Модель системы оценки достижения планируемых результатов учащихся в условиях ФГОС
методическая разработка (1 класс) по теме
Здесь описана модель системы оценки достижения планируемых результатов учащихся по различным критериям
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
standarty.doc | 224.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Королева Елена Васильевна МБОУ СОШ № 1 г. Горняка
учитель начальных классов
Королева Е..В.
Формирование конвенциальных и моральных норм (по Э. Туриелю)
От 15 мая 2012 г.
+ - хорошо сформированы
- - недостаточно сформированы
0 – не сформированы
Ф.И.уч-ся | Конвенциальные | Моральные | |||||||
Культура внешнего вида | Поведение за столом | Правила и формы общения в семье | Правила поведения в школе | Правила поведения в общественных местах | Помощь | Щедрость | Ответственность за несение материального ущерба | Уровни сформированности ном Итого | |
Вольных С. | + | + | - | - | + | + | + | + | Средний |
Ерченко С. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Забудаева М. | + | + | - | + | + | + | + | + | Высокий |
Киндлер М. | + | + | + | + | + | + | - | + | Высокий |
Козликина А. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Кувшинов О. | + | + | + | 0 | 0 | 0 | - | + | Низкий |
Кузнецов Н. | + | + | + | - | + | + | + | + | Высокий |
Кузнецов Р. | - | + | + | - | + | + | + | + | Высокий |
Лунева А. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Матвеев В. | + | + | - | - | + | - | + | + | Средний |
Мишин В. | + | + | + | 0 | - | - | + | - | Низкий |
Новичков П. | + | + | + | + | + | + | - | + | Высокий |
Осипова С. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Резникова С. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Ромашова Н. | + | + | + | + | + | + | 0 | + | Средний |
Соколов Д. | + | + | - | - | - | - | - | + | Низкий |
Сорокина Л. | + | + | + | + | + | + | - | + | Высокий |
Фарунина К. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Федоров Р. | + | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Хохлов К. | - | + | + | - | - | + | + | + | Средний |
Чащевая Н. | + | + | + | - | + | + | + | + | Высокий |
Чопоров В. | + | + | + | - | + | + | + | + | Высокий |
Шуликовская Н. | - | + | + | + | + | + | + | + | Высокий |
Янкин И. | + | + | - | 0 | - | - | + | - | Низкий |
Панин А. | + | + | + | - | - | + | + | + | Средний |
Высокий уровень 8б – 7б
Средний уровень 6б – 5б
Низкий уровень от 4б
Вывод: исследование конвенциальных и моральных норм показало, что
64% учащихся имеют высокий уровень,
20%учащихся имеют средний уровень (Вольных, Матвеев, Ромашова, Хохлов, Панин),
16% учащихся имеют низкий уровень Кувшинов, Мишин, Соколов, Янкин).
Для достижения положительных результатов необходимо:
12% учащимся (Кузнецов Р., Хохлов К., Шуликовская Н.) проводить индивид. Беседы о культуре внешнего вида;
20% учащимся (Вольных С., Забудаева М., Матвеев В., Соколов д., Янкин И.) проводить работу через индивидуальную беседу с родителями о правилах общения в семье;
44% учащимся (Вольных С., Кувшинов О., Кузнецов Н., Матвеев В., Кузнецов Р., Соколов Д., Мишин В., Хохлов К., Чащевая Н., Чопоров В., Янкин И., Панин А.) объяснять о правилах поведения в школе на классных часах, на уроках;
24% учащимся (Кувшинов О., Соколов Д., Мишин В.,Хохлов К., Янкин И., Панин А.) объяснять о правилах поведения в общественных местах на классных часах и на уроках окружающего мира;
20% учащимся (Кувшинов О., Мишин В., Матвеев В., Соколов Д., Янкин И.) прививать интерес к труду, через классные поручения;
24% учащимся (Кувшинов О., Ромашова Н., Киндлер М., Новичков П., Соколов Д., Сорокина Л.) прививать щедрость, через чтение художественные произведения, индивидуальные беседы.
Модель
системы оценки достижения планируемых
результатов учащихся в условиях ФГОС
1 класса
2011 – 2012 г.
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
Уровни | Отсутствие интереса | Реакция на новизну | Любопытство | Ситуативный учебный интерес | Устойчивый учебно-познавательный интерес | Обобщенный учебно-познавательный интерес |
Ф.И. уч-ся | ||||||
Вольных С. | + | + | - | - | - | - |
Ерченко С. | - | - | + | + | + | - |
Забудаева М. | - | - | + | + | + | - |
Киндлер М. | - | - | + | + | + | - |
Козликина А. | - | + | - | - | - | - |
Кувшинов О. | + | + | + | + | + | + |
Кузнецов Н. | - | + | - | - | + | - |
Кузнецов Р. | - | + | - | - | + | - |
Лунева А. | - | + | + | + | + | + |
Матвеев В. | - | - | + | + | - | - |
Мишин В. | - | - | + | + | + | - |
Новичков П. | - | - | + | + | + | - |
Осипова С. | - | + | + | + | + | + |
Резникова С. | - | + | + | - | + | - |
Ромашова Н. | - | + | - | - | + | - |
Соколов Д. | - | + | - | - | - | - |
Сорокина Л. | - | - | + | + | + | - |
Фарунина К. | - | - | + | + | + | + |
Федоров Р. | - | - | - | - | + | - |
Хохлов К. | - | + | + | + | + | - |
Чащевая Н. | - | + | - | - | + | - |
Чопоров В. | - | + | - | - | + | - |
Шуликовская Н. | + | + | - | - | + | - |
Янкин И. | - | + | + | + | - | + |
Панин А. | - | + | + | + | + | + |
При определении учебно-познавательного интереса я выявила, что 16% находятся на 1 уровне (отсутствие интереса).
