«Создание условий для развития критического мышления младших школьников»
методическая разработка по теме

Педагогический проект

учителя начальных классов

МОУ СОШ №2 г.ЗЕЛЕНОКУМСКА
СОВЕТСКОГО РАЙОНА

Гладких Елены Дмитриевны

«Создание условий для развития

критического мышления

младших школьников»

СОДЕРЖАНИЕ

           1.  Анализ ситуации

          2.  Выявление проблемы

          3.  Актуальность темы

         4.  Главная цель проекта

         5.  Гипотеза проекта

         6.  Предполагаемые результаты педагогического проекта

         7.  Риски внедрения проекта

         8.  Методы и методики реализации проекта

          9.  Инновационность проекта       

         10. Теоретическая значимость проекта

         11.  Практическая значимость проекта

         12.  Этапы осуществления проекта

         13.  Достоверность результатов и обоснованность выводов

         14.  Список литературы

         15.  Приложения

         Анализ ситуации.

         «Концепция модернизации школьного образования» определяет необходимость создания условий для развития личности ребёнка, независимо от уровня его исходной подготовленности, для его самореализации, сохранения индивидуальности ребёнка и охраны его здоровья.

         Каждый ребёнок от рождения наделён, ему одному свойственным, потенциалом развития и этот потенциал может развиться только в собственной деятельности ребёнка.  Проблемой сегодняшней школы является низкая эффективность традиционных занятий.

         Современный ученик не готов к самостоятельной жизни, и родители, и сами педагоги, как правило, не удовлетворены результатами обучения, т.к. потенциал ребёнка раскрывается  не в полной мере. С чем же это связано? Традиционный урок не обеспечивает полной включенности каждого школьника в учебный процесс, поскольку ребёнок является не активным субъектом, а скорее объектом воздействия: учитель сам планирует, организует процесс учения, вносит изменения в деятельности ученика. Таким образом, ребёнок, оставаясь пассивным, не имеет возможности проявлять самостоятельность, развивать личностные качества.

          Организация учебного процесса может стать качественно иной, если помимо традиционных форм организации обучения будут использованы новые технологии, которые наиболее оптимальны для построения и конструирования уроков.

         Выявление проблемы.

         В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. В основе всего образовательного процесса сегодня лежит принцип гуманизации обучения, поэтому важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностное взаимодействие учителя с учеником. Особая роль отводится воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. «Школа должна вооружить ученика не только знанием учебных предметов, но и пониманием жизни, системой духовно-нравственных координат». Целью обучения сегодня является «целостность личности ученика, то есть наиболее полное развитие заложенных в ней активно-творческих возможностей, её интеллектуально-нравственной свободы».

                ^{Актуальность темы.}

                ^{Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит  увеличение объема знаний человека в структуре мышления.}

         ^{Сегодня вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся в теории и   практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего    времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные  понятия, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Трудно себе представить сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна.}

       ^{Я считаю, что развитие мыслительных способностей младших школьников - это есть актуальная проблема, которую необходимо решать. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия,  появляются изобретения. Развивать мышление - значит развивать умение думать.}

         ^{Согласно новым стандартам начального образования с 1 сентября 2010 года  в российских школах необходимо практиковать универсальные способы познания и освоения мира. Одна из разработчиков стандарта, профессор МГУ имени М. В. Ломоносова, Ольга Карабанова считает, что данные нововведения обеспечат успешность любых школьных занятий, новый учебный стандарт начальной школы  научит детей "сортировать" и анализировать информацию, которая   обрушивается на неокрепшие умы и откладывает серьезный отпечаток на  формирование менталитета и развитие подрастающего поколения страны.}

         ^{Однако, возникает противоречие между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, сознающего и способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, методологической базы для системной  работы, направленной на развитие критического мышления учащихся, и как следствие, их творческой самореализации.}

         ^{Главной целью проекта является создание условий для развития критического мышления учащихся.}

         ^{Мною была изучена технология развития критического мышления через (ТРКМ). Данная технология является надпредметной, проникающей, она применима в любых программах и предмете.}

        ^{Таким образом, ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯв проекте является ТРКМ, ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯв проекте стала эффективность приемов ТРКМ для развития критического мышления младших школьников.}

        ^{ГИПОТЕЗА.  Если системно использовать методы и приемы   ТРКМ, то можно активизировать мыслительную деятельность учащихся, научить их:}

      ^{- исключать лишнее, выделять главное;}

      ^{- логически мыслить, устанавливать причинно-следственные связи;}

      ^{- обобщать материал;}

      ^{- классифицировать материал;}

      ^{- систематизировать материал;}

      ^{- формулировать проблемные вопросы.}

^{Для реализации указанной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:}

