Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя
материал на тему

                                Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя

 Особенности и структура нравственного сознания…………………….….5

 Основы нравственного сознания будущего преподавателя……………...12

Влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное

      сознание будущего педагога………………………………………………..17

Вывод по первой главе…………………………………………………………..25

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических основ нравственного сознания будущих преподавателей

 2.1 Описание программы и методик исследования………………..…………26  

 2.2 Описание и анализ результатов эксперимента………………..……….….29

Вывод по второй главе………………………………………………………….35

Заключение………………………………………………………….……….......36

Литература…………………………………………………………….………....38

Приложения…………………………………………………………..……….…41

                                          Введение

Актуальность темы. В Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» указаны основные задачи современного вуза: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего образования; формирование у студентов гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей

         За последние годы у части молодых людей резко возросла ориентация на материальные ценности и снизилось стремление к участию в политической жизни, добротворческой деятельности. Очевидным также является упадок этической культуры молодежи, проявляющийся в нравственной неустойчивости, в уходе в такие состояния, как фрустрация, невроз, апатия, агрессия, мистицизм, наркомания. В связи с этим одной из важнейших задач современных высших образовательных учреждений, в том числе и технического вуза, является формирование нравственной сознания будущих специалистов.

 Нравственное сознание является интегральным качеством личности, означает «способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам и убеждениям, преобразуя обстоятельства и собственное поведение» (Чудновский В.Э). Особое значение приобретает развитие способностей человека в саморегуляции, самоорганизации поведения, формирование  умений отстаивать свои взгляды и убеждения в различных ситуациях.

Проблема нравственного воспитания личности во все времена была и остается актуальной. В философской науке  выполнены фундаментальные труды, рассматривающие проблемы морального развития личности с древнейших времен до настоящего времени (С.Ф.Анисимов, П.К.Анохин, В.Ф.Асмус, О.Г.Дробницкий, А.А.Гусейнов, Н.И.Загаренко, Н.Н.Крутов, И.С.Кон, Г.Л.Смирнов, А.Г.Спиркин, А.И.Титаренко, И.Т.Фролов и др.).

Различные аспекты нравственного становления личности учащихся нашли в трудах классиков педагогики и психологии Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, И.Я. Яковлева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, в исследованиях О.С.Богдановой, С.К.Бондыревой и Д.В.Колесова, Л.И.Катаевой, А.И.Кочетова, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламова, Ю.П.Сокольникова, С.В.Черенковой, А.И.Шемшуриной, Н.Е.Щурковой и др.

Проблеме воспитания нравственного сознания и нравственного поведения учащихся  посвящены работы В.И.Бакштановского, Е.Н.Головко, Ф.Р.Гонсалес, Д.И.Водзинского, К.М.Гуревич, П.Б.Зильберман, Е.В Золотухиной - Аболиной, О.В.Михайловой, А.В.Мирошиной, И.В. Павлова, И.И. Павловой, Е.В.Пеньковой, И.П.Прокопьева, Л.Ю.Сироткина, В.Э.Чудновского и др.

         Вместе с тем вопросы формирования нравственного сознания  студенческой молодежи, а именно будущих преподавателей, все еще остаются вне поля зрения исследователей.

Исходя из актуальности проблемы мы определили тему работы: «Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя».

Тема данной работы определила для нас решение следующих задач:

1. Проанализировать научную психолого - педагогическую литературу по проблеме нравственного сознания будущего преподавателя.

2.  Изучить особенности и структуру нравственного сознания.

3. Изучить влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога

4. Исследовать психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей и проанализировать результаты исследования.

1. Психологические основы нравственного сознания будущего

                                       преподавателя

1.1 Особенности и структура нравственного сознания

Термины «мораль» и «нравственность» обычно используют в качестве синонимов. Однако само наличие двух терминов, обозначающих одно явление, указывает на существование двух смысловых оттенков в понятии морали. С одной стороны, мораль — это регулятор человеческих отношений, это нравы, «естественные» стремления человека, массовые привычки, получившие общественное одобрение. С другой стороны, мораль — это противостояние природе активного волевого субъекта, осознающего свою автономность, это личностное измерение общества.

         Гегель эти два аспекта морали превратил в две ступени ее развития. Нравственность для него — это обычаи, бессознательно усвоенные индивидом. В нравственности совпадают должное (предписания) и сущее — фактическое поведение людей. Мораль, по Гегелю, это как бы критическая оценка нравственности (обычаев, нравов).

Моральные запреты, нравственные нормы складывались внутри человеческого рода еще до возникновения религии. Зигмунд Фрейд считал, что человека от животного отличает только одно главенствующее свойство – совесть. В природном царстве нет таких особей, которые испытывают раскаяние. Человек только тогда и выделился из естественного царства, когда испытал муки сожаления о содеянном. Но угрызения совести невозможны, если у человека нет нравственных абсолютов. Стало быть, они возникли у истоков истории, а не явились в готовом виде [12,c.214].

Основополагающим для истолкования идеи человеческого достоинства является принцип гуманизма, который и сам имеет различные интерпретации.

Гуманизм выражен и в идее И. Канта, согласно которой человек всегда является целью и не может стать средством. Но существует и марксистский, «конкретный» гуманизм, согласно которому отдельный человек может и даже должен с радостью стать средством для прогрессивного развития человечества в целом. Ж. П. Сартр рассматривает гуманизм как абсолютную свободу человека, не стесненную внешними условиями и внутренней «цензурой». В религиозной христианской традиции гуманизм подвергается критике, рассматривается в качестве одного из самых больших заблуждений человечества (Н. Бердяев, Ю. Бохеньский). Гуманизм как поклонение человека самому себе рассматривается как форма идолопоклонничества, несвободы человека.