Основной диагностический признак уровня: интерес практически отсутствует (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).
64% на II уровне. (Реакция на новизну).
Основной диагностический признак уровня: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории.
60% на III уровне. (Любопытство).
Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал, но не на способы решения задач.
56% на IV уровне. (Ситуативный учебный интерес).
Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частной единичной задачи, но не системы задач.
80% на 5 уровне (Устойчивый учебно-познавательный интерес)
Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).
24% на 6 уровне (обобщенный учебно-познавательный интерес)
Основной диагностический признак: возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.
Используя методические рекомендации, я применяю технологии, которые будут способствовать повышению уровня познавательного интереса, т.е. переводу учащихся в зону ближайшего развития.
Яркий, необычный и образный материал мне помогают реализовать игровые технологии, которые я использую либо в виде отдельных, маленьких моментов, включенных в общую тему урока, либо в виде целостных уроков или внеклассных мероприятиях, уроки-сказки, уроки-эксперименты, ролевые игры. Этому же способствуют использование яркой наглядности, демонстрация эксперимента, коллекций, диафильмы.
При переводе учащихся на более высокий уровень я использую технологию модульного обучения, которая позволяет учащимся, каждому в своем ритме, самостоятельно освоить определенный блок материала с помощью учебных элементов, в данной определенной последовательности.
Перед изучением темы “Классы неорганических соединений”, я выписываю на доске вещества и прошу учеников попробовать разместить их на 4 колонки, при этом колонки не подписываю. Примерно 50 процентов учащихся выводят хотя бы одну колонку правильно. Но активно стараются и работают все ребята. Поэтому, когда я даю правильный ответ, они уже записывают осознанно, с интересом.
Для перевода учащихся с III на IV уровень использую технологию проблемного обучения, где учащиеся уже самостоятельно используют полученные знания.
Для перевода учащихся с IV на V уровень использую работу в группах, где учащиеся более высокого уровня, могут помочь учащимся менее высокого уровня, при этом они обязаны обобщить материал и в доступной форме преподнести его.
Здесь же можно применить метод проектов, где ученик познает метод открытий и в паре с преподавателем находит новое применение уже освоенному способу. Учится самостоятельно анализировать, делать выводы.
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности экспериментального класса (по наблюдению учителя)
Фамилия, имя | Компоненты учебной деятельности | |||||||||||||||||||
Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка | ||||||||||||||||
Класс | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 |
Вольных С. | 2 | 3 | 1 | 2 | ||||||||||||||||
Ерченко С. | 5 | 5 | 5 | 5 | ||||||||||||||||
Забудаева М. | 5 | 5 | 5 | 5 | ||||||||||||||||
Киндлер М. | 4 | 5 | 4 | 5 | ||||||||||||||||
Козликина А. | 1 | 1 | 1 | 2 | ||||||||||||||||
Кувшинов О. | 2 | 3 | 3 | 4 | ||||||||||||||||
Кузнецов Н. | 2 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||||||||
Кузнецов Р. | 3 | 2 | 1 | 2 | ||||||||||||||||
Лунева А. | 5 | 4 | 5 | 5 | ||||||||||||||||
Матвеев В. | 1 | 3 | 4 | 4 | ||||||||||||||||
Мишин В. | 4 | 4 | 3 | 4 | ||||||||||||||||
Новичков П. | 3 | 3 | 3 | 4 | ||||||||||||||||
Осипова С. | 5 | 5 | 6 | 5 | ||||||||||||||||
Резникова С. | 2 | 3 | 3 | 4 | ||||||||||||||||
Ромашова Н. | 1 | 1 | 1 | 1 | ||||||||||||||||
Соколов Д. | 2 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||||||||
Сорокина Л. | 2 | 4 | 5 | 5 | ||||||||||||||||
Фарунина К. | 4 | 4 | 5 | 5 | ||||||||||||||||
Федоров Р. | 3 | 4 | 3 | 5 | ||||||||||||||||
Хохлов К. | 4 | 4 | 4 | 5 | ||||||||||||||||
Чащевая Н. | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||||||||
Чопоров В. | 2 | 3 | 4 | 4 | ||||||||||||||||
Шуликовская Н. | 1 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||||||||
Янкин И. | 4 | 6 | 4 | 5 | ||||||||||||||||
Панин А. | 5 | 6 | 6 | 5 |
Оценка уровня учебно-познавательного интереса
Уровень интереса | Критерий оценки поведения | Дополнительный диагностический признак |
1 | 2 | 3 |
1. Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал. | Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
2. Реакция на новизну | Интерес возникает лишь к новому материалу, качающемуся конкретных фактов, но не теории. | Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет. |
3. Любопытство. | Интерес возникает к новому материалу, но не к способам решения. | Проявляет интерес и задаёт вопросы достаточно часто, включается в выполнение задания, но интерес быстро иссякает |
4. Ситуативный учебный интерес. | Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач) | Включается в процесс решения задачи. Пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается. |
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес. | Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала. | Охотно включается в процесс выполнения заданий. Работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
6. Обобщённый учебно-познавательный интерес. | Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ориентируется на общие способы решения системы задач. | Интерес – постоянная характеристика, проявляется выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. |
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий познавательный интерес; уровень 4 – удовлетворительный; уровень 5 – высокий; уровень 6 – очень высокий.