          ^{1. Исследовать особенности ТРКМ}

         ^{2. Разработать критерии и способы диагностики уровня развития мыслительных способностей учащихся.}

          ^{3. Вести наблюдения за динамикой развития мышления учащихся в процессе  работы с использованием приемов ТРКМ.}

          ^{4. Применять приемы и методы ТРКМ на практике.}

          ^{5. Отобрать наиболее эффективные приемы и методы, вести работу по разработке новых приемов с учетом запросов учащихся.}

         ^{6. Результатами педагогического проекта показать степень влияния   исследуемой технологии на уровень мыслительных способностей.}

  ^{7. Внедрять ТРКМ в работу других педагогов.}

         ^{Предполагаемые результаты педагогического проекта.}

         ^{Учащиеся должны научиться:}

^{-находить требующуюся информацию в различных источниках;}

-критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;

-систематизировать информацию по заданным признакам; 

-находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;

^{-овладевать универсальными способами умственных действий;}

          ^{Учащиеся должны уметь:}

^{-длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок    времени) собирать и систематизировать тематическую        информацию;}

^{- вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от          «белого шума» и т.д.}

^{- вступать в активную деятельность при выполнении мыслительных операций;}

 ^{- реализовывать собственные интересы и способности;}

 ^{- вырабатывать собственное мнение в контексте учебной программы.}

         ^{Риски внедрения проекта.}

         ^{Но роз без шипов не бывает. Хотелось бы остановиться и на тех проблемах, которые возникают при работе над этой технологией. Одна из них - это дефицит времени, как и у любого другого учителя. Очень много усилий требует разработка и составление карточек для работы в группах, не всегда учащиеся обеспечены необходимыми текстами, приходится делать ксерокопии. Но, кроме технической стороны дела, выступает еще одна - не все учащиеся пока еще достаточно активны, сохраняется желание остаться в стороне, наблюдать за происходящим как бы со стороны. Часть учащихся ждёт, чтобы был дан «правильный ответ», нет ещё ответственности за своё обучение.
Поэтому важно вовлекать каждого в процесс познания и самопознания.}

         ^{Внутренние силы, поддерживающие проект: готовность учителей к участию в   проекте, стремление к повышению эффективности своей деятельности, а    именно: развитию мышления учащихся, повышению уровня мотивации.}

         ^{Внешние силы, поддерживающие проект: требования в новых условиях образования развития личности, способной мыслить, самосовершенствоваться.}

         ^{Внутренние сопротивления: отсутствие критериальной базы определения эффективности данного проекта, узкая направленность в рассмотрении одной технологии для развития критического мышления учащихся.}

         ^{Внешние сопротивления: отсутствие единых форм при работе по технологии  развития критического мышления.}

         ^{Методы и методики реализации проекта.}

^{Методы : беседа, игры, упражнения, анализ ситуаций, освоение и отработка конкретных навыков. Учащиеся работают в группах переменного состава ( количество учащихся до 6 человек).
С одной стороны, применение методов групповой работы оказывает сильное воздействие на формирование мыслительных способностей. В процессе групповой работы учащиеся должны сформулировать свою мысль для партнера -перевести мысль из внутренней речи во внешний план, а такой процесс всегда связан с новым ее осмыслением. Строго говоря, нечто только в тот момент и становится мыслью, когда ее автор способен донести ее суть до слушателя. В процессе обсуждения какой-либо идеи в группе, школьник встает перед необходимостью убедительно аргументировать свою мысль.}

         <sup>Методика развития критического мышления предполагает:
1. Осознание учащимися процесса протекания познания (что знал, что узнал, что осталось непонятным);
- интеллектуальная деятельность по осмыслению своего опыта с целью прийти к новому пониманию.
2. Сочетание навыков работы с текстом и навыков общения по поводу текста;
-работа с текстом как инструмент самообразования;
-реализация идеи принципиальной множественности смыслов текста.
3. Ориентация на сотрудничество ученика и учителя;</sup> 

<sup>-самостоятельная деятельность и совместный поиск;
-работа с вопросами продуктивного уровня;
-обучение друг друга;
4. Повышение ответственности учащихся за собственное образование;
- одновременное решение задач обучения и развития.</sup>

^{Инновационность проекта на уровне целеполагания - создание условий для развития личности, способной критически мыслить, проектировать пути и способы достижения поставленных задач, анализировать собственную деятельность; на уровне технологии реализации проекта - разнообразие методов, приемов, форм реализации принципов формирования мышления учащихся  посредством ТРКМ.}