    Принцип гуманизма наиболее ярко выражен в так называемом «золотом правиле» нравственности. История становления этого принципа как основы нравственного поведения одновременно является историей становления нравственности. В современном его значении «золотое правило» начинает использоваться с XVIII века.

 «Золотое правило» в скрытой форме содержит представления о равенстве всех людей. Но равенство это не принижает людей, не делает их одинаковыми. Это равенство в свободе, равенство в возможности к бесконечному совершенствованию. Это равенство в тех человеческих качествах, которые индивид считает наилучшими; равенство перед теми нормами поведения, которые оптимальны для каждого человека.

«Золотое правило» предполагает возможность встать на место другого человека: я к себе могу отнестись как к другому, к другому — как к себе. Такое отношение и есть основа связи между людьми, которая называется любовью. Отсюда — другая формулировка «золотого правила»: «люби ближнего, как самого себя». «Золотое правило» требует отношения к другому человеку как к себе в перспективе совершенства, то есть как к цели, но никогда — как к средству [20,c.82].

«Золотое правило» как основа нравственного поведения и нравственного сознания всегда было объектом пристального внимания философов. Т. Гоббс считал его основой естественных законов, определяющих жизнь человека. Это правило доступно для понимания каждого, оно помогает ограничить индивидуальные эгоистические притязания, что составляет основу единения людей в государстве. Дж. Локк не считал «золотое правило» врожденным человеку, напротив, в его основе лежит естественное равенство людей, осознав которое в форме «золотого правила», люди приходят к общественной добродетели. И. Кант весьма критически оценивал традиционные формы «золотого правила». По мнению Канта, «золотое правило» в явном виде не позволяет оценить степень нравственной развитости индивида: индивид может занизить нравственные требования к самому себе, может стать в эгоистическую позицию (я не мешаю вам жить, не мешайте и мне). «Золотое правило» включает в нравственное поведение желание индивида. Но человеческие желания, страсти часто делают его рабом природы и полностью выключают из мира нравственного — мира свободы. Однако категорический императив Канта — центральное понятие его этического учения — есть лишь философски уточненное «золотое правило»: поступай так, чтобы максима твоей воли всегда могла стать основой всеобщего законодательства. В своем определении Кант пытается закрыть лазейку мелкому эгоизму. Страсти, желания не должны подменять нравственные мотивы поступка. Индивид возлагает на себя ответственность за возможные последствия своего поступка.

Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат — благом, добром, всеобщей справедливостью — и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству [8,c.73].

         Человек сам определяет, что для него свято. Однако многие духовные абсолюты у людей тождественны. Незыблемую, сокровенную жизненную ориентацию философы назвали ценностью. Это и есть то, без чего человек не мыслит полноценной жизни. Исследователи подразумевают под ценностью то, что свято для конкретного человека. Ценности родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять в тяжелых жизненных испытаниях. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты, отражают иные по сравнению с наукой аспекты окружающей действительности. Они соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни.

         Но мораль не есть только система представлений об абсолютном благе, моральное сознание понуждает человека стремиться к этому благу, оно как бы говорит «ты должен» — следовательно, моральному сознанию присущ долженствовательный момент, оно предписывает и запрещает [10,c.110].

Моральные санкции не носят характер внешнего насилия — материального или духовного. Даже общественное осуждение носит, как правило, характер внешнего давления на совершившего аморальный поступок. «Высший судия» человеку — он сам. Но только тогда внутренняя санкция, примененная человеком к самому себе, будет выражением нравственности, когда он осудит себя с позиций абсолютного добра и абсолютной справедливости, то есть с позиций всеобщего закона, который он нарушил. Но, как правило, моральной самооценкой дело ограничивается редко. К ней могут присоединиться общественное осуждение и одобрение, юридические санкции, санкции церковно-религиозного характера.

Нравственный поступок всегда носит осознанный характер. Нельзя совершить добрый поступок ненароком, случайно. Мотив поведения, а не только и не столько его внешний результат становится объектом нравственной оценки. Конечно, осознание это отлично от размышлений теоретика. Достаточно сказать себе, что я поступаю так, потому что не могу иначе или потому что мучает совесть. Но всякий носитель нравственного сознания осознает, что он совершает поступок свободно, то есть исходя из внутренних моральных побуждений, а не из соображений выгоды, чувства страха, вызванного внешней угрозой, или из тщеславного желания заслужить одобрение окружающих [10,c.119].

Свобода воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и социальному окружению концентрированно выражает всю специфику нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей нравственности. Она включает осознанность поведения, способность быть самому себе высшим судьей, способность преодолевать силу привычки, обычая, общественного мнения, как бы «не замечать» влияния природных и социальных обстоятельств. Конечно, свобода воли не предполагает абсолютную независимость от внешних обстоятельств. Как раз наоборот, подлинный субъект нравственного сознания порой действует, зная, что результаты его поступка будут сведены к нулю неумолимой силой внешних обстоятельств, что он, скорее всего, не сможет спасти утопающего, не выручит из неминуемой беды друга. Но, тем не менее, нравственный человек действует, несмотря на обстоятельства.

         Основная форма морального требования, в котором выражены характерные особенности морали, — это моральная норма. Моральная норма включает долженствователъные, ценностные моменты, носит всеобщий характер, апеллирует к автономному нравственному субъекту.

