Формирование умений кооперации посредством схематизации.
учебно-методический материал на тему

Шнайдер Надежда Михайловна,
учитель начальных классов МБОУ «Балайская СОШ»,
Уярский район, Красноярский край

carmonija@mail.ru

Формирование умений кооперации посредством схематизации

Формирование познавательных универсальных учебных действий осуществляется в процессе непосредственного оперирования ребёнком предметным материалом. Природа регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий иная. Для их становления необходимы специально организованные ситуации самоорганизации, общения и взаимодействия с другими участниками обучения, прежде всего со сверстниками, старшими и младшими.

Эффективным средством формирования таких коммуникативных действий, как умения кооперации, является групповая работа. Организовать групповую работу на уроке помогают оргдеятельностные схемы, которые и определяют алгоритм действия каждого члена группы. Введение этих схем начинаю в 1 классе. Сначала вводятся оргдеятельностные схемы работы в парах.

Схема А показывает, что в паре дети будут работать поочерёдно, выполняя разные роли («слушатель», «рассказчик» и др). Если сначала один говорил, читал, рассказывал, а другой слушал, то потом они меняются ролями.

Схема Б определяет такую форму парной работы, когда оба работают одновременно над выполнением одного (чаще творческого или проблемного) задания. После введения данных схем учащимся предлагается выбор той схемы, по которой они будут работать. Как правило, в зависимости от предлагаемого задания учащиеся чётко выбирают форму работы в парах. Но ведь это уже их выбор!

После освоения правил парной работы начинается обучение работе в группе. Действуем таким же путем. Сначала знакомим учащихся с каждой оргдеятельностной схемой работы в группе (четырех человек достаточно, чтобы все члены группы были активными).

Схема 1 вводится первой, поскольку она является логическим продолжением парной работы – работа в группе происходит в парах сменного состава. Этой формой работы целесообразно пользоваться, когда необходимо освоить какой-то небольшой по объёму, но очень важный по содержанию материал (например, правила, написание словарных слов, табличные случаи умножения и т.д.). В результате у каждого члена группы в тетради будет весь объём учебного материала, поделенный вначале между участниками. Дети дали название этой схеме «Цепочка». В каждой паре ученики поочерёдно выполняют две роли.

Схема 2 вводится для того, чтобы учащиеся смогли отделить разные позиции. Вначале группа определяет алгоритм действий, а затем один член группы их выполняет. Это может быть, например, моделирование, когда на группу даётся только один комплект моделей, работать с которыми может один человек, а остальные будут помогать ему в этом. Чтобы остальных не обидеть, можно сразу оговорить, что для первого задания модель составляет один член группы, а для второго – второй член группы и т.д. В результате выполнения четырёх небольших по объёму заданий, каждый из членов группы получит возможность побывать в позиции «главного» (ведущего). Эту схему назвали «Один за всех, и все за одного».

Схема 3 подходит для выполнения заданий проблемной, исследовательской и творческой направленности, когда все «равноправны». Участники пытаются сделать всё возможное для выполнения задания. Дети назвали эту форму групповой работы «Мы – команда!».

Оргдеятельностная схема 4 вводится последней, когда учащиеся научатся достаточно хорошо работать в группе. Разные цвета человечков показывают, что каждый из членов группы выполняет свою роль (держит свою позицию) при выполнении одного общего задания. Дети назвали эту схему работы «Мы такие разные». При её введении оговаривается необходимость каждой позиции, алгоритм действия члена группы, находящегося в данной позиции, оценка его действий. На этапе введения этой схемы (впрочем, так же как и при введении предыдущих схем) важен не столько тот продукт, который предоставит группа, сколько сам анализ деятельности группы в целом и каждого члена в отдельности в соответствии с той позицией, которую он занимал. Поэтому вводить каждую форму групповой работы лучше на простом предметном содержании, чтобы не страдало освоение предметных умений.