         ^{Теоретическая значимость проекта заключается в разработке концептуальных основ модели, раскрывающей методологические положения, педагогические пути и способы развития критического мышления младших школьников в процессе обучения.}

         Технология развития критического мышления известна в России  с 1997 года. Проект развивается в  16 странах мира и в 5 крупных городах России. Что такое критическое мышление? Это умение человека реально оценить происходящие вокруг него события, определить свое «я» в нем. Уровнем развития критического мышления       является не объем полученной информации, а умение применять ее в жизни. Дальнейшее          накопление информации ведет к перегрузке учащихся, и задача педагога заключается не в суммировании знаний, а в вооружении учащихся инструментом для самостоятельного           получения этих знаний.

  Критически мыслящий человек задает вопросы:

  -что я знаю?

  -что я узнал нового?

  -как изменились мои знания?

  -что я буду с этим делать?

   ^{-что принципиально нового  в технологии критического мышления?}         

           ^{ТРКМ – это совокупность разнообразных приемов , направленных на то,  чтобы сначала:}

• Заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания).
• Предоставить ему условия для осмысления нового материала.
• Творчески переработать и обобщить полученные знания.

           ^{Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к       познавательной   деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные       затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам .   Конечно, всех   интересует, в чём причина этого? На мой взгляд, в       недостаточно высоком уровне   развития мышления и прежде всего критического.}

                     ^{Мозг не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний   опыт, он    есть так же орган творчески перерабатывающий и создающий из   элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение.      Мыслительная деятельность, как и другие психические процессы людей,   отличается значительными индивидуальными различиями. Особенности       мышления человека - это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности в процессе обучения. Развитие в мыслительной деятельности проявляется в качестве ума. Наиболее   существенными из них считаются:}

1) Самостоятельность мышления;

2)Широта ума;

3)Глубина ума;

4)Гибкость ума;

5)Быстрота ума;

6)Критичность ума.

           ^{На последнем остановимся более подробно. Критичность ума - это умение   человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне   проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим          складом ума никогда не расценивает свои высказывания и суждения как   абсолютно верные. Вспомнив этимологию слова «критика» (от греческого        «kritike» - оценка, разбор, обсуждение; следовательно «критический» -        делающий          оценку, разбор и пр.), мы сможем более адекватно отнестись к этому          явлению. «Критическое мышление» (альтернатива - «догматическое») будем      понимать как     творческое, аналитическое и конструктивное мышление. С      педагогической точки        зрения, мы будем рассматривать его в качестве        активного и интерактивного      процесса познания.}

                     ^{Данный тип мышления:}

- помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни;

- предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор; - повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них;

- позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

                     ^{Умение мыслить критически помогает сократить количество поступков, о   которых после пришлось бы жалеть, а значит, увеличивает наши шансы на         успех.}

           ^{Базовая модель РКМ.}

В основе технологии РКМ лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

- фаза вызова;

  ^{- фаза реализации смысла;}

             ^{- фаза рефлексии.}

         ^{Первая фаза (вызова) ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие обучаемых в образовательном процессе активизируется. Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает «Что хочу узнать?».}

         ^{В процессе реализации фазы вызова:}
 

         1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

         2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

         3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

         Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

^{Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.}

         ^{Приемы:}

      ^{- верные и неверные утверждения;}

      ^{- ключевые слова;}

      ^{- "Верите ли вы?"}

      ^{- "Корзина идей";}

      ^{- "толстые" и "тонкие" вопросы;}

      ^{- таблица "Знаю - узнал - хочу узнать";}

      ^{- "Дерево предсказаний"}

         ^{Главными задачами второй фазы (реализация смысла) являются активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок ответит на те вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.}

         ^{Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.}

         ^{Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами.        Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .}

         ^{Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.}

         Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

         Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

^{Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.}

         ^{На фазе осмысления содержания учащиеся:}

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

 ^{6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.}

         ^{Приемы:}

      ^{- таблица "тонких" и "толстых" вопросов;}

      ^{- кластер;}

      ^{- "Инсерт";}

      ^{- чтение с остановками;}

      ^{- "Бортовые журналы";}

      ^{- дневники;}

      ^{- стратегия "Зигзаг"}

         ^{Третья фаза(рефлексия) направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы.}

         ^{Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.}

Необходимые пояснения.Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов - из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

         ^{Рефлексивный анализ направлен на пояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.}

         ^{Приемы:}

      ^{- письмо, эссе;}

      ^{- "Фишбон";}

      ^{- "Двухрядный стол";}

      ^{- синквейн}

         ^{Базовая модель ("Вызов - Реализация смысла - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов.}

         ^{Следование структуре урока, прохождение по трем стадиям мыслительной деятельности и учителем, и учеником кардинально влияет на склад ума обеих сторон.}

       Приемы развиитя критического мышления:

         Используя прием «Верные - неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

         Приём «Верите ли вы, что…»

         Этот приём позволяет анализировать, сравнивать, развивать воображение, умение доказательно обосновывать своё мнение (можно использовать квадрат зеленого цвета – да, квадрат красного цвета – нет).