         Исполнение моральной нормы предъявляет к человеку определенные требования: он должен быть достаточно упорным, самолюбивым, выдержанным, мужественным и т.п., чтобы быть способным «говорить от своего имени», противостоять общественному мнению. Речь идет о моральных качествах — устойчивых чертах характера, проявляющихся в индивидуальном поведении и необходимых для морального поведения. Определенное сочетание этих качеств образует целостность — нравственный идеал совершенной личности. Процесс «приобретения» этих качеств носит осознанный характер, требует индивидуальных волевых усилий в процессе самовоспитания. Нравственный идеал личности (впервые сформулированный стоиками) предъявляет большие требования к обычному человеку, неспособному постоянно быть на высоте идеального исполнения нравственных норм.

Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. В качестве нравственных принципов в различных этических системах могут выступать принципы счастья, наслаждения, любви, альтруизма, равного воздаяния (справедливости), гуманизма.

         Нравственные предписания, нормы, нравственные качества, идеалы и принципы — это те элементы нравственности, которые обращены ко всем, они определяют структуру массового поведения и массового сознания. Но принципы морали могут успешно функционировать только в том случае, если совершение нравственного поступка становится особой задачей отдельной личности или конкретной социальной группы. Чтобы совершить подлинно нравственный поступок, человек должен почувствовать себя свободным от внешнего принуждения; он сам должен осуществить нравственный выбор (решить, совершение какого поступка можно назвать добром) и собственными волевыми усилиями воплотить свое решение в жизнь [4,c.88].

Субъект морали становится автором собственного поступка, его поведение не подзаконно, но — самозаконно, он не может сослаться на то, что «все так делают», или на боязнь наказания, он ставит собственную подпись под совершенным им. То есть, говоря «я должен», индивид не использует чье-то требование, он обязуется исполнять те нормы, автором которых является он сам. Субъект нравственного сознания — и исполнитель, и законодатель. В связи с этим для понимания структуры нравственного поведения особую значимость приобретают такие элементы нравственности, как долг, нравственный выбор, ответственность, совесть.

Это те механизмы, с помощью которых некая общезначимая нравственная формула становится личной задачей индивида, слово претворяется в дело, мысль — в поступок. Нравственное сознание недаром называют «практическим разумом », обслуживающим человеческую жизнь и побуждающим человека к действию. Переход нравственной нормы во внутреннюю установку и есть долг. «Чувство долга» — это слияние мысли (осознание нормы как своей обязанности), воли, переживания.

         Долг связан с другим элементом нравственности — нравственным выбором, самостоятельным определением своей нравственной позиции, выбором своего понимания моральной нормы (и готовностью действовать в соответствии с этим пониманием). Сходная с долгом категория — категория ответственности. В категории ответственности очерчиваются границы того, до каких пределов я могу отвечать за содеянное, то есть границы моего долга, взвешивается способность осуществить свой долг в конкретных обстоятельствах, определяется, в чем я виноват и в чем моя заслуга. Чувство ответственности устанавливает баланс должного и сущего, нравственного мотива и поступка.

         Особое место в моральном сознании занимает представление о смысле жизни. Здесь на первый план выдвигаются ценностные моменты, а не долженствовательные. Смысл жизни, являясь высшей ценностью для индивида, предельным основанием его бытия, сам оказывается побудительной силой отдельных нравственных поступков [3,c.181].

1.2 Основы нравственного сознания будущего преподавателя

         Педагогическая мораль представляет собой систему общих  и  частных  норм, правил и обычаев, находящихся между собой в  сложных  взаимоотношениях.  Для того, чтобы эффективно регулировать поведение  учителя,  система  требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью,  то  есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.  

         Педагогическая   мораль   –   это   система   нравственных    требований,

предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии,  к обществу, к детям и остальным  участникам  учебно-воспитательного  процесса. Она выступает  одним  из  регуляторов  поведения  учителя  в  педагогическом труде.  Система  требований  педагогической   морали   является   выражением профессионального  долга  учителя,  его  нравственных   обязанностей   перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.

         Общая норма  педагогической  морали  является  широким  и  содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и  представляет  наиболее широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду,  учащимся  и их родителям, коллегам, что даёт общее направление  его  поведению.  Частная нравственно-педагогическая норма  обобщает  более  узкий  круг  отношений  и фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма  требования, заключённого в той или иной общей форме [16,c.134].

         Нравственным  сознанием  называется  осознание  норм  своего   поведения, характера  взаимоотношений  в  обществе  и  ценности  качеств   человеческой личности,  что  закрепляется  во  взглядах,   представлениях,   чувствах   и привычках.   Общественное   сознание   даёт   обобщённое   теоретическое   и идеологическое   обоснование   морали   как   общественного    явления;    в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика  той  среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

         Нравственные взгляды учителя характеризуются  полнотой  и  устойчивостью. Одним из элементов нравственного  сознания  учителя  является  осознание  им нравственных ценностей и  осмысление  того,  как  осуществляется  восприятие этих  ценностей  его  воспитанниками.  Основой   формирования   нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм  морали  и  их специфического отражения в педагогической деятельности.

         Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения  как  моральные знания,  ставшие  нормой  поведения  учителя,  его  собственной  позицией  в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам,  учащимся  и их родителям.  Учитель не может ограничиваться знанием нравственных  норм  и принципов,  хотя  они  и   являются   условием   правильной   ориентации   в действительности – он должен иметь  твёрдые  идейно-нравственные  убеждения, являющиеся  предпосылкой   для   активной   сознательной   деятельности   по целенаправленному формированию личности воспитанника.  Этические знания и нравственные  взгляды становятся убеждениями  личности в процессе  социальной  практики  и  под  воздействием  объективных  условий трудовой деятельности.  Требованиям  профессиональной  педагогической  этики отвечает    убеждённость,    органически    сочетающаяся     с     подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе[25,c.185].

