ПРОБЛЕМНО - ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (на примере предмета окружающий мир).
методическая разработка (1 класс) на тему

Представление опыта работы

по теме

ПРОБЛЕМНО - ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ  РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  ИНТЕРЕСА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(на примере предмета окружающий мир).

Выполнила:

Виноградова Татьяна Павловна,

учитель начальных классов

МКОУ «Муромцевский лицей»

Муниципального района

Омской области

«Учитель года – 2012»

Содержание:

1. Актуальность. Выявление противоречия, входная диагностика.       (стр. 3-4)

2. Цель, задачи.                                                                                            (стр. 5)

3. Теоретические основы технологии проблемно-диалогического

обучения.                                                                                                      (стр. 6-8)

4. Внедрение технологии проблемно-диалогического обучения

 в  уроки окружающего мира (1-4 классы).                                              (стр. 9-12)

5. Методика применения технологии проблемно-диалогического

обучения на уроках окружающего мира.                                                 (стр. 13-23)

6. Изучение  влияния данной технологии на развитие

 познавательного интереса.                                                                        (стр. 24)

 7. Формулирование вывода о влиянии технологии проблемно-

диалогического обучения на развитие познавательного интереса.       (стр. 25)

8. Заключение.                                                                                            (стр. 25-26)

9.. Распространение опыта                                                                        (стр. 26)                                                                                                            

10. Список литературы.                                                                              (стр. 27)

11. Приложения.

«Только в диалоге развивается способность мыслить. В беседе, вопросах и ответах создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний»

                                                                                                         М. М. Бахтин

1. Актуальность. Выявление противоречия, входная диагностика.

      Вот уже 15 лет, как я – учитель начальных классов. До сих пор вспоминаю свою первую учительницу – Севалову Нину Тихоновну, как очень тактичного, понимающего, доброжелательного и грамотного педагога. И как-то так получалось у нее, что знания добывались и открывались с интересом и легко. Мне тоже хотелось стать таким учителем – мастером.

         Но не так-то все просто…

 Сущность современного образования  заключается в создании условий, при которых каждый школьник смог бы максимально реализовать себя (свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и свои творческие способности). Поэтому цель обучения в начальной школе – вырастить человека самостоятельного, познающего и умеющего жить среди людей. Одним из способов и условий достижения цели является деятельностный принцип обучения, согласно которому у детей должны быть сформированы компоненты учебной деятельности (учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, самоконтроль, самооценка). В связи с этим меняются требования к результатам, на достижение которых должна быть ориентирована образовательная программа образовательного учреждения. Как результат определяют формирование универсальных учебных действий, имеющих универсальное значение для различных видов деятельности, включающих:

- обобщенные способы решения учебных задач (формулировка вопроса, наблюдение, фиксация и организация данных, их первичная интерпретация, презентация результатов);

- умений работать с разными источниками информации – учебной, художественной, научно-популярной, справочной литературой.

        Деятельностный  подход не является совершенно новым для российской школы. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Одним из них является  технология проблемно-диалогического обучения.

Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической, личностно ориентированной. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику.

  Для достижения планируемых результатов необходимо построить учебный процесс таким образом, чтобы знания не давались в готовом виде, а добывались и открывались в совместном творчестве.

 На уроках окружающего мира использовала развивающие методы и приемы, помогающие увлечь и заинтересовать детей. Такая работа давала положительные результаты в целом по классу. Но оставались один или несколько учащихся с низкой успеваемостью.

   В ходе выявления причины низкой успеваемости отдельных обучающихся не удалось достичь положительного результата. Пришла к решению выявлять причину по результатам  исследования всех обучающихся класса. Совместно с психологом провела входную диагностику (А.Г.Лускановой ). Результаты проведенного исследования уровня сформированности познавательного интереса у обучающихся сопоставила с уровнем познавательного интереса и качеством знаний.

   Таблица 1.  2 класс   Результаты входной диагностики «Уровень познавательного интереса и качество знаний»  

(начало 2004 – 2005 учебного  года)

Методика диагностического исследования: определение уровня школьной мотивации младших школьников А.Г.Лускановой.

    Сделала вывод:

  Качество знаний напрямую  зависит от уровня сформированности познавательного интереса.       

2. Цель, задачи. 