Роли (позиции) могут быть разные, в частности, руководитель, докладчик, организатор общения, эксперт.

1. Руководитель группы – главный организатор группы. Собирает группу, организует место её работы, обеспечивает группу всем необходимым материалом и оборудованием (фломастеры, бумага, схемы, приборы), приготовленном для всех групп на отдельном столе учителем.

2. Докладчик. Представляет («докладывает») результат работы группы на общем заседании. Он же является оформителем, если это необходимо для выступления от группы: фиксирует на бумаге всё, что говорится в группе в удобном для него формате (рисунке, схеме, таблице и др.).

3. Организатор общения. Следит за тем, чтобы все в группе высказались; понимали друг друга; чтобы группа работала тихо; не позволяет грубого отношения членов группы друг к другу.

4. Эксперт. Сам активно работает в группе, наблюдает за тем, как все выполняют свои роли, по окончанию работы оценивает работу всех членов группы, кроме себя (его оценивает вся группа).

После окончания групповой работы и обсуждения её результата на общем заседании, в специальной таблице, где обозначены позиции (роли) каждого члена группы, эксперты оценивают деятельность каждого члена группы по выполнению его роли. Оценивание фиксируется в баллах: «2 балла» – полностью справился со своей ролью, «1» – справился с ролью лишь частично, «0» – не справился с ролью.

Эти таблички – очень важный методический приём. Состав группы сохраняется, пока каждый из учащихся не побывает во всех ролях. На следующем уроке ученику будет определена уже другая роль. Это очень легко отслеживается: на листе размещаются четыре оценочных таблички. По ним дети легко определяют и состав группы, и роль, которую необходимо дать в очередной раз каждому. Учитель по табличкам видит, с какой ролью ребёнок справляется, а с какой – нет. Поскольку состав групп периодически меняется, то можно проследить, в каком составе ребёнку работается комфортнее, а где он не смог раскрыться в полной мере. Это позволяет понять картину межличностных отношений в классе.

После отработки всех типов групповой работы учащиеся сами выбирают ту схему, по которой они будут выполнять задания. Конечно, стоит договариваться об одной схеме для всех групп, иначе сложно будет подводить итоги работы. Опыт показывает, что дети интуитивно выбирают верную схему. Но это уже их выбор! А это формирует положительную мотивацию на групповую работу.

Дети должны знать не только, как работать в группах, но и зачем. Поэтому следует обязательно обсуждать с учениками цель групповой работы, а также то, чему каждому нужно научиться.

В этом помогают дневники достижений, которые называются «Мои успехи». Их ведут сами ученики, начиная с 1 класса после того, как научатся писать.  На отдельных страничках «Я читаю», «Я считаю», «Я пишу», «Я познаю окружающий мир» ребёнок фиксирует свои умения по предметам. А в разделе «Я развиваюсь» есть место для отслеживания универсальных учебных действий, в том числе и коммуникативных.

В графе «оценка» ученик закрашивает кружочки по принципу светофора: зелёным цветом («я умею это делать»), жёлтым («я затрудняюсь») или красным («я пока не могу этого сделать сам»). В этом разделе представлено три оценки, но их может быть и больше в зависимости от количества учебных занятий, на которых учитель планирует обучать детей определённому умению. Периодичность самооценки определяется учителем в зависимости от возраста (первоклассники оценивают себя чаще, чем второклассники) и от временных рамок, в которые учитель предполагает формировать какое-либо конкретное умение.

Безусловно, чтобы проследить динамику сформированности умения, необходимо над каждым из них работать достаточно продолжительное время. Дневники успехов учащихся потом соотносятся с результатами мониторинга, который осуществляет учитель, что позволяет понять уровень осознанности ребёнком своих коммуникативных действий и уровень его самооценки.

Такой дневник позволяет ученику (с помощью учителя, конечно) в начале урока определить для себя учебные задачи, которые касаются не только предметного содержания, но и развития у себя метапредметных умений.