         В профессиональной  педагогической  этике  нравственные  чувства  учителя рассматриваются  как  эмоциональная  сторона  его   духовной   деятельности, характеризующая наряду  с  убеждениями  субъективную  моральную  позицию  по отношению  к  профессиональной  деятельности  и  участникам  воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования  личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные  чувства  учителя можно условно разделить на  несколько  групп  в  соответствии  с  отражаемым объектом.  В  группе  чувств,  регулирующих  отношение   педагога   к   свое профессии,  выделяются  чувства  профессионального  долга,  ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя  к  себе как  представителю  педагогической   профессии;   наконец,   особую   группу составляют  чувства,  отражающие  отношение  к  участникам   педагогического процесса.

         В основе нравственных отношений  лежат  зависимости  между  предписаниями долженствования  и  субъективным  восприятием  этих  предписания  личностью, между  личностными  и  общественными  интересами.   Нравственные   отношения регулируются   моральными   принципами,   нормами,   обычаями,   традициями, получившими общественное или групповое признание и  усвоенные   личностью  в процессе её коллективной деятельности.  Особенность нравственных  отношений  в  том,  что  они  имеют  ценностно - регулятивный  и  непосредственно-оценочный  характер,  то  есть  в  них  всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

         В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности  –  сферу  учебного  труда,  различного  рода общественной  деятельности   педагогов   и   учащихся,   сферу   внешкольных контактов, общего досуга, сферу  педагогических  контактов  учителей  и  др. Субъектом нравственных отношений в педагогической  среде  является  учитель. Будучи основным звеном в  учебно-воспитательном  процессе,  он  осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т. д [29,c.90].

         Педагогическая  мораль  признаёт  такие   нормы   взаимоотношений   между воспитателями  и  воспитуемыми,  которые  способствуют  развитию  творческой личности,   формированию   человека,   обладающего   чувством   собственного достоинства.  Важнейшее  условие  положительного  воздействия  педагога   на воспитуемого – сочетание разумной  требовательности  и  доверия  к  нему.  В системе нравственных отношений в  педагогической  среде  очень  важную  роль играет взаимодействие учителя  с  ученическим  коллективом,  которые  должны строиться на основе  взаимопонимания  и  взаимоуважения,  уважения  учителем положительных  традиций  коллектива  и  чувства   собственного   достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит  и  от  влияния  той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

         Нравственная деятельность педагога, как и  любая  духовная  деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана  с  другими  видами деятельности  и  может  реализовываться  в  различных   предметных   формах: нравственное  просвещение,  организация  нравственного  опыта,  нравственное самовоспитание.

         В процессе  нравственного  просвещения  школьников  педагог  проводит  их ознакомление с основными проблемами  морали,  критериями  моральной  оценки, раскрывает  возможности  свободы  выбора  нравственного  поступка   и   меру ответственности личности за своё поведение и т.д.   Процесс  нравственного  самовоспитания  представляет  собой   не   только формирование  недостающих  привычек,  но  и   ломку   ранее   сформированных негативных установок.

         Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества – педагогический такт.  Нравственное творчество  учителя  включает  в  себя  ряд   компонентов,   среди   которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в  отношении к  обществу,  педагогической  профессии;  осмысление  сложных  обстоятельств ситуации,  условия  её  возникновения;  необходимость  выбрать  лучший   вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой [7,c.140].

         Педагогический  такт  есть  форма  реализации  педагогической  морали   в деятельности учителя, в которой совпадают  мысль  и  действие.  Такт  –  это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных  последствий поступка и субъективного его восприятия; в  такте  проявляется  поиск  более лёгкого и менее болезненного пути к цели.  Педагогический  такт  это  всегда творчество и поиск.

         В числе основных составляющих  элементов  педагогического  такта  учителя можно назвать уважительное отношение к личности,  высокую  требовательность, умение   заинтересованно   слушать   собеседника   и    сопереживать    ему, уравновешенность   и    самообладание,    деловой    тон    в    отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и  чуткость  по  отношению  к людям и т.д.

         Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре  учителя,  есть общечеловеческие, которые были выработаны  в  ходе  развития  педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние  имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является  нравственное самовоспитание. Ведь  многие  действия  педагога  никем  не  контролируются. Зачастую своим  действиям  и  поступкам  он  сам  даёт  оценку,  сам  же  их корректирует. Поэтому моральный  «барометр»  учителя  –  его  педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени [17,c.315].

         Кодекс   профессиональной   этики   педагога   определяет    совокупность нравственных требований,  вытекающих  из  принципов  и  норм  педагогической морали,  и  регулирует  его  поведение  и  систему  отношений   в   процессе педагогической деятельности. Одной из основ кодекса  профессиональной  этики учителя  является  установление  основных  требований,  которые   определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к  ученическому  и педагогическому коллективам и т.д [17,c.326].

1.3 Влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в  соответствии  с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его  конкретные  физиологические  и  психологические особенности.

Не может быть колебаний,  писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых,  честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.

        При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и  правильно  оценить личность  и  построить  эффективную  систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность.  Включение студентов - педагогов в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

"Искусство воспитания",  приходит  к  обоснованному  выводу, заключается в использовании такого  важнейшего  психологического механизма,  как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих",  а вместе с  тем  в  умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов,  управляющих жизнью личности.  Так,  юноши и девушки  знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества.  Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие [27,c.64].

        Главная цель  развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя,  своих способностей и  возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны путем  противопоставления  себя людям,  они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя  обществу,  без  обращения  к другим людям,  предполагающего их активное соучастие в этом процессе.