      На основании выявленного противоречия и результатов диагностического исследования сформулировала цель и задачи работы.

Цель:  достичь повышения уровня познавательного интереса младших школьников.

Задачи:

1. Изучить, проанализировать теоретический материал по технологии проблемно-диалогического обучения.
2. Внедрить данную технологию.
3. Изучить влияние данной технологии на развитие познавательного интереса.
4. Сделать вывод о влиянии технологии проблемно-диалогического обучения на развитие познавательного интереса.

        Решить проблему повышения познавательного интереса к предмету окружающий мир смогла с помощью  освоения и применения  педагогической  технологии  проблемно-диалогического обучения. 

       Представляю опыт реализации данной технологии на уроках окружающего мира.

3. Теоретические основы технологии проблемно-диалогического обучения. 

    На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях: проблемном обучении (И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.) и психологии творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.), разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.

     Суть проблемного урока можно схватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных ценностей. Результатом научного творчества являются новые знания о мире.  

Таблица 2.   Цели и этапы учебного процесса, методика их организации.

                Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся. Дальнейшая разработка этой плодотворной идеи позволила предложить следующую классификацию методов обучения.

      При освоении знаний ученик может пройти два творческих звена: постановку учебной проблемы и поиск решения. Каждое можно организовать тремя методами. Методы постановки проблемы включают: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Методы поиска решения содержат: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог.  В отличие от  традиционных методов, где  постановка учебной проблемы сводится к объявлению темы , а поиск решения редуцирован до изложения новых знаний в готовом виде и деятельность учеников неизбежно носит репродуктивный характер.

Таблица 3. Классификация методов обучения

        В данной таблице существующие методы обучения классифицированы по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.

        В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:

1. учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему:
2. ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;
3. учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:

1. учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
2. ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;
3. учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающихся тем, кто именно осуществляет творческие действия.

«Сокращенный» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.

4. Внедрение технологии проблемно-диалогического обучения  в  уроки окружающего мира (1-4 классы).

 Таблица 4. Сводная таблица тем уроков по окружающему миру

в 1-4 классах по программе «Школа России»,

где  применяю технологию проблемно-диалогического обучения.  

5. Методика применения технологии проблемно-диалогического обучения на уроках окружающего мира.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

     1)  как тема урока;

2. как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.  

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. создания проблемной ситуации;
2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:
3. побуждения к формулированию учебной проблемы;
4. принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы..

Приемы создания проблемной ситуации.

Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

Таблица 5. Побуждающий от проблемной ситуации диалог

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?». 

                 Побуждающий диалог представляет собой отдельные фразы: его реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы, для выдвижения и проверки гипотез не связаны между собой жестко. В побуждающем диалоге мысль ученика как бы делает скачок к неизвестному. Поэтому школьник испытывает некоторую неуверенность, переживает чувство интеллектуального риска: «боязнь неправильного ответа». Класс высказывает массу неожиданных ответов, прежде чем выходит на нужную формулировку учебной проблемы, гипотезы. И только тогда побуждающий диалог прекращается.

Таблица 6. Побуждающий  к гипотезам диалог (Пример) 

Класс: 1

Тема (раздел):  Как, откуда, куда?

Тема урока:  Кто такие насекомые?

Подводящий к теме диалог

Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока.

 При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя: «Так. Какие еще есть мнения? Кто думает иначе?».

 Таблица 7. Подводящий к теме диалог (пример).  

Класс: 2

Тема (раздел):  Здоровье и безопасность.

Тема урока: Поговорим о болезнях.

Подводящий диалог  управляет мыслью детей жестко, ведет ее пошагово. Все его вопросы и задания посильны. Поэтому, вступая в диалог, ученики ничем не рискуют, почти всегда дают правильные ответы и только в самом конце испытывают радостное удивление от полученного результата. Подводящий диалог не может быть прекращен и идет до последнего вопроса «на обобщение», ради которого он собственно и затевался.

Таблица 8. Подводящий диалог без проблемы (пример)

Класс: 2

Тема (раздел):  Природа.

Тема урока: Заглянем в кладовые Земли.

Таблица 9. Подводящий к знанию диалог без проблемы (пример)

Класс: 3

Тема (раздел):  Как устроен мир?

     Тема урока:  Человек.

