, сосна. Ты нарисовал елка, сосна.

Вопросы.

1) Правильно ли Таня угадала деревья?

2) В чем она ошибалась?

3)Исправьте ошибки, допущенные Таней. (Педагог еще раз читает предложения, ученики находят и исправляют ошибки.) .

1. Образование прилагательных от существительных.

Цель: развитие умения образовывать прилагательные от существительных.

Упражнения, направленные на развитие умения образовывать прилагательные от существительных:

• «Найди ошибки Незнайки».

Учитель говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь).

• Лото «Назови предмет».

Дидактический материал — картинки и словосочетания (например, халат из шелка; лодка из резины; гвоздь из железа; ложка из дерева; одеяло из пуха; дом из снега; стена из кирпича; крыша из соломы; стакан из хрусталя; кувшин из глины; ведро из железа и т. д.).

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Учитель называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, (например, стеклянный стакан), закрывает картинку фишкой.

• «Деревья».

Дидактический материал - картинки (например, лист дуба — дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни; шишка сосны; иголка ели и т.д.).  

У ребенка находятся картинки с изображением различных листьев. Учитель спрашивает: «Какой это лист?»

2. Образование глаголов с противоположным значением.

Цель: развитие умения образовывать глаголы с противоположным значением.

Упражнения, направленные на развитие умения образовывать глаголы с противоположным значением:

• Учитель: «Назови противоположные действия».

Закрыть - ...        Войти - ...        Приклеить - ...

Задвинуть - ...        Вешать - ...

• Учитель: «Из группы слов выбери противоположные слова».

Включить, придвинуть, влить, выключить, притащить, отлить, утащить, отодвинуть.

• Ребенку раздают картинки с изображением различных действий (например, войти – выйти и т. д.). Учитель: «Подбери противоположные картинки». 

2. Работа с родственными словами.

С учетом закономерностей онтогенеза и особенностей усвоения детьми  грамматических умений и навыков в процессе  работы выделяются 3 этапа:

1 этап. Определение «лишнего» слова из группы слов.

Цель: развитие умения определять «лишнее» слово из группы слов.

 Упражнения:

• Определение среди группы сходных по звуковой структуре слов «лишнего» по значению (например, лес, лесной, лесник, лестница; вода, водяной, водный, водить; осина, оса, подосиновик; гора, горный, горе; рис, рисовый, рисунок и т. д.).
• Определение среди группы слов «лишнего» слова (например, дом, доска, домашний; бег, бегать, брат и т. д.).

2 этап. Отбирание родственных слов из ряда слов.

Цель: развитие умения отбирать родственные слова из ряда слов. Упражнения:

• Определение и называние среди группы слов похожих слов (например, лес, влез, лесник; сахар, лисица, сахарница; море, моряк, морщины, морской; боль, болеть, большой, больница и т. д.).

3 этап. Подбор родственных слов.

 Цель: развитие умения подбирать родственные слова. 

Упражнения:

• Дидактический материал — сюжетные картины «Лес», «Река», «Зима».

Предварительно на занятиях уточняется, какие слова могут называться родственными. Проводится подбор родственных слов с опорой на картинки. Учитель предлагает ребенку посмотреть на сюжетную картинку и подобрать родственные слова к слову лес (гриб, вода, еж, снег и т. д.).

• Подбор родственных слов с опорой на вопросы. Речевой материал — группы слов (например, боль, соль, цвет, зелень и т. д.)

     Учитель предлагает ребенку образовать новые слова, отвечая на вопросы. Например: боль (что делает?) — болит; боль — (какой?) — больной и т. д.

• Образование родственных слов по аналогии.

Речевой материал — группы слов (например, сахар, мыло, суп, хлеб, ворона, гусь, утка и т. д.).

Дидактический материал — предметные картинки (например, сахарница, мыльница, супница, хлебница, вороненок, утенок, гусенок и т. д.).

Учитель предлагает ребенку образовать новые слова с опорой на образец (например, сухарь — сухарница, аист — аистенок, утка — ... и т. д.). В случае затруднений можно использовать картинки.

3. Работа с предложением.

В работе над предложением выделяется 2 этапа:

1 этап. Согласование слов в предложении.

Цель: развитие умения согласовывать слова в предложении.