• Верите ли вы, что в русском языке 10 гласных?
• Верите ли вы, что в русском языке 36 букв?
• Верите ли вы, что буква П следует за буквой О?
• Верите ли вы, что Ь (мягкий знак) имеет звук? и т. д.

КОРЗИНА ИДЕЙ, ПОНЯТИЙ, ИМЕН…

                   Это прием организации индивидуальной и групповой работы на        начальной          стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и      знаний. Он          позволяет выяснить все, что знают и думают ученики по этой теме,   и все           условно собирается в корзину, обозначенную на доске. Индивидуальная         работа        длится 1-2 минуты, затем обмен информацией в парах или группах -3 минуты,   далее каждая группа по кругу называет какое-то сведение или факт.     Все кратко записывается учителем в корзине идей. Потом в ходе урока эти         мнения,      проблемы, факты связываются в логические цепи. Если были          ошибки, они        исправляются по мере усвоения новой информации.

         Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст.

  «Тонкие» вопросы - вопросы репродуктивного плана, требующие   однословного ответа, «Толстые» вопросы - вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

                   Прием «Знаю — узнал - хочу узнать» - это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения), после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

         Дерево предсказаний

         Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.

         Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Прием «Кластер» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи учащихся и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.

         ПОМЕТЫ НА ПОЛЯХ (ИНСЕРТ).

         ТЕХНИЧЕСКИ ОН ДОСТАТОЧНО ПРОСТ. Учеников надо познакомить    с маркировочными знаками и по мере чтения ставить их карандашом на полях       подобранного и распечатанного текста. Например, «галочкой» отмечается         информация, которая уже известна ученику. Знаком «плюс»  отмечается новая         информация, впервые встретившаяся ученику. Знаком «вопрос» отмечается то,        что осталось непонятным ученику.

                   Данный прием требует от ученика не пассивного чтения, а активного и внимательного, обязывает вчитываться в текст. Наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение.

         При чтении с остановками чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что - нет и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, эмпатии, целостного видения произведения, проследить судьбу одного из героев и заполнить таблицу, охватывающую внешность, характер героя, события и размышления читателей.

      Прием «Зигзаг»основан на следующем принципе: члены рабочей группы становятся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Проведя личную экспертизу по-своему фрагменту, члены группы поочередно учат друг друга. Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме. Перед тем как эксперты излагают изученный ими материал членам рабочей группы, они встречаются в экспертной группе, которая состоит из членов различных рабочих групп, которым «поручены» одинаковые фрагменты. Изучив фрагмент, члены экспертной группы обсуждают и планируют эффективные способы передачи информации членам своих рабочих групп.

          Прием«Двойной дневник» устраняет трудность обнаружения личностного смысла при чтении. По ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.

         НАПИСАНИЕ СИНКВЕЙНА.

         В переводе с французского это слово означает стихотворение, состоящее   из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. ПРАВИЛА         НАПИСАНИЯ СИНКВЕЙНА ТАКОВЫ:

         На первой строчке записывается одно слово – существительное – тема       синквейна.

         На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих        тему          синквейна.

         На третьей записываются три глагола, описывающих действия,                                      относящиеся к    теме синквейна.

         На четвертой размещается целая фраза, предложение, цитата,    составленная          учеником в контексте с темой.

         Последняя строчка – это слово – резюме, выражающее к ней личное          отношение.

         Составлять синквейн удобно на уроках литературного чтения для составления характеристики героя., выделяются необходимые прилагательные, глаголы, характеризующие героя.

         Эссе - письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе - прием «Напишите письмо» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.

         Достоверность результатов исследованияподтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, широким теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов                                     и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.

Список литературы

         1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в    гуманистических теориях и системах  воспитания.- Ростов н/Д: Изд-во        «Учитель», 1999г.

         2.Заир-Бек С.И. Технология РКМЧП: базовые принципы. (Технология       развития критического мышления в вузе: перспективы  для школьного    образования 21 века). – Новгород,2001.

         3. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок.              Альтернативные уроки. Ч.4.- Ростов н/Д: Издательство «Учитель», 2007.