  При сравнении выявляются различия в развивающих результатах.  Побуждающий диалог позволяет ученику выполнить подлинно творческие действия и, следовательно, более активно формирует творческие способности. Поэтому он обязателен при обучении сильных, способных учащихся. Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с низким уровнем обучаемости.

Таблица 10. Побуждающий диалог от проблемной ситуации и подводящий к теме диалог (фрагмент урока, на котором используются оба вида диалога).

Класс: 1

Тема (раздел):  Как, откуда, куда?

Тема урока: Как зимой помочь птицам?

           Сравним диалоги с … техникой. Побуждающий диалог – это бульдозер. Он подталкивает ребенка к захватывающему, но рискованному прыжку через пропасть, когда так легко сбиться с курса и попасть не туда. Подводящий диалог – локомотив, который от станции к станции, довольно медленно, но верно везет своих пассажиров к пункту назначения.   

          Таким образом, на вопрос: «Какой диалог лучше и нужнее: побуждающий или подводящий?» могу смело ответить: «Оба хороши! Но каждый по- своему».

  Сообщение темы с мотивирующим приемом

       Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «Яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «Актуальность»). Примером  мотивирующего приема «Яркое пятно» может служить отрывок стихотворения, краткий рассказ, видеофрагмент, после знакомства с которыми учитель или обучающиеся называют тему урока.

Таблица .  Пример мотивирующего приема «Яркое пятно».

     Примером мотивирующего приема «Актуальность» может служить любой материал, убеждающий обучающихся в необходимости для них тех новых знаний, которые будут усвоены на данном уроке или на нескольких уроках по данной теме.

       В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно. Оба приема способствуют повышению интереса к новому материалу.

6. Изучение  влияния данной технологии на развитие познавательного интереса.

      В конце курса обучения с применением технологии проблемно-диалогического обучения провела совместно с психологом выходную диагностику (А.Г.Лускановой).

     Привожу сводную таблицу показателей уровня познавательного интереса и  качества знаний по предмету окружающий мир  на конец периода обучения с применением элементов технологии проблемно-диалогического обучения.

Таблица:  2 класс   Уровень познавательного интереса и качество знаний    

(на конец  2006 – 2007 учебного года)

Методика диагностического исследования: определение уровня школьной мотивации младших школьников А.Г.Лускановой.

     Полученные результаты сопоставила с результатами входной диагностики.

1. Формулирование вывода о влиянии технологии проблемно-диалогического обучения на развитие познавательного интереса.

         Вывод: 

   Качество знаний напрямую  зависит от уровня сформированности познавательного интереса. При повышении познавательного интереса повышается уровень качества знаний.

    8. Заключение.

     Технология проблемно – диалогического обучения выступает важнейшим условием  реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:

   -  Результативной – обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;

    -  Здоровьесберегающей – позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.

    - Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер,    т. е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю. А повышение естественно - научной грамотности обучающихся является крепким фундаментом их дальнейшей успешности в среднем и старшем школьном звене.

   - Проблемно-диалогическое обучение является условием развития познавательного интереса младших школьников, что ведет к повышению мотивации и успеваемости по предмету, а также помогает в деле воспитания личности обучающихся.

       Всего две вещи нужны учителю для осознанного освоения технологии проблемного обучения: знания и желание их применять. И пусть поддержат коллег, которые захотят использовать данный опыт, слова учителя, уже освоившего технологию проблемного урока: «Теперь и не представляю, как можно работать иначе. Ведь это так здорово – открывать знания вместе с детьми!»

2. Распространение опыта.

    Опыт работы по данной теме был мною представлен на заседании школьного методического объединения учителей начальных классов.

Дан урок с использованием технологии проблемно-диалогического обучения.

    В 2007 году представила опыт работы по технологии проблемно-диалогического обучения на муниципальном этапе конкурса «Учитель года-2007» (представление опыта, урок).

Литература.

1. Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - 91 с.

2. Бунеев, Р. Н. Образовательные технологии. Сборник материалов / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Данилов Д. Д., Козлова С., А., Мельникова Е. Л., Чиндилова О. В. -  М.: Баласс, 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»)

3. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Фельдштейна Д. И. – М.: Баласс, 2010. – 400с.

4. Начинаем писать образовательную программу. (Методическое. пособие в помощь педагогу..)МОУ ДОД ЦДО «Эврика», Омск - 2006.