Упражнения, направленные на развитие умения согласовывать слова в предложении:

• Постановка вопросов к подчиненным словам от главных в предложении: В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. Здесь «прыгали воробушки» - предикативная группа, т. е. подлежащее и сказуемое. «Какие воробушки?» - молодые воробушки – словосочетание. «Где прыгали?» - прыгали в саду – словосочетание и т. д.
• Обозначение значений встретившихся в тексте словосочетаний. «Лебеди стадом летели из холодной страны в теплые земли» - Летели с севера на юг.
• Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте.
• Составление словосочетаний: существительное + прилагательное (новая жизнь, любимая Родина); существительное + существительное (отряд ребят, поездка в город); прилагательное + наречие  (очень сильный, невыносимо жаркий (день).

2 этап. Составление распространенных сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений.

Цель: развитие умения составлять распространенные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Упражнения, направленные на развитие умения составлять распространенные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения:

• Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами (может быть дан образец выполнения).
• Построение предложений заданного типа, например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. д.
• «Кто у кого?»

Цель. Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование. Предметные картинки с изображением домашних животных и их детенышей.

Учитель раздает по две картинки с изображением детенышей домашних животных и просит составить предложение по этим двум картинкам.

Образец: Телята у коровы, а козлята у козы. И т.д.

Аналогично можно провести игры, используя темы «Дикие животные», «Птицы» и т. д.

• Цель. Учить детей пользоваться союзом потому что.

Учитель читает детям стихотворение В. Лифшица «Мяч и Петя»,

Мальчик Петя громко плачет.

Почему?

Мальчик Петя громко плачет потому,

 Что у мальчика Пети

Был большой красивый мяч

И от мальчика от Пети

Он удрал сегодня вскачь.

 А удрал тот мяч от Пети почему?

А удрал тот мяч от Пети потому,

Что у мальчика у Пети Этот мяч просили дети

поиграть, А в ответ на это Петя закричал:

— Не дам! Не смейте!

Мяч мой брать!..

Не понравилось такое поведение мячу:

«Я у мальчика такого

Оставаться не хочу

 И от Пети ускачу!..»

И ускакал...

Вот мяча и нету, значит.

 Мальчик Петя громко плачет.

 Но подходят вскоре к Пете

 Им обиженные дети:

— Мы нашли в кустах твой мяч,

 На! Держи его! Не плачь!..

Мальчик Петя засмеялся почему?

Мальчик Петя засмеялся потому,

Что на Петю осерчавший,

Что от Пети ускакавший.

Где-то там в кустах пропавший,

 Возвратился мяч к нему!

 И когда спросили дети:

— Можно в мяч нам поиграть?

— Да! — ответил детям Петя, — Можно в мяч вам поиграть!

Почему? А потому,

Что стало совестно ему!

Затем учитель задает вопросы по содержанию стихотворения:

- Почему Петя горько плачет?

-Почему удрал мяч от Пети?

-Почему Петя засмеялся?

- Почему Петя отдал мяч детям?

Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи союзом потому что.

Учитель предлагает детям прослушать предложения и сказать, какое из них правильное.

Кате подарили книгу, потому что у нее день рождения. У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце. Грачи прилетели, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что прилетели грачи. Снег стал таять, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что стал таять снег. Ребята пошли купаться, потому что был жаркий день. День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

Заключение.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам. Картина речевого нарушения зависит от степени умственной отсталости, с одной стороны, и от наличия, помимо общего недоразвития всех мозговых систем, более грубой локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речевому акту (речеслуховая и речедвигательная).

Овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением лексического материала, практическим путём, без использования терминов. Коррекция нарушений грамматического строя речи проводится с учётом ведущей деятельности. У

умственно отсталых  детей младшего школьного возраста она осуществляется в процессе игровой и учебной  деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, формирования личности ребёнка. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребёнка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие.

Литература. 

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 400 с.

 2.Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение,1981.

 3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. / Сост. И.Ю.Кондратенко. М.: Айрис-пресс, 2005.

4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

5. Грибова О.Е., Клячко А. А. Методы и приемы совместной работы учителя и воспитателя по формированию грамматического строя речи у учащихся с речевыми нарушениями. //Дефектология. №4,1986.

6. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 176 с.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1999.

8. Зикеев А. Г. Работа над пониманием и употреблением сложноподчиненных предложений с придаточными определительными младшими школьниками с отклонениями в развитии. //Дефектология. №6, 2004. – с. 3 – 10.

9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001.

10. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2003.

11. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.

12. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

13. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся: В 2 выпусках. – Выпуск 2. – М.: Просвещение, 1979. – 81 с.

14. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.

15. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение,1967.

16. Парамонова Л.Г. Ваш ребёнок на пороге школы. СПб.:КАРО, Дельта, 2005.

17. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. М.: АСТ, 1997.

18. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973.

19. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: ВЛАДОС, 2002.

20. Седых Н.А. воспитание правильной речи у детей. М.: АСТ, 2005.

21. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994.

22. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2004.

23. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.

24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2005.

25. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1981.

26. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176 с.

 Приложение

Задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения:

Что без чего?

Цель: закрепление формы родительного падежа существительных по теме "Мебель, посуда, транспорт, одежда".

Оборудование: картинки с изображением предметов, которые надо починить.

Описание игры: на доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Учитель задаёт вопрос: "Что без чего?"

Стул без ножки. Машина без колеса. Стул без спинки.

Шуба без воротника. Кастрюля без ручки. Чайник без носика. Ботинки без шнурков. Расческа без зубчиков. Платье без рукава.

День рождения.

Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.

Оборудование: картинки с изображением моркови, мёда, орехов, рыбы, капусты.

Описание игры: учитель говорит детям: "Ребята, у зайки сегодня день рождения. Он решил пригласить к себе в гости лесных зверей из леса. Разное угощение приготовил зайка (прикрепляет картинки на фланелеграфе). Угадайте, кому он приготовил орехи?" - "Орехи заяц приготовил белке". - "Рыба кому?" - "Рыба - лисе". - "Мёд кому?" - "Мёд - медведю". - "А капуста и морковка кому?" - "Капуста и морковка - себе".

Кто что любит?

Цель: учить детей использовать в речи простое распространённое предложение с прямым дополнением, закреплять форму винительного падежа без предлога.

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры: учитель раздаёт детям по несколько предметных картинок с изображением "лакомых блюд" для разных животных и объясняет условия игры. "Я буду задавать вам вопросы о том, что любят разные животные. На ваших картинках нарисованы их любимые кушанья. Тот, у кого есть картинка с лакомым блюдом названного животного, поднимает картинку и полным предложением отвечает на мой вопрос. Например, "Что любит собака?" (Кость). Саша, ты правильно поднял картинку, а теперь ответь на мой вопрос". - "Собака любит кость".

Вопросы:

Что любит корова? Что любит кошка?

Что любит ёж? Что любит заяц?

Что любит медведь? Что любит лиса?

Что любит обезьяна? и т.д.

Кто чем питается?

Цель: закреплять в речи детей правильное употребление существительных в творительном падеже.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных и продуктов питания.

Описание игры: детям раздаются картинки с изображением продуктов питания. Педагог показывает картинку с изображением животных и птиц и спрашивает, чем они питаются. Дети находят себя нужную картинку и отвечают на вопрос.

травой, корой- белка

сеном, соломой -лиса

овсом, сеном -заяц

курами, зверька- мышь

молоком, мясом, рыбой- дятел

жуками, гусеницами -корова

орехами, грибами -лошадь

крупой- кошка

Что такого же цвета?

Цель: учить детей использовать в речи прилагательные, правильно согласовывая их с существительными в роде, числе и падеже.

Оборудование: окружающие предметы, цветные квадраты бумаги.

Описание игры: педагог показывает детям зелёный квадрат бумаги. Дети называют его цвет, а затем предметы того же цвета: зелёный свитер, зелёная трава и т.д. Выигрывает тот, кто больше назовёт предметов данного цвета.

Чей хвост?

Цель: закреплять в речи детей правильное употребление существительных в родительном падеже.

Оборудование: картинки, на которых изображены хвосты различных животных и птиц.

Описание игры: учитель поочерёдно показывает детям картинки и просит назвать, чей хвост нарисован на картинке. Образец ответа: Это хвост собаки. Это хвост петуха. Это хвост лошади. Это хвост павлина. И т.д.

Кто где живёт?

Цель: закреплять в речи детей правильное употребление существительных в предложном падеже с предлогом.

Описание игры: педагог одну за другой показывает детям предметные картинки с изображением животных и спрашивает: "Кто это?" - "Это собака". - "Где живёт собака?" - "Собака живёт в конуре". И т.д.

Где чья мама?

Цель: учить детей согласованию имён существительных с числительными, закреплять в активном словаре детей существительные по теме "Домашние животные".

Оборудование: картинки с изображение взрослых животных и картинки, изображающие их детёнышей.