Уровни сформированности целеполагания
Уровни | Показатели сформированности целеполагания | Поведенческие индикаторы сформированности |
1 | 2 | 3 |
1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) | Плохо различает учебные задачи разного типа: отсутствует реакция на новизну задачи. Не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал |
2. Понятие практической задачи. | Понимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознаёт, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознаёт, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
4. Понятие познавательной задачи | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; Чётко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), может дать отчёт о своих действиях после принятого решения |
5. Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа решения. |
6. Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Уровни развития контроля
Уровни | Показатели сформированности | Дополнительные диагностические признаки |
1 | 2 | 3 |
1. Отсутствие контроля | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок | Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. |
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий | Действуя не осознанно, предугадывает правильное направление действия. Сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых. |
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | Ученик осознаёт правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки | В процессе решения задачи контроль затруднён, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторённых действиях ошибок не допускает. |
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями |
5. Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватны способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы | Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям. |
6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы. | Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. |
Уровни развития оценки
Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
1 | 2 | 3 |
1. Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия – ни самостоятельно, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя. воспринимает её некритически , даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. |
2. Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относятся к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников. |
3. Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт – знает он её или нет, а возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументированно оценивает уже решённые им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач. Часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи. |
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных ему способов действия. | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. |
5. Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных способов действия. | Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. |
Оценка коммуникативных компонентов
Ф.И. | Коммуникация как взаимодействие | Коммуникация как кооперация | Коммуникация как условие интериоризации | |
Методика «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже | «Кто прав?» Г.А.Цукерман | Задание «Рукавичка» | Задание «Дорога к дому» | |
Вольных С. | ||||
Ерченко С. | ||||
Забудаева М. | ||||
Киндлер М. | ||||
Козликина А. | ||||
Кувшинов О. | ||||
Кузнецов Н. | ||||
Кузнецов Р. | ||||
Лунева А. | ||||
Матвеев В. | ||||
Мишин В. | ||||
Новичков П. | ||||
Осипова С. | ||||
Резникова С. | ||||
Ромашова Н. | ||||
Соколов Д. | ||||
Сорокина Л. | ||||
Фарунина К. | ||||
Федоров Р. | ||||
Хохлов К. | ||||
Чащевая Н. | ||||
Чопоров В. | ||||
Шуликовская Н. | ||||
Янкин И. | ||||
Панин А. |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Модель системы оценки достижения планируемых результатов в условиях реализации ФГОС НОО
Модель системы оценки достиженияпланируемых результатовв условиях реализации ФГОС НООПримерная модель системы оценки достижения планируемых результатов разработана в соответствии с требованиями Федера...
Система оценивания в соответствии с ФГОС. Требования к системе оценки достижения планируемых результатов
Презентация создана на основе материала статьиСистема оценивания в соответствии с ФГОС. Требования к системе оценки достижения планируемых результатов. //Начальная школа. Всё для учителя: №8, 2012. Ав...
Презентация на тему"Преемственность в системе оценки достижения планируемых результатов в соответствии с ФГОС"
Данная презентация может быть использована при проведении МО, педсовета....
Планируемые результаты освоения ООП НОО и система оценки достижения планируемых результатов в рамках формирования УУД.
Материалы из ООПрограммы НОО "Средней школы № 8" г. Когалыма. Одной из основных задач реализации ООП НОО является формирование УУД, оценивание уровней сформированности УУД и представление данных...
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы как условие реализации ФГОС
Cистема оценки ориентирует образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение ими планируемых результатов освоения содержания учебного предмета и формировани...
Преемственность реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО по системе оценки достижения планируемых результатов
Преемственность реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО по системе оценки достижения планируемых результатов...
«Система оценки достижения планируемых результатов освоения при реализации ФГОС при безотметочном обучении»
«Действие оценки – это есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недос...