        Таким образом,  основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности,  являются активность, стремление  к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

        Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие  потребностно - мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,  которые формируются в процессе воспитания, относятся:  ответственность и чувство внутренней свободы,  чувство собственного  достоинства  (самоуважение)  и  уважение к другим; честность и совестливость;  готовность к социально  необходимому труду и стремление к нему;  критичность и убежденность;  наличие твердых,  не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность;  желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе  и  другим;  способность  размышлять,  взвешивать  и воля;  готовность действовать, смелость,  готовность идти на определенный риск и  осторожность, избежание ненужного риска.

        Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается,  что нет качеств "абсолютных".  Самое лучшее качество должно  уравновешивать  противоположное.  Каждый  человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества [17,c.253].

        Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой  личности.  Ядром  личности,  детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно - потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

        Одна из  центральных  задач воспитания состоит в том,  чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности.  Это  значит,  что в мотивационно - потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами.  Чтобы ни делал,  о чем бы ни думал студент, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе,  о другом человеке.

        Формирование такой  гуманистической  направленности личности проходит несколько этапов.

        Так, для младших школьников носителями общественных  ценностей  и идеалов выступают отдельные люди - отец,  мать,  учитель; для подростков в их число входят также и  сверстники;  для  подростков в их число входят также и сверстники;  наконец,  старший школьник  и студент воспринимает идеалы и  ценности  достаточно  обобщенно, может  не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями).  Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

        Она должна также быть ориентированной на  "завтрашний  день" развития детей,  что предполагает включение ребенка,  подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих  друг  друга ведущих деятельностей.  Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад  в  формирование  мотивационно - потребностной  сферы личности. В то же время,  развитие мотивационно - потребностной сферы  происходит не только по пути включенных в не новых образований,  но и через дифференциацию и иерархизацию  ранее  возникших мотивов  деятельности.  Наиболее развитой структурой мотивационно - потребностной сферы обладает личность с общественной  направленностью мотивов [15,c.142].

                Другая важнейшая  задача  воспитания  молодёжи  - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у них познавательной потребности, которая направлена не только на содержание учебных  предметов,  но и на всю окружающую их действительность. Они должны на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем,  что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром,  предсказывать события и проверять,  произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы, разнородных явлений.  Эта  радость  познания,  радость собственного  творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность,   делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности,  т.е.  начинает относиться  к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).

        Возникает потребность  не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании [21,c.91].

        Таким образом,  на определенном возрастном этапе  в развитии мотивационно - потребностной сферы происходит  новый  качественный сдвиг,  связанный  с возникновением планов и намерений,  поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно - потребностной сферы профессиональных  намерений.

        Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека.  Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд,  желание  и готовность трудиться на свое благо и благо общества.  Для этого должны  быть  воспитаны  два  взаимосвязанных чувства  -  уважение  к  людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки студент  умел "оборачивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться "в согласии с самим собой",  если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт,  внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд,  если он не работает.  К числу важнейших моментов  в  этом комплексе  относится понимание социальной значимости своего труда,  чувство,  что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Именно в форме утверждения себя в общественном труде  происходит утверждение юноши себя как личности,  формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.

        Универсальной формой  выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает студентам необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и  степень  воздействия различна в разных возрастах,  но на всех этапах психического развития личности  именно  эта  деятельность определяет отношение, развития их сознания и самосознания.

Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности,  характерной для каждого периода онтогенеза,  следует особое внимание обращать на включение всех  в посильные виды социально полезной деятельности.

Психологический смысл просоциального труда студенты осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда.  Психологически это обосновано тем,  что такой труд ставит молодёжь в  позицию  равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться [5,c.159].

        Структурным стержнем  мотивационно - потребностной сферы является ее временная ориентация.  Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли,  переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя,  месяц),  так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее.  Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни.

        Наконец, важнейшая характеристика мотивационно - потребностной сферы - наличие у человека твердой воли,  т.е.  реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

Воспитание воли  - один из основных моментов в процессе воспитания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен научиться  выполнять дела и поступки,  которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их - таков путь развития воли у человека.

        Сформированность указанных качеств личности растущего  человека определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми он сталкивается в жизни  и  которые,  разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспитания.

        Самое главное  нравственное  качество,  которое  должно быть сформировано у каждого растущего человека,  - действенность  его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать,  но и  действовать по совести,  в соответствии со своим мировоззрениям.

Такой "школой  действия" служат все формы общественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельностях  воспитываются умение подчинять свои  интересы  и свою  волю  решениям  других  и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды,  ставить цели и решать  их.  Для того,  чтобы  социально признаваемая деятельность (включая учебную,  трудовую,  организационную,  художественную,  спортивную и другие  виды)  выступала  действительной "школой" для проверки и укрепления  своих убеждений,  она  обязательно  должна быть:

интересной и "честной" деятельностью,  т.е.  не сводиться  к формальному выполнению;

деятельностью, важной для личности, определенным образом затрагивающей их реальные, существенные интересы;

свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей  возможность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;

трудной деятельностью,  т.е.  успешное ее выполнение  должно требовать,  прежде  всего,  напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий индивид мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него положительный эффект);

деятельностью, в которой молодой человек  оказывается  перед реальной альтернативой:  поступить "по совести", согласно своему мировоззрению,  или "не по совести",  против своих  взглядов.  В первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение извне (от товарищей,  педагога), а главное вызвать  внутреннее удовлетворение,  увеличить самоуважение.  

подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе.  Особенно важно,  чтобы это был честный,  свободный выбор. Ибо  кто самостоятельно,  свободно выбрал честный поступок,  тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк,  свое  действенное мировоззрение,  свою актуальную жизненную позицию. Человек,  узнавший на своем опыте,  как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго [15,c.93].

                               Вывод по первой главе

В теоретической части работы мы проанализировали научную психолого - педагогическую литературу по проблеме нравственного сознания будущего преподавателя, изучили особенности и структуру нравственного сознания,  влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога.

         Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат — благом, добром, всеобщей справедливостью — и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству. Свобода воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и социальному окружению концентрированно выражает всю специфику нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей нравственности. Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. Особое место в моральном сознании занимает представление о смысле жизни. Здесь на первый план выдвигаются ценностные моменты, а не долженствовательные.

Нравственные взгляды учителя характеризуются  полнотой  и  устойчивостью. Одним из элементов нравственного  сознания  учителя  является  осознание  им нравственных ценностей и  осмысление  того,  как  осуществляется  восприятие этих  ценностей  его  воспитанниками.  Основой   формирования   нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм  морали  и  их специфического отражения в педагогической деятельности.

2. Экспериментальное исследование психологических основ

          нравственного сознания будущих преподавателей

 2.1 Описание программы и методик исследования

         Цель исследования – изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей.

         Исследование проводилось в несколько этапов:

Диагностика эмоционально нравственного развития.

Исследование системы ценностей личности.

Исследование уровня волевого потенциала  личности.

         Исследование проводилось со студентами педагогического ВУЗа гю Брянска. В выборке участвовало 25 испытуемых.

В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика  «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2.  Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

1.)  Диагностика эмоционально нравственного развития «Закончи предложение» направлена на выявление у испытуемых их нравственного поведения и отношение к нравственным нормам. На бланке теста необходимо закончить предложение одним или несколькими словами (Приложение 1).

         Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

0 баллов - индивид не имеет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл - нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им индивид не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла - нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

3 балла - индивид обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

         Если испытуемый набрал от 12 до 18 баллов – высокий показатель нравственного поведения; от 7 до 12 средний показатель; менее7 баллв – низкий показатель.

2.)Адаптированный вариант методики М. Рокича служит для исследования системы ценностей личности.

         Испытуемому предлагается проранжировать ценности. Затем на сколько испытуемый уверен в том, что при повторном опыте был бы тот же результат (Приложение 2.)

        Обработка: доминирующая направленность ценностных ориентаций четко фиксируется как определенная жизненная позиция по критериям уровня вовлеченности, с одной стороны в сферу труда, а с другой – в семейно-бытовую и досуговую активность. Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить, жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей – средств и представлений о нормах поведения, которое человек рассматривает в качестве эталона.

3)  Диагностика волевого потенциала личности Фетискина  Н.П. (Приложение 3)

         Инструкция к тесту: Прочитайте приведенные вопросы и постарайтесь ответить на них с максимальной объективностью. В случае:

согласия с содержанием вопроса ставьте «да»;

при сомнении, неуверенности - «не знаю» (или «бывает», «случается»);

при несогласии - «нет».

                                 Обработка результатов теста

Ответ «да» оценивается в 2 балла;

 «не знаю» - 1 балл;

 «нет» - 0;

затем суммируются полученные баллы.

                               Интерпретация результатов теста

1-12 баллов –сила воли низкая. Вы просто делаете то, что легче и интереснее, даже если это может повредить вам. К обязанностям нередко относитесь спустя рукава, что бывает причиной неприятностей. Ваша позиция выражается примерно так: «Что мне, больше всех нужно?». Любую просьбу, любую обязанность вы воспринимаете чуть ли не как физическую боль. Дело тут не только в слабой воле, но и в эгоизме. Постарайтесь взглянуть на себя с учетом этой оценки, может быть, она поможет вам изменить свое отношение к окружающим и кое-что переделать в своем характере. Если удастся, от этого вы только выиграете.

13-21 балл - сила воли у вас средняя. Если столкнетесь с препятствием, то начнете действовать, чтобы преодолеть его. Но если увидите обходной путь, тут же воспользуетесь им. Не переусердствуете, но данное вами слово сдержите. Неприятную работу постараетесь выполнить, хотя и поворчите. По доброй воле лишние обязанности на себя не возьмете. Иногда это отрицательно сказывается на отношении к вам руководителей, не с лучшей стороны характеризует и в глазах окружающих. Если хотите достичь в жизни большего, тренируйте волю.

22-30 баллов - с силой воли у вас в норме. На вас можно положиться - вы не подведете. Вас не страшат ни новые поручения, ни дальние поездки, ни те дела, которые иных пугают. Но иногда ваша твердая и непримиримая позиция по непринципиальным вопросам досаждает окружающим.

2.2 Описание и анализ результатов исследования

         Результаты исследования по методике «Закончи предложение» приведены в сводной таблице (Приложение 4). Проанализировав результаты исследования нравственного поведения и отношений к нравственным нормам, мы получили следующие результаты: низкий уровень нравственного сознания показали 12% испытуемых, средний уровень – 60% и высокий уровень у 28%.

Рис №1. Результаты исследования нравственного сознания по методике

                «Закончи предложение».

Из результатов исследования видно, что основная часть испытуемых имеют средний уровень нравственного сознания и отношения к нравственным нормам.

         В результате проведения методики М. Рокича мы разделили студентов на несколько групп по преобладающим ценностям. Данные исследования представлены в таблице № 1.

Таблица№1. Сводная таблица исследований ценностных ориентаций

                      студентов.