         4. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок.             Инновационный урок Ч.4.- Ростов н/Д: Издательство «Учитель», 2007.

         5. Технология развития критического мышления. Биология в школе.2004,   №1.

         6. Болотов В. Критическое мышление – ключ к преобразованиям       российской школы / В. Болотов, Д. Спиро // Директор школы. – 1995. – № 1. – C. 67–73.

7.  Боно, Э. Учите вашего ребенка мыслить: [Пер. с англ.] / Э. Боно.– Минск: Попурри, 1998.– 329 с.

8.  Боно, Э. Нестандартное мышление: Самоучитель. - Минск: Попурри, 2000 (анг. оригинал: «De Bono's Thinking Course»)

9.  Боно, Э. 6 пар Обуви Образа Действия: [Пер. с англ.] / Э. Боно.– Минск: Попурри, 2003.– 208 с.

10.  Боно, Э. Серьезное творческое мышление: [Пер. с англ.] / Э. Боно.– Минск: Попурри, 2005.– 416 с.

11.  Боно, Э. Латеральное мышление. Учебник творческого мышления: [Пер. с англ.] / Э. Боно.– Минск: Попурри, 2005.– 384 с.

12.  Генике Е.А. Взаимосвязь индивидуальной дидактической системы преподавания учителя и личностно – ориентированной технологии обучения: [По данным разраб. и апробации пед. технологии коллектив. взаимообучения « Развитие критического мышления через чтение и письмо» в сред. шк.] / Е. А. Генике // Ступени педагогического творчества. – М., 2001. – C. 33–58.

13.  Громова О. Критическое мышление: как это по-русски ?//Первое сентября, 16 января, 2001, с.3.

14.  Загашев И.О., Заир- Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.-Альянс- Дельта.-2003.-191с.

15.  Заир- Бек С.И. Напишите, а лучше нарисуйте. . //Первое сентября, № 67,2002,с.1.

16.  Заир- Бек С.И. Уроки с оглядкой. //Первое сентября, № 36,2002,с.1.

17. Иванова Е. Формируя критическое мышление: [Опыт работы б-ки школы N 204 им. М. Горького Российской академии образования] / Е. Иванова // Школьная библиотека. – 2000. – № 3. – C. 21–23.

18. Ильясов И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. – 1995. – № 2.– C. 50–55.

19. Матвеева Т.М. Формирование критического мышления у современного школьника/ Т.М. Матвеева // Ученик в обновляющейся школе. – М., 2002. – C. 83 – 89.

20. Муштавинская И.В. Применение приемов и методов технологии развития критического мышления учащихся на уроках истории / И. В. Муштавинская // Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления. – СПб., 1999. – C. 61–64.

21. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление: [Из опыта работы гимназии N 177 Санкт-Петербурга в рамках международного проекта] / И.В. Муштавинская // Методист. – 2002. – № 2. – C. 30–35.

22. Муштавинская И. В. Школа с видом на город: [О системе краеведческого образования в гимназии при Университете экономики и финансов, Санкт-Петербург] / И. В. Муштавинская, Т. А. Вьюгинова, И. А. Липатова // Преподавание истории в школе. – 2003. – № 4. – C. 49–53.

23.  Петров Ю.Н. О технологии развития критического мышления учащихся: [На уроках химии]/ Ю.Н. Петров // Химия в школе. – 2002. – № 10. – C. 31–34.

24.  Развитие критического мышления через чтение и письмо: Сб. ст. / Отв. ред. О. Грымова . – Рубцовск, 2001. – 30 с.

25.  Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

26.  Соколова И.Б. Апробация проекта программы « Чтение и письмо для развития критического мышления «: [Конспект урока чтения в 1 кл. гимназии N 177 Санкт-Петербурга] // Начальная школа. – 1999. – № 1. – C. 79–84.

27.  Фонтанова А. Технология, которая нам позволяет стать другими. //Первое сентября, 16 января,2001,с.4.

28.  Халперн Д. Психология критического мышления: [Пер. с англ.].– 4-е международное изд.– СПб.: Питер, 2000. – 503 с.

29.  Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования при реализации программы «Преподаватель высшей школы», а также студентам вузов, обучающихся по пед. направлениям специальностям/ Д. В. Чернилевский, А. В. Морозов.– М.: МГТА, 2001. – 300 с.

30.  Щербо И.Н. Развитие критического мышления и формирование ответственности учащихся за свой уровень образования на уроках истории: [Из опыта работы учителя истории сред. шк. N 1071 Москвы] / И. Н. Щербо // Образование в современной школе. – 2000. – № 11–12. – C. 36–39.