Описание игры: педагог раздаёт детям картинки с изображением животных: собаки, коровы, кошки и.т.д. Картинки, на которых изображены детёныши, остаются у воспитателя. "Плачут котята, потеряли они свою маму, - говорит педагог, - кто у них мама?" - "Кошка", - отвечает ребёнок, у которого есть подходящая картинка, и берёт себе картинку с изображением котят. Игра идёт до тех пор, пока все детёныши не найдут своих мам.

Затем педагог показывает картинку с изображением кошачьей семьи и говорит: "Послушайте, вот кошачья семья: мама - кошка, папа - кот, дети - котята. Помогите мне назвать собачью семью (пёс, собака, щенок), коровью и т.д." Далее педагог произносит название существительного с числительным "один", а дети вслед за этим называют это же самое существительное в сочетании с числительными "два" и "пять": "Один котёнок - два котёнка - пять котят" (то же самое с остальными детёнышами).

Лото.

Цель: учить детей правильному употреблению родительного падежа множественного числа имён существительных.

Оборудование: картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе:

одно колесо - много колёс одно яблоко - много яблок

одна кукла - много кукол одна книга - много книг

одна кисточка - много кисточек одно полотенце - много полотенец

одно кресло - много кресел один карандаш - много карандашей

один стул - много стульев один помидор - много помидоров

один лимон - много лимонов один апельсин - много апельсинов

Описание игры: всем детям поровну раздаются картинки с изображением одного предмета. У педагога вперемешку лежат вторые экземпляры картинок с изображением на каждой карточке нескольких одинаковых предметов. Педагог задаёт вопрос: "Кому дать много колёс?" дети, имеющие соответствующую картинку, отвечают: "У меня одно колесо. Дайте мне много колёс". За правильный ответ ребёнок получает карточку. Выигрывает тот, кто раньше закроет свои картинки.

Можно раздать картинки с множеством предметов, можно вперемешку.

Поймай - скажи.

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3 - го лица единственного числа настоящего времени.

Описание игры: дети становятся в круг.Педагог, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его педагогу, называя какое-либо действие этого животного.

Образец: корова - мычит.

Лягушка квакает. Кошка - мяукает. Волк - воет. Собака - лает. Тигр рычит.

Затем учитель называет какую-либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.

Образец: врач - лечит.

Художник - рисует. Повар - варит. Пожарник - тушит. Плотник - строгает.

Педагог называет имя ребёнка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие.

Образец: Ваня - катается.

Маша - играет. Коля - прыгает. Света - бегает. Витя - рисует. Люба - лепит.

Исправь ошибку.

Цель: учить детей пониманию смысла предложения.

Описание игры: учитель говорит детям: "Незнайка придумал предложения по картинкам. Но в этих предложениях допущены ошибки, вы должны их исправить. Слушайте внимательно".

Коза принесла корм девочке. Мяч играет с Сашей.

Дорога едет машине. Гена разбил стеклом мяч.

Оля с картинкой рисует папу. Маша несёт сумку в капусте.

Закончи предложение.

Цель: учить детей составлять сложносочинённое предложение.

Описание игры:учитель, демонстрируя детям две картинки с изображением фруктов и овощей, начинает предложение, а дети должны его закончить и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий). Дыня сладкая, а редька … (горькая).

Рыба солёная, а сахар … (сладкий). Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мёд … (сладкий). И т.д.

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования

Назови ласково.

Цель: образование уменьшительно-ласкательных существительных.

Описание игры: педагог предлагает пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать "куколка". Все предметы для куколки маленькие, поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, тарелочка, ложечка, вилочка и т.д.).

Как зовут детёныша?

Цель: закреплять образование названий детёнышей животных.

Оборудование: картинки с изображением животных и их детёнышей.

Описание игры: педагог раскладывает картинки с изображением животных и их детёнышей и говорит: "Вышли на полянку разные животные (выбирает картинки с изображением взрослых животных и раскладывает их на столе). Каждая мама позвала к себе своего детёныша. Назовите животных и поставьте их с мамой". Дети подбирают картинки с изображением детёнышей животных. Учитель следит за тем, чтобы дети правильно подбирали картинки.

Чьи хвосты?

Цель: закрепить образование притяжательных прилагательных.

Описание игры: педагог  рассказывает сказку.

 Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать и ответить на вопрос: "Чей это хвост?" Например, хвост зайца надо назвать "заячий хвост".

Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистый хвост белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Отдадим медведю его хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.