        Таким образом, из данных таблицы видно, что выборка разделилась в основном на две группы преобладающих ценностей: 1 – духовные ценности, и ценности семейно-бытовой сферы, и 2 группа – материальные ценности практические. Так же были студенты, у которых ценности не входят в вышеперечисленные группы. Но их число очень не велико. Согласно данным исследования, студенты значимыми считают так же ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

         Итоговые данные по этой методике представлены на рис.2.

Рис.№2.Исследование ценностных ориентаций студентов.

         Из этого можно сделать вывод, что в основном преобладающими ценностями у студентов являются духовные и материальные ценности.

Результаты исследования уровня волевого потенциала личности приведены в сводной таблице (Приложение 5).

         Проанализировав полученные результаты, мы получили 20% имеют низкий уровень волевого потенциала, а следовательно не всегда контролируют свои действия в рамках нравственных норм, 48% испытуемых показали средний волевой потенциал, а у  32% испытуемых волевой потенциал в норме, а значит на таких людей можно положиться, они не подведут, у них хватит сил довести начатое дело до конца, это является необходимым условием, когда речь идёт о нравственном сознании.

         Волевой потенциал – это одна из важнейших особенностей личности, которая оказывает непосредственное влияние на нравственное поведение, нравственные установки и отношение к нравственным нормам. Чтобы доказать это нам необходимо провести сопоставление результатов по данным методикам и проанализировать их (таблица №1).

Рис.№3. Результаты исследования   уровня развития  волевого потенциала.                                                                            

 Таблица №1. Сопоставление        результатов     исследования по методике

                        «Закончи предложение» и диагностики волевого потенциала.

         Следовательно, можно сделать вывод о том, что такая особенность личности как волевой потенциал оказывает непосредственное влияние на нравственное сознание.

         Из данных результатов сопоставления, мы видим, что испытуемые с высоким уровнем нравственного сознания имеют, как правило, нормальный уровень волевого потенциала (из 28% это 20% с нормальным уровнем волевого потенциала и 8% со средним уровнем). Испытуемые, которые имеют низкий уровень нравственного сознания имеют и, как правило, низкий уровень волевого потенциала ( из 12% это 8% с низким уровнем волевого потенциала и 4% со средним уровнем).

         Сопоставим теперь результаты методик «Закончи предложение» и «Ценностные ориентации» М.Рокича.    

Таблица №2. Сопоставление        результатов     исследования по методике

                        «Закончи предложение» и «Ценностные ориентации».

Из данной таблицы сопоставлений, мы видим, что испытуемым с высоким уровнем нравственного сознания присуще, как правило, духовные ценности (из 28% это 20%), а испытуемым студентам, которые показали заниженный уровень нравственного сознания присуще личностные или другие ценности.

Следовательно, такие психологические основы, как волевой потенциал и ценности личности оказывают непосредственное влияние на формирование нравственного сознания будущих преподавателей.

             Вывод по второй главе

         В экспериментальной части работы мы ставили перед собой цель  – изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей. В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика  «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2.  Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

         Проанализировав результаты исследования (по методике «Закончи предложение») нравственного поведения и отношений к нравственным нормам, мы получили следующие результаты: низкий уровень нравственного сознания показали 12% испытуемых, средний уровень – 60% и высокий уровень у 28%.

         Согласно данным исследования по методике Рокича, в основном преобладающими ценностями у студентов являются духовные и материальные ценности. Есть студенты, которые значимыми считают  ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

         Проанализировав полученные результаты по диагности Ки волевого потенциала, мы получили 20% имеют низкий уровень волевого потенциала, а следовательно не всегда контролируют свои действия в рамках нравственных норм, 48% испытуемых показали средний волевой потенциал, а у  32% испытуемых волевой потенциал в норме, а значит на таких людей можно положиться, они не подведут, у них хватит сил довести начатое дело до конца, это является необходимым условием, когда речь идёт о нравственном сознании.

Сопоставив результаты исследований в практической части своей работы, мы убедились, что такие психологические основы, как волевой потенциал и ценности личности оказывают непосредственное влияние на формирование нравственного сознания будущих преподавателей.

                                   Заключение

         Проанализировав научную психологическую литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что она очень актуальна в наше время. Дефицит нравственного сознания в обществе сказывается на всех сферах жизнедеятельности личности.

         Вместе с тем, вопросы формирования нравственного сознания студенческой молодежи, все еще остаются вне поля зрения исследователей. Современный  вуз представляет собой воспитательную систему, где происходит профессиональная подготовка высококвалифицированных специалистов для различных отраслей промышленности, строительства и др.  Многие выпускники вузов, в том числе и педагогических, занимают руководящие посты, являются директорами и президентами  заводов и фабрик, компаний, акционерных обществ, организаций. От их нравственной культуры, профессиональной компетентности  во многом  зависит  морально психологический климат, конкурентоспособность  возглавляемых ими коллективов, духовно-нравственное  развитие и материальное благополучие работников. Образование  призвано способствовать удовлетворению потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также удовлетворению социально-экономических потребностей общества.

         В работе нами были рассмотрены такие понятия как мораль, нравственность, нравственные ценности, нравственное сознание и.т.д. Особенности нравственного сознания и нравственного поведения мы раскрыли более подробно.

         Особое внимание в работе было уделено влиянию ценностно  –   мотивационной       сферы     на  формирование личности студента. На определенном возрастном этапе  в развитии мотивационно - потребностной сферы происходит  новый  качественный сдвиг,  связанный  с возникновением планов и намерений,  поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно - потребностной сферы профессиональных  намерений. Важнейшая характеристика мотивационно - потребностной сферы - наличие у человека твердой воли,  т.е.  реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

        Целью исследования было изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей. В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика  «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2.  Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

         Проанализировав результаты по данным методикам и сопоставив их друг с другом, мы пришли к выводу, что психологические основы, такие как волевой потенциал, ценностное отношение оказывают непосредственное влияние на нравственное сознание и отношение к нравственным нормам будущих преподавателей.

                                Литература

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. – М.,2000.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Апрель - Пресс», 1998.

Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания студентов. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.

Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников// Вопросы теории.– М.: Педагогика, 1999.

Бабанский Ю.К. Педагогика- М.,1999

Данилова  В.А. Теория и практика формирования нравственной устойчивости у студентов : монография / В.А.Данилова, И.И. Павлова. – Чебоксары: ЧГУ им. И.Н. Ульянова, 2006. –181 с.

Данилова В. А. Нравственное воспитание студентов / В.А.Данилова // Проблемы формирования личности в системе непрерывного образования : сб. науч. тр.  – М. ; Чебоксары: АН ЧР, 2005. – С.216–221.

Данилова В.А. Формирование нравственной устойчивости у  современных студентов / В. А. Данилова // Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской республики : сб. науч. тр. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. – С.215–217.

Данилова В.А. Возрастной подход к формированию самосознания / В.А.Данилова // Инновации общего профессионального образования : сб. науч. тр. – Челябинск, 2006. – С.112-115.

Данилова В. А. Нравственное воспитание учащихся  / В.А.Данилова // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. : сб. науч. тр. – М.; Чебоксары: АН ЧР, 2007. – С.7–10.

Данилова  В.А. Воспитание нравственной устойчивости у учащихся  и студентов /В.А. Данилова И. В. Павлов, О.В. Михайлова // Вестник   ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. –Чебоксары: 2007. – С.51-54.

Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование, 1998. № 9-10.

Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. – Кострома: Издательство Костромского государственного института, 1998.

Мельников, В.М., Яблонский, Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: «Академия», 1997.

Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания. // Школа. 1999. № 4.

Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М., Просвещение, 1998.

Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К.

    Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.,  2000.

Психологические тесты. / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова. – М.: «Лист», 2001.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в ВУЗе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель., 2001. № 6.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

Таранов П.С. Мудрость трех тысячелетий. / М.: ООО «Издательство АСТ», 1999

Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. //Сельская школа. 2002. № 1.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Харламов И.Ф. Нравственное воспитание студентов. – М., Просвещение, 1999.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. И доп.-М.: Гардарики, 2000.

Чалдини Р. Психология влияния – СПб, Издательство «Питер», 2000.

Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руководитель. 2001. № 3.

Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1999.

                                  Приложения

                                                                                                              Приложение 1.

                                    Тестовый материал

                 к методике « Закончи предложение».

Если я знаю, что поступил неправильно, то…

Когда я затрудняюсь сам принять правильное решение, то…

Выбирая между интересным, но необязательным, и необходимым, но скучным занятием, я обычно…

Когда в моем присутствии обижают человека, я…

Когда ложь становится единственным средством сохранения хорошее го отношения ко мне, я…

Если бы я был на месте педагога, я…

                                                                                                 Приложение 2

Методика ценностных ориентаций М. Рокича.

Список ценностей.

активная деятельная жизнь

жизненная мудрость

здоровье

интересная работа

красота природы и искусства

любовь

материально обеспеченная жизнь

наличие хороших и верных друзей

общая хорошая обстановка в стране

общественное признание

познание (расширение своего образования)

равенство

самостоятельность как независимость в суждениях

свобода как независимость в поступках

счастливая семейная жизнь

творчество

уверенность в себе

удовольствие (развлечение)

аккуратность (чистолюбие)

воспитанность

высокие запросы

жизнерадостность

исполнительность

независимость

непримиримость к недостаткам в себе и других

образованность

ответственность

рационализм

самоконтроль

смелость в отстаивании своего мнения

чуткость

терпимость

широта взглядов

твердая воля

честность

эффективность в делах

                                                                                                Приложение 3.

                                                  Тестовый материал

                                   к диагностики волевого потенциала

В состоянии ли вы завершить начатую работу, которая вам неинтересна, независимо от того, позволяют ли время и обстоятельства оторваться и потом снова вернуться к ней?

Преодолеете ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно сделать что-то неприятное (например, пойти на дежурство в выходной день)?

Попадая в конфликтную ситуацию (в учебе или в быту), в состоянии ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на ситуацию со стороны, с максимальной объективностью?

Если вам прописана диета, сможете ли вы преодолеть все кулинарные соблазны?

Найдете ли вы силы встать утром раньше обычного, как было запланировано вечером?

Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?

Быстро ли вы отвечаете на письма?

Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение стоматолога, сумеете ли вы без особого труда преодолеть это чувство и в последний момент не изменить своего намерения?

Будете ли вы принимать очень неприятное лекарство, которое вам настойчиво рекомендуют врачи?

Сдержите ли вы данное сгоряча обещание, даже если его выполнение принесет вам немало хлопот, иными словами, являетесь ли вы человеком слова?

Без колебаний ли вы отправляетесь в путешествие (деловую поездку) в незнакомый город?

Строго ли вы придерживаетесь распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборки и прочих дел?

Относитесь ли вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?

Отвлечет ли вас очень интересная телепередача от выполнения срочной работы?

Сможете ли вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни казались вам слова противной стороны?

                                                                                                       Приложение 4.

                           Результаты исследования

             по методике «Закончи предложение».

                                                                                                  Приложение 5.

                                 Результаты исследования

                    диагностики волевого потенциала личности